Dějepis ve vlastivědě formou hry

(1)

Dějepis ve vlastivědě formou hry

Diplomová práce

Studijní program: M7503 – Učitelství pro základní školy

Studijní obor: 7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy Autor práce: Nikola Dědková

Vedoucí práce: PhDr. Vojtěch Hájek

Liberec 2019

(2)

(3)

(4)

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že texty tištěné verze práce a elektronické verze práce vložené do IS STAG se shodují.

9. 3. 2019 Nikola Dědková

(5)

Poděkování

Děkuji vedoucímu diplomové práce PhDr. Vojtěchovi Hájkovi za odborné vedení práce, cenné rady a vstřícnost být vždy nápomocen. Dále bych ráda poděkovala Základní škole Šluknovská v České Lípě, panu řediteli PhDr. Radkovi Častulíkovi a Mgr. Janě Rolečkové, za možnost zrealizování praktické části a fotodokumentaci.

V neposlední řadě bych ráda poděkovala své rodině a drahému příteli za trpělivost a diskutování nad mými nejasnostmi.

Nikola Dědková

(6)

Anotace

Diplomová práce se zabývá využitím didaktických her v dějepisné části vlastivědy ve 4. a 5. ročníku základních škol. Jejím cílem je vytvoření metodických her a listů, analyzování jejich využití v dějepisné části vlastivědy a jejich ověření ve výuce.

Zároveň tato diplomová práce slouží jako sborník her pro učitele do vyučování.

Teoretická část této diplomové práce je zaměřena na hru, roli hry v životě dítěte a popis či využití didaktických her v dějepisné části vlastivědy ve 4. a 5. ročníku. Praktická část obsahuje již zde zmíněné didaktické hry a herní aktivity. Jejich součástí je návod na provedení aktivity, reflexe a celkové zhodnocení aktivity, které lze vnímat jako doporučení pro využití konkrétní hry.

Klíčová slova:

dějepis ve vlastivědě, didaktická hra, hra, čtvrtý a pátý ročník ZŠ

(7)

Abstract

The thesis deals with the use of didactic games in the history of homeland studies in the 4th and 5th grade of primary schools. Its aim is to create methodical games and sheets. Analyzing their use in the history of homeland studies and their verification in teaching. At the same time, this thesis serves as a collection of games for teachers and a draft of how to use didactic games in teaching. The theoretical part of this thesis is focused on the game, the role of the game in the life of the child and the description or use of didactic games in the history of homeland studies in the 4th and 5th year. The practical part contains already mentioned didactic games.

They include instructions for performing the activity, reflection and overall evaluation of the activity, which can be perceived as a recommendation for using a specific game.

Keywords:

history in geography, didactic game, game, fourth and fifth year of elementary school

(8)

Obsah

Úvod ... 10

1 Kurikulární dokumenty v rámci dějepisné části vlastivědy ... 11

1.1 Člověk a jeho svět v RVP ... 11

1.2 Členění vzdělávacího obsahu Člověk a jeho svět ... 12

1.3 Obsahové zaměření předmětu ... 13

1.4 Cílové zaměření vzdělávací oblasti ... 14

1.5 Očekávané výstupy dle RVP ZV ... 15

1.6 Klíčové kompetence ... 17

1.6.1 Kompetence k učení ... 18

1.6.2 Kompetence k řešení problémů ... 18

1.6.3 Kompetence komunikativní ... 18

1.6.4 Kompetence sociální a personální ... 18

1.6.5 Kompetence občanské ... 19

1.6.6 Kompetence pracovní ... 19

1.7 Mezipředmětové vztahy v rámci vlastivědy ... 19

2 Hra a její vývoj ... 22

2.1 Vymezení pojmu hra ... 22

2.1.1 Typy her ... 25

2.2 Historie funkce hry ... 26

2.3 Hra a její význam pro dítě ... 27

2.3.1 Období školního věku ... 30

2.3.2 Význam hry v období mladšího školního věku ... 31

2.4 Didaktická hra ... 32

2.4.1 Klasifikace didaktické hry ... 33

2.4.2 Role hry ve vyučovací hodině ... 35

3 Možnosti využití her v dějepisné části vlastivědy ... 37

3.1 Charakteristika vyučovacího předmětu ... 37

3.1.1 Dějepisná část vlastivědy ... 37

3.1.2 Vlastivěda ve 4. a 5. ročníku ... 38

3.2 Inovativní vyučování dějepisné části vlastivědy ... 39

3.2.1 Dějepisná část vlastivědy zábavnou formou ... 39

3.2.2 Účinné vedení dějepisné části vlastivědy ... 40

(9)

3.3 Metody a organizační formy ... 41

3.3.1 Výlety a exkurze ... 42

3.3.2 Učebnice ... 43

3.3.3 Časová osa ... 44

3.4 Přístup a příprava učitele ... 45

4 Didaktické hry v historické části vlastivědy ... 48

4.1 Pravěk ... 48

4.1.1 Úvod ... 48

4.1.2 Provedení aktivity ... 49

4.1.3 Reflexe ... 49

4.1.4 Celkové zhodnocení aktivity ... 51

4.2 České království ... 51

4.2.1 Úvod ... 51

4.2.3 Reflexe ... 52

4.3 Karel IV. ... 54

4.3.1 Úvod ... 54

4.3.3 Reflexe ... 55

4.4 České pověsti ... 56

4.4.1 Úvod ... 56

4.4.3 Reflexe ... 57

4.5 Přehled staletí – dějepisné BINGO! ... 58

4.5.1 Úvod ... 58

4.5.3 Reflexe ... 58

4.6 Kouzelná krabička ... 60

4.6.1 Úvod ... 60

(10)

4.6.3 Reflexe ... 61

4.7 Lístečkovaná ... 63

4.7.1 Úvod ... 63

4.7.3 Reflexe ... 63

4.8 Dějepisný salát ... 65

4.8.1 Úvod ... 65

4.8.3 Reflexe ... 66

4.9 Křížem krážem skrz středověkou společnost ... 67

4.9.1 Úvod ... 67

4.9.3 Reflexe ... 68

Závěr ... 70

Seznam literatury a použitých zdrojů ... 72

Seznam příloh ... 74

(11)

10

Úvod

Už Jan Amos Komenský byl zastáncem názoru, aby vyučování bylo názorné, veškeré vědomosti se převáděly do praxe, a aby vyučování bylo zábavné. John Dewey se zase zastával tzv. zážitkové pedagogiky a kritizoval slepé učení se něčemu nazpaměť.

Tyto dvě myšlenky těchto zde zmíněných autorů mne přivedly k napsání diplomové práce na téma Dějepis ve vlastivědě formou hry.

Domnívám se, že žáci se toho více naučí praktickým vyzkoušením, dramatickou výchovou, nebo didaktickými hrami. Často lze v hodinách dějepisu ve vlastivědě zpozorovat, kdy jsou žáci odevzdání do rukou ,,dějepisného diktátu‘‘. Jistě se vyučovací hodiny neobejdou bez zápisu do sešitu, ale spíše se přikláním k tomu, aby dějepis jako takový děti v tomto věku nadchnul a našly si k němu bližší vztah. Tuto cestu vidím v zábavnějších, ale přesto informacemi nabitých, vyučovacích hodinách.

Existuje spousta didaktických her do hodin českého jazyka, matematiky nebo prvouky.

Osobně si myslím, že je škoda, aby se takové didaktické hry nehrály například i v dějepisu. Celohodinové sezení v lavici a práce s učebnicí nedá žáku tolik, než když si Staré pověsti české bude mít možnost sám zahrát. Nejen, že zde vzniká větší šance na prohloubení mezipředmětových vztahů, ale vzniká zde i silnější pouto mezi spolužáky. Pokud žáky něco baví, pokud je něco nadchne, najdou si k dané látce nebo vyučovacímu předmětu silnější vztah a zájem.

V teoretické části této diplomové práce se budu zabývat kurikulárními dokumenty v rámci dějepisné části vlastivědy. Dále bych ráda věnovala pozornost hře, která je součástí lidských životů a obeznámit se s možnostmi využití didaktických her v dějepisné části vlastivědy. Prostřednictvím teoretické části se plynule přesuneme k vytvoření samotných didaktických her, které ve vyučovacích hodinách ověřím a posléze zhodnotím možnosti a hranice jejich využití.

Vzhledem k mým osobním zkušenostem a především vnitřnímu přesvědčení o zlepšení budoucí výuky na 1. stupni základních škol, jsem se rozhodla napsat tento sborník didaktických her. Ve vyučovacích hodinách, ve 4. a 5. ročníku na základní škole, se bude snažit o ověření těchto her a zhodnocení možností jejich využití. Cílem těchto her by mělo být zajímavější a pestřejší vyučování dějepisu ve vlastivědě ve 4. a 5. ročníku, a především by díky těmto hrám měl dějepis v žácích probudit větší zvídavost a nadšení pro historii.

(12)

11

1 Kurikulární dokumenty v rámci dějepisné části vlastivědy

„Cílem vzdělání a moudrosti je, aby člověk viděl před sebou jasnou cestu života, po ní opatrně vykračoval, pamatoval na minulost, znal přítomnost a předvídal budoucnost.“

(Jan Amos Komenský)

1.1 Člověk a jeho svět v RVP

Dějepisná část vlastivědy patří mezi vzdělávací oblast Člověk a jeho svět, která je jedinou vzdělávací oblastí, jež je určena pouze prvnímu stupni základních škol. V této oblasti lze nalézt vzdělávací obsah týkající se sféry rodinné, společenské, vlastenecké, přírodní, kulturní a technické, zdravotní a další (RVP ZV 2017, s. 37). Tato vzdělávací oblast je důležitá z toho důvodu, že při získávání nových vědomostí a dovedností se žáci mimo jiné učí vyjadřovat své názory a postoje, dojmy a poznatky, reagovat na myšlenky, nebo názory a argumenty jiných (RVP ZV 2017, s. 35). Důležitým faktorem, který se týká této vzdělávací oblasti, a který je dle mého názoru jeden z hlavních pilířů úspěšné hodiny vlastivědy, je vlastní prožitek žáků vycházející z určitých vzorových situací. Právě vlastní prožitek je v hodinách vlastivědy nepostradatelný, pokud si žáci mají osvojit potřebné dovednosti, způsoby jednání a rozhodování.

Další vzdělávací oblastí, která je typická pro dějepisnou část vlastivědy ať už prvního nebo druhého stupně základní školy, je Člověk a společnost. Rámcový vzdělávací program tuto vzdělávací oblast charakterizuje takto: ,,Vzdělávací oblast Člověk a společnost v základním vzdělávání vybavuje žáka znalostmi a dovednostmi potřebnými pro jeho aktivní zapojení do života demokratické společnosti.“ V této oblasti se žáci seznamují se společenskými problémy současnosti i minulosti.

Učí se je rozpoznat a identifikovat je. Tuto vzdělávací oblast lze zařadit mezi takové, které jsou součástí dvou vzdělávacích oborů. Jsou jimi dějepis a výchova k občanství (RVP ZV 2017, s. 43).

(13)

12

1.2 Členění vzdělávacího obsahu Člověk a jeho svět

Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět je rozdělen do pěti tematických okruhů.

Právě propojování těchto tematických okruhů, nás vede k tvoření ve školním vzdělávacím plánu (ŠVP) různé zajímavé možnosti vyučovacích předmětů a jejich vzdělávacího obsahu. Není nutné držet se tematických okruhů. Je možné je různě kombinovat, učivo různě obměňovat či propojovat, nebo ho přičleňovat k očekávaným výstupům (RVP ZV 2017, s. 35). Do těchto tematických okruhů zařazujeme: Místo, kde žijeme. Lidé kolem nás. Lidé a čas. Rozmanitost přírody. Člověk a jeho zdraví.

Dějepisné části vlastivědy se nejvíce dotýkají tematické okruhy: Místo, kde žijeme, Lidé kolem nás a Lidé a čas.

Tematický okruh: Místo, kde žijeme je postaven na základě poznávání nejbližšího okolí, vztahů a souvislostí. Je důležité, aby v něm žáci chápali uspořádání života v rodině, ve škole, v obci, nebo ve společnosti a co víc, pohybovat se v tomto světě bezpečně. Hlavním pilířem tohoto tematického okruhu, týkající se předmětu vlastivěda, je probudit v žácích vztah k místu jejich bydliště, probudit v nich národní cítění, lásku ke své vlasti a vztah k naší zemi.

Druhým, pro vlastivědu důležitým tematickým okruhem je zde již zmiňovaný okruh: Lidé kolem nás. Zde se naši žáci učí postupnému přivlastňování a především upevňování základům slušného chování. Jednání mezi lidmi, ať už jimi jsou rodiče, spolužáci, učitelé či jiní jedinci v jejich okolí. Uvědomení si důležitosti poskytnutí pomoci druhým. Naučení a prohloubení pocitu vzájemné úcty či snášenlivosti. Žáci se zde také učí tomu, jakými různými cestami se lidé dokáží bavit, sdružovat skrze různé kulturní hodnoty a zvyky.

Třetím, pro nás důležitým, téměř stěžejním tematickým okruhem jsou Lidé a čas. V hodině vlastivědy je velice důležité, aby děti měly alespoň hrubou představu o sledu událostí naší historie. Aby měly pojem o čase a době, ve které se události staly. V tomto tematickém okruhu si žáci osvojují orientaci v čase. Například se seznamují s měřením času. To, co je ve vlastivědě obzvláště důležité, je, aby se žáci naučili poznávat, jak se život může vyvinout a jaký dopad má čas na změny v něm (RVP ZV 2017, s. 35).

(14)

13

1.3 Obsahové zaměření předmětu

Tento vyučovací předmět se skládá ze dvou částí. Zeměpisné části a historické části. Úkolem vlastivědy je u žáků vytvářet základní zeměpisné pojmy a představy.

Dovednosti a základy geografického myšlení. Z té historické stránky je z obsahového hlediska jejím úkolem naučit žáka základní přehled v čase historickém. Seznámení s nejpodstatnějšími historickými osobnostmi, památkami i událostmi (Matušková 1998, s. 33). ,,Ve vlastivědě se spoluvytváří vztah k domovu, k vlasti, k sousedním státům, k přírodě, ke kolektivu, vytvářejí se počáteční ekonomické představy. To vše je základem výuky k občanství ve vyšších stupních škol“ (Matušková 1998, s. 33). Autorka se dále zastává toho názoru, že vlastivěda ve 4. ročníku plní funkci jakéhosi mostu, který tvoří přechod mezi 1. a 3. ročníkem primárních škol. Ve 4. ročníku primárních škol se už začínáme setkávat se specializovanými předměty sekundární školy (Matušková 1998, s. 6).

Předmět vlastivěda můžeme nalézt na rozhraní různých vědních oborů. Patří mezi ně například obecná pedagogika, didaktika, psychologie, psychodidaktika, geografie a historie a další. Vlastivěda je chápána jako soubor vědomostí o určité oblasti, jako obor přibližování regionálních vědomostí, jež jsou zpřístupněním k základním a nejdůležitějším informacím o daném území (Matušková 1998, s. 5).

V neposlední řadě je vlastivěda chápána jako vyučovací předmět v primárních školách.

S předmětem vlastivěda se můžeme setkat ve 4. a 5. ročníku na základní škole s časovou dotací 2 hodin týdně (RVP ZV 2017, s. 42).

Předmět vlastivěda z obsahové stránky plní funkci propedeutickou. Mimo jiné ji lze chápat jako úvod či průpravu. Autorka Matušková se zmiňuje o tom, kdy se na počátku 90. let v České republice uskutečnily změny, týkající se vydání platného Standardu základního vzdělávání. Úkolem tohoto Standardu je vymezení základního vzdělávání s ohledem na obsah obecného i specifického cíle a kmenového učiva. Mimo jiné umožňuje širší prostor pro školy a pedagogy, aby další kroky ve vzdělávání dětí, mohli zvažovat dle vlastního rozmyšlení na základě okolních podmínek. Obecně lze obsah učiva vlastivědy chápat jako náhled do historie i současnosti. Zabývá se tématy týkající se člověka, kultury, společnosti, přírody a dalších jiných témat. Skrze vlastivědu navazujeme na výuku přírodopisu z 1. až 3. ročníku. Je důležité, aby se žáci naučili

(15)

14

věci, které se v tomto předmětu dozvědí, propojit s reálným světem (Matušková 1998, s. 6).

Pokud nahlédneme do Rámcově vzdělávacího programu pro základní vzdělávaní, zjistíme, že popis vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět je velice racionální.

Tuto oblast RVP definuje jako vzdělávání, skrze které: ,,Se žáci učí pozorovat a pojmenovávat věci a jevy a děje, jejich vzájemné vztahy a souvislosti, utváří se tak jejich prvotní ucelený obraz světa“ (RVP ZV 2007, s. 37). V dnešní době, kdy jsou předměty rozděleny na vyučovací hodinu počítání a oddělenou hodinu čtení, je více než podstatné, aby žáci byli připraveni na to, že reálný život se neskládá z těchto obsahově vyhraněných bloků učiva. Rámcově vzdělávací plán dále poukazuje na to, aby se žáci učili vnímat lidi kolem sebe. Vnímali a zaznamenávali vztahy mezi lidmi a přitom si všímali podstatných dějů kolem nich. Naučili se pozorovat a pociťovat krásu lidských výtvorů a přírodních jevů (RVP ZV 2007, s. 42).

Pedagogický slovník se k obsahu školního vzdělávání vyjadřuje jako:

,,Strukturovaný a funkčně uspořádaný výběr obsahu vzdělávání, odpovídající cílům příslušného stupně/typu školy, respektující prostředí, věk, předpoklady a zkušenosti žáků“ (Průcha a kol., 2003, s. 142).

1.4 Cílové zaměření vzdělávací oblasti

Rámcový vzdělávací program nám ve vzdělávacím oboru Člověk a jeho svět nabízí takové cílové zaměření, skrze které žáka vede a směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí. Pedagogický slovník klíčové kompetence definujeme jako:

,,Soubor požadavků na vzdělání, zahrnující podstatné vědomosti, dovednosti a schopnosti univerzálně použitelné v běžných pracovních a životních situacích“

(Průcha a kol., 2003, s. 99). Tyto klíčové kompetence pak uplatňujeme prostřednictvím několika zásad (RVP ZV 2017, s. 38):

- orientaci ve světě informací a k časovému a místnímu propojování historických, zeměpisných a kulturních informací,

- rozšiřování slovní zásoby v osvojovaných tématech, k pojmenovávání pozorovaných skutečností a k jejich zachycení ve vlastních projevech, názorech a výtvorech,

- poznávání a chápání rozdílů mezi lidmi, ke kulturnímu a tolerantnímu chování a jednání na základě respektu a společně vytvořených a přijatých

(16)

15

nebo obecně uplatňovaných pravidel soužití, k plnění povinností a společných úkolů,

- přirozenému vyjadřování pozitivních citů ve vztahu k sobě i okolnímu prostředí,

- objevování a poznávání všeho, co ho zajímá, co se mu líbí a v čem by v budoucnu mohl uspět aj.

Cílem předmětu vlastivěda na prvním stupni základní škol je žáky naučit pozorování a pojmenovávání věcí jevů a dějů, ukázat jejich vzájemné vztahy a souvislosti, čímž se tak vlastivěda snaží přiblížit dětem svět v komplexním měřítku.

Prostřednictvím vlastivědy se tak učí poznávat své vlastní já i své nejbližší okolí.

1.5 Očekávané výstupy dle RVP ZV

Existují očekávané výstupy, které spolu s učivem nejsou samotným cílem k dosažení učiva. Za dosažení očekávaných výstupů lze považovat právě učivo, které je v RVP ZV uspořádáno do jednotlivých tematických okruhů. Očekávané výstupy a učivo poukazují na směr, kterým se má pedagog při plánování výuky zaobírat, aby tyto očekávané výstupy byly dosaženy na konci 5. a 9. ročníku základních škol.

Na konci 3. ročníku základních škol očekávané výstupy určují orientační (nezávaznou) úroveň, přičemž z toho vyplývá záměr stanovení vzdělávací cesty, aby naplnění očekávaných výstupů bylo v 5. ročníku co nejefektivnější. Očekávané výstupy dle RVP ZV jsou zaměřené prakticky a ve většině případů jsou využitelné v běžném životě. Tyto očekávané výstupy spolu s učivem vytvářejí vzdělávací obsah vzdělávacích oborů.

V této diplomové práci zmíníme ty, které jsou v úzkém vztahu s dějepisnou částí vlastivědy nebo exkurzemi/výlety:

MÍSTO, KDE ŽIJEME (RVP ZV 2017, s. 44) 1. období

žák

o začlení svou obec (město) do příslušného kraje a obslužného centra ČR, pozoruje a popíše změny v nejbližším okolí, obci (městě)

o rozliší přírodní a umělé prvky v okolní krajině a vyjádří různými způsoby její estetické hodnoty a rozmanitost

(17)

16 1. období

žák

o určí a vysvětlí polohu svého bydliště nebo pobytu vzhledem ke krajině a státu

o vyhledává typické regionální zvláštnosti přírody, osídlení, hospodářství a kultury, jednoduchým způsobem posoudí jejich význam z hlediska přírodního, historického, politického, správního a vlastnického

o zprostředkuje ostatním zkušenosti, zážitky a zajímavosti z vlastních cest a porovná způsob života a přírodu v naší vlasti i v jiných zemích

o rozlišuje hlavní orgány státní moci a některé jejich zástupce, symboly našeho státu a jejich význam

LIDÉ KOLEM NÁS (RVP ZV 2017, s. 45, 46) 2. období

žák

o rozlišuje základní rozdíly mezi lidmi, obhájí a odůvodní své názory, připustí svůj omyl a dohodne se na společném postupu řešení

o rozpozná ve svém okolí chování a jednání, která se už nemohou tolerovat a která porušují základní lidská práva nebo demokratické principy

LIDÉ A ČAS (RVP ZV, s. 46, 47) 1. období

žák

o využívá časové údaje při řešení různých situací v denním životě, rozlišuje děj v minulosti, přítomnosti a budoucnosti

o pojmenuje některé rodáky, kulturní či historické památky, významné události v regionu, interpretuje některé pověsti nebo báje spjaté s místem, v němž žije

(18)

17

o uplatňuje elementární poznatky o sobě, o rodině a činnostech člověka, o lidské společnosti, soužití, zvycích a o práci lidí;

na příkladech porovnává minulost a současnost

1. období žák

o pracuje s časovými údaji a využívá zjištěných údajů k pochopení vztahů mezi ději a mezi jevy

o využívá archivů, knihoven, sbírek muzeí a galerií jako informačních zdrojů pro pochopení minulosti; zdůvodní základní význam chráněných částí přírody, nemovitých i movitých kulturních památek

o rozeznává současné a minulé a orientuje se v hlavních reáliích minulosti a současnosti naší vlasti s využitím regionálních specifik o srovnává a hodnotí na vybraných ukázkách způsob života a práce

předků na našem území v minulosti a současnosti s využitím regionálních specifik

o objasní historické důvody pro zařazení státních svátků a významných dnů

1.6 Klíčové kompetence

Klíčové kompetence lze chápat jako souhrn různých vědomostí, dovedností, schopností. Jsou to postoje a hodnoty, jež jsou významné pro rozvoj jedince ve společnosti. Vybrány byly dle hodnot, které jsou přijímány ve společnosti. Osvojení těchto klíčových kompetencí je úkolem vzdělávání. Kompetence, které žák získá na konci vzdělávání, nejsou finální, ale lze je považovat za základní kámen pro učení, které jedince bude provázet celý život (RVP ZV 2017, s. 10). Pro všechny vyučovací předměty jsou klíčové kompetence totožné. Avšak každá vyučovací hodina rozvíjí jen některé. Je na učiteli, jak sestaví strukturu vyučovací hodiny, a které klíčové kompetence se rozhodne u žáků rozvíjet. I ve 4. a 5. ročníku v hodině vlastivědy rozvíjíme 6 základních klíčových kompetencí.

(19)

18

1.6.1 Kompetence k učení

V rámci kompetence k učení ve 4. a 5. ročníku vlastivědy lze hodinu připravit tak, aby byly využity různé způsoby a metody práce. Ať už je to učení představou, odposlechem nebo zrakovou percepcí. Rozšiřujeme základní informace z nižších ročníků a učivo začíná být obsáhlejší. Vedeme žáky k umění klasifikace mezi podstatnými a nepodstatnými informacemi. Dále žáky učíme práci s textem a informacemi v něm, práci s učebnicí a sešitem. Žáky vedeme k práci s různými pojmy, daty nebo symboly. Měli by znát souvislosti mezi událostmi a kriticky z nich vyvodit závěr, který pro ně bude užitečný v budoucnosti.

1.6.2 Kompetence k řešení problémů

Ohledně této kompetence si za úkol klademe v žácích rozvíjet vnímání nějakého současného občanského problému, nebo rozpoznání konfliktu v historických událostech. Dokáže se nad danou problémovou situací zamyslet a nalézt vhodné řešení.

Úkolem pedagogů je žáky motivovat a seznamovat s různými situacemi. Dáváme žákům prostor nad těmito událostmi, problémy a situacemi diskutovat a samostatně se zamyslet.

1.6.3 Kompetence komunikativní

Do hodin vlastivědy bychom měli vybírat vhodná témata, která odpovídají zájmům, věku i pohlaví a především náplni učiva. Učíme žáky nad těmito tématy komunikovat vhodnou formou a využíváme různých kooperativních metod.

Prostřednictvím událostí, které se staly v minulosti, učíme žáky jejich vnímání a následnému ponaučení. Z toho vyplývá, že žáci by měli být vedeni k dodržování slušného chování a správné přátelské komunikace mezi sebou.

1.6.4 Kompetence sociální a personální

Na konci základního vzdělávání by měl být žák schopen kooperativního učení a zaujmout jakékoli sebemenší role v součinnosti se svými spolužáky, spolupracovat se spolužáky a učitelem díky nově získaným informacím. Měl by umět přispět k diskuzi nebo debatě jakoukoli formou, respektovat vyjádření a názory druhých a na základě toho se kriticky zamyslet. Respektujeme počiny jiných lidí z minulosti i současnosti.

(20)

19

1.6.5 Kompetence občanské

Klíčová kompetence občanská vede žáky k respektování názorů jiných lidí.

Je schopen respektovat spolužáky a spoluobčany, mít respekt a úctu k velkým osobnostem naší historie a respektovat jejich dílo. Chápe a přijímá úspěchy své i úspěchy druhých.

1.6.6 Kompetence pracovní

Dokáže bezpečně využívat pomůcky a materiály, které jsou ve vyučovací hodině využívané. Dodržuje pravidla slušného chování, ale také her a aktivit během vyučování. Vedeme žáky k tomu, aby si svou práci dokázali zorganizovat a pracovali efektivně.

1.7 Mezipředmětové vztahy v rámci vlastivědy

,,Vzájemné souvislosti mezi jednotlivými předměty, chápání příčin a vztahů, přesahujících předmětové rámce, prostředek mezipředmětové integrace. V předmětovém kurikulu jsou vyjadřovány v učebních osnovách jednotlivých předmětů jako tzv.

mezipředmětová témata nebo jsou realizovány v samostatných předmětech“ (Průcha a kol. 2003, s. 124). Takto lze jednou větou charakterizovat mezipředmětové vztahy.

Propojení učiva mezi více různými předměty. Mezi různými předměty vyučování existují různé vztahy, které se dají logicky a rozumově podložit.

Aby vyučování bylo co nejefektivnější, je dobré, aby tyto vztahy byly propojeny a správně využity. Spolu s prvoukou a přírodovědou tvoří vlastivěda na prvním stupni základní školy trojici předmětů, které zaujímají specifické postavení. Vlastivěda je centrem identifikování světa kolem nás. Do určité míry tak začleňuje získané informace i z ostatních předmětů. Existují dvě úrovně, ve kterých lze mezipředmětovost vlastivědy sledovat. Nazývají se: horizontální¹ a vertikální² (Matušková 1998, s. 32).

1 Horizontální úroveň mezipředmětových vztahů se týká vyučovacích předmětů řadících se v jednom a tom samém ročníku na stejné základní škole.

2 Vertikální úroveň mezipředmětových vztahů se týká vyučovacích předmětů v předešlých ročnících a současné vlastivědy.

(21)

20

Horizontální rovina mezipředmětových vztahů je charakterizována mezi předměty v jednom ročníku na základní škole. Mezipředmětové vztahy mezi českým/mateřským jazykem a vlastivědou lze využít skrze slohové dovednosti žáků a rozšiřování slovní zásoby. V opačném případě v hodinách čtení českého jazyka lze zařadit historické čtení, báje a pověsti. I když je to těžko představitelné, co se týká vztahu mezi vlastivědou a matematikou, i zde je propojení těchto dvou předmětů možné. Vlastivěda využívá i některé matematické vědomosti a dovednosti žáků a to v podobě měření (palec, loket, historie měření času apod.), odhadů vzdáleností, prostorové představivosti (doba kamenná – žití v jeskyních, Egypt a pyramidy atd.).

I znalosti prostorových útvarů lze zařadit do hodiny vlastivědy, aby splňovala mezipředmětovost s matematikou, konkrétně s geometrií (např. čtyřboký jehla:

pyramida, kvádrové půdorysy domů/kostelů, rotunda a její kruhový půdorys apod.).

V opačném případě matematika může vlastivědu využít skrze slovní úlohy, počítání peněz, navození motivace v hodině. Výtvarná výchova a vlastivěda. V hodinách výtvarné výchovy je možné kreslit různými předměty, kreslit krále a erby, využívat různé dobové materiály atd. Naopak v hodinách vlastivědy lze výtvarnou výchovu zařadit skrze vlastivědné vycházky, na kterých je možné si ukázat různé kulturní výtvory. Žák vnímá estetiku krajiny a budov, soch, zámků a hradů, obrazů atd.

,,Výtvarná výchova rozšiřuje vlastivědné poznávání převážně verbální např. tím, že pokud děti kreslí podle skutečnosti, využívají více smyslů a detailně poznávají např.

místní krajinu, nejbližší okolí, ve výtvarné výchově jsou i časové možnosti tvorby jednotlivých objektů pro zhotovení modelu nejbližšího okolí významného pro vlastivědu“ (Matušková 1998, s. 32).

Asi nejužší vztah má mezi sebou vlastivěda a přírodověda. Právě tyto dva předměty mají tak podobná témata, která se často prolínají a navzájem sobě podobají.

Poznávání lokálního prostředí ve městě či v regionu by nejlépe mělo probíhat zároveň ve vlastivědě i přírodovědě. Mezi další předměty, které lze mezipředmětově spojit, patří například i hudební výchova nebo tělesná výchova. Zde jsou vazby volnější, ale není na škodu, pokud učitel hodinu vlastivědy doprovodí písní a kytarou. Zahrají si na bubny, jak tomu bývalo v pravěku, nebo zatancují středověký tanec. Pokládá se za kladné, pokud pedagog využije tělovýchovné aktivity v hodinách vlastivědy v podobě přesunu na jiné stanoviště či zahrne pohybové aktivity připomínající šerm apod. Aby pedagog mohl všechny tyto činnosti plně zahrnout ve svých hodinách,

(22)

21

je podstatné, aby do detailu znal učební osnovy³ každého vyučovacího předmětu. Dále by mezi jeho schopnosti měl patřit um najít vhodný prostor v hodině vlastivědy pro tyto činnosti a odhadnout možnosti, které nachází v místním prostředí (Matušková 1998, s. 32).

Druhou rovinou je vertikální rovina, která je popisována jako taková, kde se jedná o mezipředmětovost s vlastivědou v určitém ročníku a předměty, které vlastivědě předcházejí v minulých ročnících nebo které teprve přijdou. Zde je možné zaznamenat nejužší vazby, které vedou k nižším ročníkům, jako například k prvouce, a k těm vyšším ročníkům, jako je například zeměpis, dějepis a občanská výchova.

Vlastivěda přirozeně navazuje na učivo prvouky, jež je součástí 1. – 3. ročníku. Jejím úkolem je tyto již získané znalosti rozšířit a upřesnit představy, které žáci během tří let v hodině prvouky získali. V tomto případě je nutné, aby pedagog byl seznámen s osnovami prvouky a byl obeznámen především s tím, do jaké hloubky byli žáci, vzhledem k místním podmínkám, s učivem prvouky seznámeni.

3 Normativní pedagogické dokumenty stanovující cíle, vymezující obsah, rozsah, posloupnost a distribuci učiva vyučovacích předmětů do jednotlivých ročníků a časových úseků vyučování.

(23)

22

2 Hra a její vývoj

„Hra je jeden z nejefektivnějších způsobů, jak zjednodušit život. Přesně to jsme dělali jako děti, ale v dospělosti jsme si hrát zapomněli.“

(Albert Einstein)

2.1 Vymezení pojmu hra

Hru jako takovou lze chápat z více úhlů pohledů. Někteří jedinci na hru nahlíží jako na virtuální svět spojen s klávesnicí a monitorem. Jiní lidé hru vnímají jako kulturní složku nebo část sportu. Hra může být také vnímána jako prostředek, kdy se přátelé či rodina sejdou pohromadě.

Stejně tak, jako existuje mnoho úhlů pohledu, jak nahlížet na hru, i tak existuje mnoho definic, co to hra je. Z pedagogického slovníku se dozvídáme, že hra je definována jako ,,Forma činností, která se liší od práce i od učení. Člověk se hrou zabývá po celý život, avšak v předškolním věku má specifické postavení – je vůdčím typem činností. Hra má řadu aspektů: poznávací, procvičovací, emocionální, pohybový, motivační, tvořivostní, fantazijní, sociální, rekreační, diagnostický, terapeutický.

Zahrnuje činnosti jednotlivce, dvojice, malé skupiny i velké skupiny. Existují hry, k jejichž provozování jsou nutné speciální pomůcky (hračky, herní pomůcky, sportovní náčiní, nástroje)“ (Průcha a kol. 2003, s. 75).

Na druhou stranu Alena Vališová a kol. (2011, s. 209) vymezují hru obecně, přičemž ji popisují jako soubor seberealizačních aktivit. Tyto aktivity se mohou týkat jedince nebo více lidí, čili skupiny. Aktivita je podřizována daným a smluveným pravidlům. Jejich hlavním cílem není materiální, neboli hmotný užitek. Z toho plyne, že hra může plnit funkci zábavnou, přičemž v lidech vyvolává pozitivní náladu. Může plnit hru seznamovací, jenž lidé během hry obvykle ztrácí zábrany a ostychy. Ale dále může také plnit funkci zábavnou, pohybovou, emocionální, naučnou a další.

Jan Činčera (in Huizinga) se ve své publikaci zmiňuje o hře jako aktivitě, která stojí na svobodném jednání a probíhá jen tak. I přesto může hráče zaujmout, přičemž k tomuto zaujetí přiřazujeme materiální nezájem. Pro hru je stanovený určitý prostor a určitý čas a zároveň hra probíhá dle daných pravidel. Přestrojování za jiné pak autor

(24)

23

považuje za vymaňování z obyčejného světa za účasti skupin, které se rády obklopují tajemstvím (Činčera 2007, s. 9).

Dle názoru Hogenové hra plní jednu velmi důležitou funkci. Otevírá přístup k nepředmětným kontextům, horizontům, celkům, přesahům, přičemž má hra transcendující funkci. Tuto funkci si mimo jiné vybavit jako takovou, která přesahuje smyslové i rozumové možnosti (Hogenová 2001).

Ať už se na všechny tyto definice hry díváme jakkoli, hra má dle Jana Činčery (2007, s. 10) pět hlavních rysů, které pro všechny definice na světě zůstávají být totožné.

Prvním pro nás velice důležitým rysem je hra jako znak. Tento rys nám poukazuje na to, že hra je pro nás něco, co není zcela skutečné. Neboli jinak řečeno, kde provádíme cosi s poukazem na něco jiného. Například lov zvířat, jenž nás odkazuje k válečnému střetnutí. Detektivové předstírají, že jsou někým jiným. Pokud si venku před chalupou zahrajete ,,na babu“, s okamžitou platností přijímáte roli ,,baby“.

Druhým rysem, který bychom měli zmínit, je emocionální angažovanost.

Každá hra, které se účastníme, nám přináší jakýsi zážitek, vzrušení. Toto vzrušení je vyvoláno nejistotou a neurčeností hry. I když hru známe a známe její pravidla, nikdy nám nezaručí pocit naprosté jistoty výsledku hry.

Dalším obvyklým rysem hry jsou pravidla. Pravidla dodávají hře na přitažlivosti. Je důležité, abychom je dodržovali, jelikož při jejich porušení následuje postih. Jak uvádí Ferdinand Mazal (2007, s. 13), pravidla hry jsou pro nás hranicí, jež vymezuje prostor a konce tohoto prostoru. V tomto území se účastníci hry pohybují svobodně a činnosti, které v něm vykonávají, tvoří samotnou hru.

Mezi další rysy, které popisují definic hry je soutěž. Není podmínkou, že člověk musí soutěžit vždy proti někomu. Může to být například časový limit, který je překážkou (Činčera 2007, s. 10). Konrád Lorenc připomíná, že ,,Geneticky naprogramovanou normou chování člověka je jistě to, že se jeden druhého snaží v nějaké činnosti, kterou dobře ovládá předčit. U lidí vzniká soutěž z velice různých her a nabývá stále více podobu boje“ (Mazal 2007, s. 12).

Posledním mnou zmíněným rysem je cíl. Cílem hráče je v mnoha případech vyhrát. V jiných, méně častých případech, je to dojít k cíli. Cíl je pro nás motivací (Činčera 2007, s. 10).

(25)

24

Zatímco jsme se zde zaměřili na menší výčet rysů, které nám definují pojem hra, dle dalšího názoru Jiřího Němce a kol. (2002, s. 87) lze hru charakterizovat jako duševní či tělesnou činnost, jež chová tu vlastnost, že je smysluplná sama o sobě, nebo její smysl stojí mimo vlastní hru, přičemž se tak stává nástrojem k získání jiných cílů. I Jiří Němec se zastává toho názoru, že jednou z nejdůležitějších zásad je pravidlo hry, které vnáší do hry napětí, vzrušení, obtížnost a lze ji nazvat směrnicí této činnosti.

Abychom mohli uzavřít tuto kapitolu, pokládám za důležité zmínit opět myšlenky dle Jiřího Němce. Hra by dle jeho názoru měla být zábavná, ale zároveň poučná. Právě v tomto případu poukazuje na to, kdy nudné vysvětlování látky by mohlo být nahrazeno hrou. Jelikož každá kvalitně vedená hra, má ten dar, obrátit i ty nejméně zábavné povinnosti v potěšení, radost a zájem.

Mezi jiné charakteristické body dle tohoto autora lze zařadit také:

a) Hra je vystupování v rolích, b) Hra je prožívání,

c) Hra je smyslem, d) Hra je simulace,

e) Hra je poznání a sebepoznání, f) Hra je mravní výzvou,

g) Hra je svoboda i řád.

Pokud bychom chtěli shrnout poznatky, které nám studium této kapitoly přineslo, jistě bychom zmínili pár informací, na kterých se lze shodnout. Hra jako taková by měla být svobodná. Hráči by neměli být nuceni, jelikož by tato dobrovolná činnost měla přinášet uspokojení, radost, poučení. Je typická svými pravidly, které je důležité dodržovat, jelikož uvádí směr hry. Hra by měla být časově ohraničená a týkat se může jednotlivce či skupiny, dítěte nebo dospělého.

(26)

25

2.1.1 Typy her

Stejně tak, jako existuje mnoho pohledů na to, jak si vysvětlit pojem hra, stejně tak existuje mnoho rozdělení her.

David Fontana (in Bühlerová 1935) ve své publikaci zmiňuje utřiďování hry dle do čtyř hlavních kategorií. První zmíněnou kategorií se nazývá funkční. Ta stojí na primitivních pohybech a dovednostech jako je například kopání, tleskání atd. Druhá kategorie her se nazývá fiktivní. Nastupuje většinou během druhého roku života a zpravidla obsahuje fantazii či předstírání, kdy děti samy přijímají roli něčeho nebo někoho jiného, či přiřazují roli věcem. Od druhého roku života se hra stále více zakládá na symbolech. Po nebo někdy během těchto letech života se objevuje receptivní hra. Během této kategorie hry se dítě snaží naslouchat příběhu. Koncem druhého roku života a počátkem třetího, nastupuje poslední kategorie hry a to konstruktivní.

Je obohacena manipulací s jiným přírodními materiály nebo kreslením a hraním si s kostkami. Lze také k těmto čtyřem kategoriím připojit hru s pravidly, která nastupuje s docházkou mateřské školy (Fontana 2003, s. 52).

Dále Fontana (in Rubin, Fein, Vandenberg) třídí vývoj dětské hry alternativním způsobem, při kterém děti prochází těmito stádii:

a) Senzomotorická hra, která se objevuje v prvních dvanácti měsících lidského života. Je to období, kdy se kojenec seznamuje se svým okolím prostřednictvím manipulace předmětu, během kterých využívá různé senzomotorické postupy.

b) První předstíravá hra. Tu můžeme zaznamenat v počátcích druhého roku života. V této etapě života dítě začíná využívat předměty tak, jak se mají, avšak k vlastním herním účelům. (Hřebínek češe vlásky, ale umělé panence).

c) Reorientace k objektům v 15 a 21 měsíci života. To umožňuje dítěti se zaměřit k hračkám či jiným lidem skrze tuto předstíranou hru. Egocentrizmus ustupuje do pozadí a do popředí se dostávají i ostatní věci, či lidé v jeho okolí. (Lžička pro krmení panenek už může také sloužit ke krmení maminky).

d) Náhražková předstíravá hra se dostává v období druhého až třetího roku života. V tomto roce života hračky zastávají role něčeho jiného a dítě užívá předměty k představení něčeho jiného. (Kostka slouží jako auto).

e) Sociodramatická hra může spatřit v pátém roce života a je to právě ten typ hry, kdy dítě absolutně přejímá roli něčeho nebo někoho jiného. Vstupuje do rolí, skrze které si dokáže hrát. (Budeme si hrát na paní doktorku).

(27)

26

f) Uvědomení rolí se objevuje v šestém roce života dítěte a během ní děti ukládají role druhým a plánují svou hru.

g) Hry s pravidly nastupují v sedmém až osmém roce a výše. Předstírané hry na něco nebo na někoho, nebo kdy kostka plnila funkci auta, jsou pomalu nahrazovány hrami s jasnými danými pravidly (Fontana 2003, s. 52, 53).

2.2 Historie funkce hry

Kořeny historie her sahají až hluboko k počátkům lidských dějin. Není obtížné nalézt informace, které pojednávají o existenci her od útlých počátků lidského bytí.

Úplným začátkem bychom měli zmínit, že funkce her převládala spíše kultovní, než zábavná. Lidé se bavili slavnostmi, kolektivními tanci, různým uctíváním bohů apod. V 8. stol. př. n. l. lze z Homérových vyprávění zaznamenat o několik více funkcí, které hra plnila. A to například funkci společenskou, která se projevovala skrze sportovní hry a to především závody vozů, hody diskem, střelba z luku apod. Dále to byla funkce mírová nebo etická.

Až s příchodem našeho letopočtu se dozvídáme o didaktické funkci hry. Byl to právě M. F. Quintilianus⁴, který pro své žáky připravoval různé hry až od kimových her (jsou založeny na rozvoji paměti) po jazykolamy, nebo řečnické soutěže.

V období středověku, konkrétně nejvíce v 11. století se setkáváme s vojenskou funkcí her. Ta později přechází ve funkci společenskou, estetickou a zábavnou, kdy už se rytíři nestřetávají v boji a neporovnávají své síly, nýbrž jde o přehlídku uměleckého brnění a zabavení diváků.

V 16. století to byl právě Erasmus Rotterdamský, který se zmiňoval o hře coby jako lákadlo (děti měly za úkol pojídat písmenka pro lepší zapamatování), čímž tak uvedl výchovnou funkci her. Mezi další velice významnou osobnost této renesanční doby lze zmínit také Francoise Rabelaise. Tento vychovatel se zasloužil o dílo Gargantua a Pantagruel, jenž pojednává o 216 různých hrách, které hraje se svým svěřencem. Toto dílo je pro nás skutečným důkazem historie rozmanitého spektra nejrůznějších aktivit (Němec a kol. 2002, s. 84).

4 Římský řečník a učitel rétoriky.

(28)

27

Hra je systematicky zařazena do výchovného systému až s příchodem Jana Ámose Komenského. Ten se zasloužil o vytvoření prostoru pro hru jak v oblasti vyučování, či volného času, nebo školního divadla, kde lze zpozorovat jedny z počátků dramaturgické výchovy. To vše lze vyčíst v jeho díle Didactica magna, ve které zmiňuje vyučovací zásady, kterými například jsou: názorné vyučování, vše převádět do praxe, vyučovat od jednoduššího k složitějšímu, nebo že vyučování by mělo být zábavné.

Mimo jiné také napsal dílo Škola jakožto hrou v díle Schola ludus z roku 1654, které je velmi přínosné.

Výčet dalších funkcí her v historii lze opomenout vzhledem k jejich nižšímu účelu, jelikož příchodem doby Komenského, lze výchovnou funkci považovat za nadvýšenou nad ostatními. Velký důraz na výchovnou funkci her je kladen i na počátcích 20. století, přičemž ho lze zachytit v alternativních školách či volnočasových zřízeních (Němec a kol. 2002, s. 83).

Dle názoru Mišurové a kol. (1980, s. 12): „Z letmého pohledu na historický vývoj hry a hračky vyplývá, že, přestože se podstatně měnil svět, v němž lidstvo žije, a že se v něm vystřídaly nesčetné generace, hra a hračka, i když v sobě vždy nesly obraz své doby, byly a jsou výchovným prostředkem ověřeným zkušeností věku a nerozlučným přívlastkem dětství a lidské kultury. Jsou jedním ze svorníků, který nás spojuje s celou historií lidstva.“

2.3 Hra a její význam pro dítě

Jak už jsme zde zmínili v kapitole výše, hra je dobrovolná činnost, jenž má v lidech vyvolávat pozitivní pocity. V životě je důležitá pro každého z nás, ale největší roli hraje ve chvíli, kdy se nazýváme dětmi. To znamená, že i když dítětem fyzicky nejsme, lze tvrdit, že chování dítěte spí v každém z nás. Role hry ve světě dítěte je důležitá zejména díky své funkci, jelikož dítě poznává okolí, věci a bytosti kolem sebe. Hra se v tu chvíli stává jakýmsi nástrojem k poznávání okolního světa. Je klíčem k odemčení světa poznání, rozvoje různých dovedností a osvojení si různých činností.

Josef Maňák a Vlastimil Švec (2003, s. 129) tvrdí, že hra splňuje také funkci jakéhosi mostu, který spojuje svět dětí a dospělých. Po malých krůčcích se skrze hru děti dostávají a nahlíží do světa zralých. K tomu všemu je hra lákadlo na učení. Přispívá také ke zvýšení zájmu o školu, a mimo jiné také vědomosti a dovednosti, které prostřednictvím hry nabydou, jsou trvalejší a pevnější. Hra mimo jiné plní také funkci

(29)

28

spojení celé naší osobnosti, přičemž zapojuje hlavu, srdce i ruce, čímž přispívá k rozvíjení psychických stránek. Je to právě tradiční a běžná výuka vyučovacích hodin, která občas tyto stránky opomíjí (Maňák a kol. 2003, s. 129).

Pro lepší pochopení, co znamená hra v životě dítěte, lze dětskou hru přirovnat k zaměstnání dospělého. Protože stejně tak, jako je pro dospělé zaměstnání, je pro dítě hra prostředkem seberealizace, poznávání sebe samého, hledání své vlastní identity.

Skrze hru nepoznává pouze své okolí, ale i sebe samého, kdy dochází mimo jiné především k rozvoji osobnosti dítěte.

Eva Mádrová (1995, s. 5) je přesvědčena o tom, že skrze hru dítě poznává svět kolem sebe. Je to právě hra a citový přístup, jenž nás vede k poznávání skutečnosti kolem sebe. Tuto skutečnost přirovnává k dvěma okénkům, jimiž dítě pozoruje vesmír, ve kterém se pohybují drobné předměty. Nejen, že hra dítěti zdokonaluje smysly a rozvíjí myšlení, ale mimo jiné také cvičí jeho obratnost a učí spolupráce.

Velice mne zaujala interpretace Ferdinanda Mazala (2007, s. 16), jak je hra viděna v očích dítěte. Často se v našich životech stává, nebo jsme se setkali se situací, kdy k vám nebo k někomu z vašeho okolí přistoupí dítě a žádá o pozornost doplněnou slovy: ,,Pojď si se mnou hrát!“ Ve většině případů zazní negativní odpověď ve smyslu, aby si dítě šlo hrát s někým jiným, našlo si jinou ,,oběť“. V jiném případě zazní: ,,Běž si hrát sám, teď nemůžu!“ V tom úplně nejhorším případě padne nabídka, aby si šlo dítě zapnout televizi. V tuto chvíli si málo kdo z nás uvědomí, jak závažné je postavení hry v životě dítěte. Ačkoliv nás dítě žádá o hru jako takovou, v jeho očích to vidí docela jinak. Jak ve své publikaci Mazal (2007 s. 16) uvádí, dítě nám těmito slovy říká:

,,Táto,, mámo, paní učitelko, učte se se mnou, ve hře na něco, zkoušejte, jak to či ono umím, ukažte mi, jak tuto nebo podobnou situaci řešíte Vy. Chtěl bych ji řešit s Vámi, ukažte mi, jak jednáte, jak mám já řešit takové situace, chci být jako Vy. Ukažte mi, jak dělat, řešit, lépe se postavit k zadání a úkolům, jak je udělat a neudělat velkou chybu. Ve hře přece o nic nejde, ale jde o vše. Je to zkouška a tou se já, vaše dítě, vše, co umíte, od Vás učím a vše přejímám. A pokud to nepřijmu od Vás, naučí mne to cizí lidé nebo televizní figurky, třeba Tom a Jerry. Potom se nedivte, že jsem agresivní, každý den vidím přece kreslené násilí v televizi a nic jiného mi neukážete a nedovolíte.

Nevím, jak se mám v některých situacích zachovat, přemýšlet podobně jako Vy. Vy jste mne s Vaším myšlením a jednáním v těchto situacích neseznámili.“

(30)

29

Dle jiného názoru Davida Fontany (2003, s. 50) je nezbytné, abychom nezapomínali, že účelem hry v životě dítěte je prostá radost. Principem je to, že dítě si nejde hrát se záměrem zjistit, jak co funguje a na jakém principu je to vyrobeno.

Nechce se naučit dospělé role a cvičilo si představivost. Dítě si hraje, protože ho to především baví a naplňuje pocitem spokojenosti. Učení je z očí dětí nepodstatné.

Kvůli tomuto typu dětské motivovanosti bychom však neměli hru řadit k méně důležitým.

Fontana (in Allport 1961) definuje hraní v životě dítěte: ,,Zdravý jedinec je ten, kdo dokáže úspěšně pracovat, hrát si a milovat.“ Právě tato slova nás nutí se zamyslet nad tím, kdy by se především učitel měl vyvarovat toho, aby vnímal dětství jako před fázi dospělosti. Dětství je fáze života, kterou je správné si vychutnat už pro to, co je pro ni typické. Jak nám vývojová psychologie dokládá, období dětství je přeplněné emocemi mnohem silnějšími než v dospělosti. Chvíle, kdy dítěti budeme odpírat radost, kterou mu hra přináší, už nikdy nebudeme schopni mu v této podobně dopřát. V těch lepších případech dítě může zjistit, že hra je pro dospělé něčím, čeho si dospělí váží.

V tu dobu dítě získává pocit, při kterém necítí vinu, že plýtvá časem a vytváří si tak kladnou pozici vůči zábavě nejen v dětství, ale především do budoucího života dospělého jedince (Fontana 2003, s. 50 - 51).

V předškolním období dítěte nebo také mladším školním věku, je hra pro většinu případů jedinou aktivitou, která je nezbytná pro harmonický rozvoj osobnosti jedince. Tato činnost je zásadním základním pilířem pro tvorbu smyslu života (Němec a kol. 2002, s. 88).

Dále se také s pomocí Piagetových děl o kognitivním vývoji dozvídáme, že to, jak s přibývajícím věkem rostou i stanovená pravidla hry, je jasným důkazem rozvoje statnosti dětského myšlení. A to už od narození malého kojence, ve kterém zaznamenáváme první stopy fyzické hry, až po hru, jenž obsahuje kultivované duševní pochody. Právě tyto duševní pochody nás oddělují od jiných zcela odlišných živočišných druhů na zemi (Fontana 2003, s. 50, 51).

(31)

30

2.3.1 Období školního věku

Nástup do školy je jedním z nejsilnějších a nejdůležitějších milníků nejen pro své rodiče, ale především pro děti. Ve chvíli, kdy dítě opouští mateřskou školu a stává se školákem, začíná nová etapa jeho života. Dítě se učí už od svého narození.

Od chvíle, kdy spatří tento svět, se stává součástí procesu socializace a edukace.

Poznává okolí a skrze lidi, věci nebo situace se učí.

Hana Kasíková (1997, s. 9) poukazuje na to, že škola – základ života, má mnohem hlubší význam, než jen jako název filmu pro pamětníky. Dle jejího názoru je lidská společnost založena z ,,překrývajících se kooperujících skupin.“ Těmito skupinami může být například rodina, sousedi, spolupracovníci v zaměstnání, politické strany, různé společenské kluby apod. Hana Kasíková se také zastává toho názoru, že svět, ve kterém dnešní děti budou žít, lze vystihnout vzájemnou souvislostí a propojeností.

Obdobím školního věku rozumíme jakýsi přechod, kdy za dítě doposud zodpovídala především rodina, která je částečně nahrazena školou. Na několik dalších let je to právě škola, která přebírá zodpovědnost za vývoj dítěte. Se vstupem do školy dítě nabírá novou životní roli. Roli žáka/žákyně. Tuto etapu, kdy dítě pravidelně dochází do školy a je povinen školní docházky se nazývá školní věk a je rozdělen do několika období. Období mladšího školního věku, středního a staršího školního věku. Mladší školní věk je definován od 6 do 8 let. Střední školní věk je definován od 9 do 11 let a starší školní věk se pohybuje od 12 do 15 let života dítěte (Kiryková).

Školník věk lze popsat jako ,,Věk, který se vymezuje buď časově, nebo povinnou školní docházkou. Zpravidla rozlišujeme mladší školní věk, střední školní věk a starší školní věk“(Průcha a kol. 2003, s. 242). Všechny tři etapy školního věku mají jedno společné. A to je proces učení v roli žáka. Pedagogický slovník popisuje proces učení jako ,,Jeden z klíčových psychologických pojmů, pro nějž neexistuje všeobecně přijímaná definice.“ Stejně jako u hry, i zde si pojem učení vysvětlit mnoha různými definicemi. Pedagogický slovník vymezuje několik myšlenek, jak proces učení vnímat. Například se jedná o učení, které lze nazvat psychickým procesem. Tento proces se týká duševních i tělesných předpokladů a je klíčovým činitelem během adaptace, neboli přizpůsobení člověka na jeho přírodní i společenské prostředí v rozvoji jeho osobnosti. Člověk zdokonaluje se zvládání a uspořádání podmínek jeho individuálnímu, ale i společenskému bytí (Průcha a kol. 2003, s. 259).

(32)

31

2.3.2 Význam hry v období mladšího školního věku

Dle Langmeiera a Krejčířové (1998, s. 115) mladší školní věk označujeme od 6 až 7 let, kdy dítě vstupuje do školy. Od 11 až 12, kdy začínají první známky pohlavního dospívání i s průvodními psychickými projevy.

Jak už zde bylo zmíněno, školní věk je ta etapa života, kdy se žák stává školákem a přebírá na sebe nové zodpovědnosti a především povinnou školní docházku.

Tak, jako je hra důležitá v mladším školním věku, stejně tak je důležité, aby děti na hru nezapomínaly jenom proto, že mají více starostí ve škole. ,,Hra ze života dítěte ovšem ještě dlouho – a vlastně nikdy úplně- nevymizí a ani práce nenastupuje rázem:

obojí se ještě dlouho střídá a někdy i navzájem prolíná. I když se různé školské systémy liší ve svých požadavcích, všechny vyžadují od dětí jistou míru pracovní schopnosti, vytrvalosti, úsilí a soustředěnosti“ Langmeier a kol. (1998, s. 112). Toto období je mimo jiné také charakterizováno takzvaným střízlivým realismem. Projevuje se především zvídavostí a důležitostí nad tím jak co je a jak co funguje. Školáka v období mladšího školního věku může také identifikovat jeho kresba, zájem o knihy, které čte, ale i v jeho mluvě. Změny se ale netýkají pouze těchto oblastí. I skrze hru dává najevo snahu o věrné zpodobení úloh (Langmaier a kol. 1998, s. 115).

Jak uvádí Tomáš Koten (2006, s. 33), je důležité, abychom hru přizpůsobovali věkovým a v některých případech i pohlavním zvláštnostem žáků. Ve chvíli, kdy budeme brát zřetel na věkové zvláštnosti, uplatníme tím motivaci hrou. Žáky s mladším školním věkem upoutáme spíše hrami, které mají prvky tajemna a zábavy.

Ve chvíli, kdy se dítě stává žákem, vedle hry, která je v předškolním věku tou nejdůležitější činností, se staví práce. Cílem práce je se nad daným úkolem zamyslet, přičemž tento úkol nevyplývá z momentálních potřeb. Ovšem dítě, které se začíná seznamovat s prací, si nepřestává hrát. Je důležité, aby hra i nadále zastupovala místo v životě školáka, jelikož je nezbytná pro zdravý vývoj osobnosti. Formy hry školáka jsou sice podobné jako v předškolním období, ale v tuhle chvíli jsou projevy žáka v mladším školním věku obohacenější a vyvinutější. ,,Nově se v ní také projevuje obecná tendence po přiblížení se reálné skutečnosti a výrazněji se prosazuje snaha po dosažení úspěchu, zejména ve společenských hrách. Mění se i obliba her, stále více dává dítě přednost hrám se složitějšími pravidly“ (Langmeier a kol. 1998, s. 137).

(33)

32

2.4 Didaktická hra

Jak ve svých naučných materiálech uvádí Jan Činčera (2007, s. 99) didaktická hra je chápána jako hra založená na jednoduchém principu, jehož cílem je zopakování si daného učiva, či naučení nové látky.

Maňák a kol. 2003, s. 126 hru paralelně srovnává vedle práce a učení jako základní formu činnosti. Typickou charakteristikou je pro ni svobodné zvolení a cílem není žádný zvláštní účel.

Pedagogický slovník nás informuje, že didaktická hra je „Analogie spontánní činnosti dětí, která sleduje (pro žáky ne vždy zjevným způsobem) didaktické cíle. Může se odehrávat v učebně, v tělocvičně, na hřišti, v obci, v přírodě. Má svá pravidla, vyžaduje průběžné řízení, závěrečné vyhodnocení. Je určena jednotlivcům i skupinám hráčů, přičemž role pedagogického vedoucího mívá široké rozpětí od hlavního organizátora až po pozorovatele“ (Průcha a kol. 2003, s. 43).

Je jednou z výukových metod, která je začleněna do výchovy a vzdělání jako jeden z nejdůležitějších prvků, během kterého výchova nabývá kladných směrů.

Jak uvádí autoři Maňák a kol. (2003, s. 126) skrze učení si žáci osvojují vědomosti, dovednosti, návyky a jsou pod jasným dohledem pedagoga. Mimo jiné si ale také rozvíjí své osobní postoje a schopnosti (Maňák a kol. 2003, s. 15).

Lubomír Mojžíšek (1988, s. 151) se dále také zastává toho názoru, že v didaktických hrách se žáci učí přizpůsobovat (probíhá tzv. akomodace) pevně daným předpisům. Nadále se ale také učí kázni a adaptaci na školu, prostředí kolem nich, lidi apod.

S příchodem povinné školní docházky ale nastupují i školní starosti, nebo tzv.

školní zátěž. Proto tedy nezapomínejme, jak dětem nejlépe pomoci a co nejvíce je toho naučit. Vzpomeňme si na to, co nám přináší radost. Je těžké si představit, jak si dítě ve škole může hrát. Spousta dospělých ví, že ve škole se děti musí hlavně učit. Ale dnešní nové možnosti nám přinášejí příležitost učení a hraní skloubit dohromady. Jsou to metody a možnosti, které lze nazývat tzv. didaktickou hrou.

Ve chvíli, kdy hru používáme ve výukovém procesu, při kterém je naším cílem děti něco naučit, lze to nazývat didaktickou hrou.

(34)

33

Dle Josefa Maňáka a Vlastimila Švece (2003, s. 127) lze didaktickou hru nazvat jako seberealizační aktivitu jedinců nebo skupin, která svobodnou volbu, uplatnění zájmů, spontánnost a uvolnění přizpůsobuje pedagogickým cílům.

Cílem didaktické hry je v žácích vzbudit zájem o danou látku. Zaktivizovat jejich myšlenkové pochody a namotivovat je. Cíl se vždy musí podřizovat vzdělávací složce hodiny. O to, aby hra děti vzdělávala a plnila správnou didaktickou funkci, dbá pedagog, který by měl mít dostatek zkušeností (Metodický portál RVP: Metodický portál inspirace a zkušenosti učitelů 2011).

Eva Mádrová (1995, s. 7) tvrdí, že hra, i když je spojena s učením, vždy by ve výsledku měla být pro dítě radostí. Při hře by se mělo stávat co nejméně, aby dítě cítilo pocit neúspěchu. Každý na světě je originál a stejně tak je i každé dítě úplně jiné.

Ke každému dítěti by se mělo přistupovat s rozdílným stylem, který je potřebný pro jeho individualitu. Existují jisté výzkumy, které zjistily, že pasivní děti je dobré povzbuzovat a častěji chválit. S dětmi, které jsou velmi živé, je dobré pracovat jen krátce, střídat činnosti, ale vytvářet pravidelnost. U dětí, které trpí neurotickými výkyvy, je dobré zvolit klidný přístup.

Učitel by měl mít pořád na mysli, že didaktická hra by neměla v dětech vyvolávat záštiplnost nebo nezdravou závist. Ohlídat by se také mělo vyvolávání podceňování jednotlivých účastníků hry, jelikož všechny tyto zde zmíněné negativní emoce, mohou způsobit snížení racionálního výchovného využívání.

2.4.1 Klasifikace didaktické hry

Didaktickou hru je možné rozdělit do několika skupin, které uvádí ve svých publikacích Maňák a kol. (in Meyer):

a) interakční hry. (Svobodné hry, sportovní a skupinové hry, hry s pravidly, společenské hry, myšlenkové a strategické hry, učební hry).

b) simulační hry. (Hraní rolí, řešení případů, konfliktní hry, loutky.)

c) scénické hry. (Rozlišení mezi hráči a diváky, jeviště, rekvizity, speciální oblečení). (Maňák a kol. 2003, s. 128).

(35)

34 Jiné podrobnější dělení uvádí M. Jankovcová aj.:

a) doba trvání (hry krátkodobé/dlouhodobé), b) místo konání (třída, klubovna, příroda, hřiště),

c) převládající činnost (osvojování vědomostí, pohybové dovednosti), d) hodnocení (kvantita, kvalita, čas výkonu, hodnotitel učitel/žák). (Maňák

a kol. 2003, s, 128).

Pro učitele je důležité, aby během své praxe pedagog získal co největší přehled o didaktických hrách. Zde platí, že čím více jich učitel bude znát, tím lépe si vytvoří svůj vlastní soubor didaktických her, které budou odpovídat individuálním zvláštnostem žáků, nebo jeho individuálnímu vyučovacímu stylu. Metodická příprava nezbytně patří k účinnému zařazení didaktických her do vyučování. Tato metodická příprava musí brát v úvahu nejen obecné didaktické zásady, ale i specifická hlediska (Maňák a kol. 2003, s. 128).

Maňák a kol. (2003, s. 129) nám poukazují na metodickou přípravu, která je potřebná k začlenění didaktických her do výuky:

o vytyčení cílů hry (kognitivních, sociálních, emocionálních, ujasnění důvodů pro volbu konkrétní hry),

o diagnóza připravenosti žáků (potřebné vědomosti, dovednosti, zkušenosti, přiměřená náročnost hry),

o ujasnění pravidel hry (jejich znalost žáky, jejich upevnění, event. jejich obměna),

o vymezení úlohy vedoucího hry (řízení, hodnocení, svěření této funkce žákům je možné, až získají zkušenost),

o stanovení způsobu hodnocení (diskuze, otázky subjektivity), o zajištění vhodného místa (uspořádání místnosti, úprava terénu),

o příprava pomůcek, materiálu, rekvizit (možnosti improvizace, vlastní výroba),

o určení časového limitu hry (rozvrh průběhu hry, časové možnosti účastníků),