Inkluderande undervisning: En studie av textillärares och elevassistenters syn på inkluderande undervisning

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp

Inkluderande undervisning

En studie av textillärares och elevassistenters syn på

inkluderande undervisning

Anette Hallén

Ellinor Holmgren

Handledare: Karin Allgulin Sjölin Examinator: Silvia Edling

Rapport nr: 2012vt00028

2

Sammanfattning

Denna studie behandlar textillärares och elevassistenters syn på sitt arbete med inkludering av elever i behov av särskilt stöd. Tre textillärare och tre elevassistenter har intervjuats om vad det innebär att assistera en elev, vilka faktorer de ser som viktiga för inkluderande undervisning, vilken betydelse elevassistenten har samt vilka effekter inkluderande undervisning kan få.

Studiens resultat har belysts ur ett relationellt perspektiv vilket innebär att människors egenskaper skapas i möten med andra och därmed varierar beroende på kontext. I studien framkommer hur viktig relationen mellan elev och lärare/elevassistent är för att inkluderingen ska bli meningsfull och eleven ska dra nytta av undervisningen.

Resultatet av studien visar att textillärarna är positiva till inkludering så länge elevgrupperna inte är alltför stora alternativt att det finns tillgång till elevassistent. De ser även att elever kan påverkas negativt i viss mån av inkludering. Textillärarna anser att elevassistenten är en betydande resurs i klassrummet och menar att denna i och med sin relation till eleven har kunskaper om eleven och dess behov, vilket kan öka inkluderingen. Elevassistenterna är inte överlag lika positiva till inkludering, de tror att eleverna ibland far illa av inkludering då de inte hänger med sina klasskamrater och därmed får sämre självföretroende. Elevassistenterna anser att elevernas kunskapsutveckling kan stagnera av inkluderande undervisning. Den sociala utvecklingen är något alla studiens respondenter ser som en viktig del av inkludering och en positiv effekt av den. Då omvärlden består av människor med olika behov är det viktigt att elever får möta detta även i skolan anser flera av studiens respondenter.

Nyckelord: inkludering, integrering, textilslöjd, elevassistent, elever i behov av särskilt stöd.

3

Innehåll

1. Inledning ... 5

2. Bakgrund ... 6

2.1 Styrdokument ... 6

2.2 Elevassistenten ... 8

2.3 Elever som utmanar – Elever i behov av särskilt stöd ... 8

2.4 Pilotstudie ... 10

3. Litteraturöversikt ... 12

3.1 Teoretiska perspektiv ... 12

3.1.1 Integrering, inkludering och exkludering ... 12

3.1.1.1 Koncentrationssvårigheter ... 13

3.1.2 Relationens betydelse för inkluderande undervisning ... 14

3.1.2.1 Det punktuella perspektivet ... 15

3.1.2.2 Det relationella perspektivet ... 15

3.2 Effekter av en skola för alla ... 16

3.3 Tidigare empirisk forskning ... 17

3.3.1 Den inkluderande skolan ... 18

3.3.2 Strategier för inkluderande undervisning ... 20

3.4 Sammanfattning av viktiga begrepp ... 22

4. Syfte och frågeställningar ... 23

5. Metod ... 24

5.1 Datainsamlingsmetod ... 24

5.2 Provintervju och pilotstudie ... 25

5.3 Urval ... 25

5.4 Genomförande ... 26

5.5 Bearbetning och analys ... 26

5.5.1 Analysmetod ... 27

5.5.2 Fenomenologisk ansats ... 27

5.6 Validitet och reliabilitet ... 28

5.7 Etiska aspekter ... 28

5.8 Metoddiskussion ... 29

4

6. Resultat och analys ... 31

6.1 Resultat – textillärare (Ansvarig: Anette Hallén)... 31

6.1.1 Elevens behov av stöd från elevassistent ... 31

6.1.2 Faktorer som påverkar inkluderingen ... 32

6.1.3 Elevassistentens kunskapers betydelse för textillärare ... 35

6.1.4 Effekter av inkluderande undervisning ... 37

6.2 Resultat och analys – elevassistenter (Ansvarig: Ellinor Holmgren) ... 41

6.2.1 Elevens behov av stöd från elevassistent ... 41

6.2.2 Faktorer som påverkar inkluderingen ... 43

6.2.3 Effekter av inkluderande undervisning ... 45

6.3 Analys ... 47

6.3.1 Elevens behov av stöd ... 47

6.3.2. Faktorer i undervisningssammanhang som påverkar elever i behov av särskilt stöd ... 48

6.3.3. Elevassistentens kunskaper om eleven och dess betydelse för inkluderande undervisning ... 49

6.3.4. Effekter av inkluderande undervisning ... 51

7. Diskussion ... 53

8. Konklusion ... 55

8.1 Vidare forskning ... 56

9. Referenser ... 57

9.1 Tryckta källor ... 57

9.2 Otryckta källor ... 59

9.3 Digitala källor ... 59

Bilaga 1 ... 60

Bilaga 2 ... 62

Bilaga 3. ... 64

5

1. Inledning

Som studerande till textillärare har vi ett flertal gånger kommit i kontakt med stora elevgrupper där lärarna ensamma undervisat upp till 17 elever i textilslöjd vid samma tillfälle. Att som lärare ge eleverna den tid och respons de behöver för att utvecklas har vi upplevt som svårt med så många elever. Vi har upplevt att både elever och lärare uppskattat att fler vuxna närvarar i klassrummet och tror att en extra vuxen är en viktig resurs i klassrummet för att tillgodose att alla elever får det stöd de behöver i undervisningen. Det skulle öppna för möjligheten att ge elever den tid och bekräftelse många behöver för att dra nytta av undervisningen och nå kunskap. Framförallt har vi som studenter varit betydande i klasser där elever i behov av särskilt stöd inkluderats eftersom det gett möjligheter att ge dessa elever det extra stöd de ofta behöver. Samtidigt har elever med liten koncentrationsförmåga eller i behov av särskilt stöd tagit mycket tid i anspråk. Denna tid har inte alltid gått åt till undervisning utan har många gånger gått till att motivera eleven att arbeta. Genom dessa upplevelser och erfarenheter är vi intresserade av att veta mer om hur inkludering av elever i behov av särskilt stöd påverkar undervisningen i textilslöjd men även vad som kan underlätta inkluderingen för dessa elever. Vidare vill vi ta reda på vilka positiva och negativa effekter inkluderande undervisning får för elever i skolan. Vi är även intresserade av vilken betydelse faktorer som miljö, gruppsammansättning, motivation och elevassistenter har för elevens inkludering i undervisningen. Vi har i denna studie valt att inte fokusera på elevens svårigheter utan möjligheter varför vi i huvudsak väljer att benämna elever med koncentrationssvårigheter för elever med liten koncentrationsförmåga när vi ger uttryck för egna åsikter.

Stort tack till de textillärare och elevassistenter som deltog i studien och delade med sig av sina erfarenheter.

Vi vill även rikta ett stort och varmt tack till vår handledare Karin Allgulin Sjölin för alla goda råd, allt stöd och framförallt positiva uppmuntran i skrivandet av detta arbete.

6

2. Bakgrund

”Sparkrav drabbar svaga elever – Tre av fyra elevassistenter försvinner på Frösåkersskolan”¹ lyder en rubrik i Uppsala nya tidning i april 2012. På en annan skola dras två lärartjänster in. En intervjuad rektor hävdar längre ner i reportaget att det inte kommer ske någon försämring för eleverna: ”det finns inga vetenskapliga bevis för att mer personal leder till högre resultat”.² Vidare beskrivs i artikeln hur prestationskraven hårdnar i skolorna samtidigt som resurserna minskar. De elever som sannolikt drabbas enligt artikeln är de som inte når målen, de som är i behov av särskilt stöd för att klara sin skolgång och de som har större behov av en vuxen som uppmuntrar, vägleder, handleder och hjälper till att fokusera på arbetet för att genomföra skoluppgifterna.³

2.1 Styrdokument

När 1980 års läroplan introducerades, myntades även begreppet ”en skola för alla”. Målsättningen var att fostra eleverna in i ett demokratiskt, pluralistiskt och tolerant samhälle där det fanns plats för alla individer. Idén om en gemensam skola för alla innebar även diskussioner om hur skolan skulle kunna bemöta elevers olika behov. Innan lgr 80 segregerades elever med särskilda behov till förmån för den så kallade normalgruppens bästa. Om segregering sker idag är det med motiveringen att eleven har rätt till särskilt stöd, samtidigt finns fortfarande dilemmat att olikheterna blir ett slags ”problemegenskaper”

som läggs på individen, att individen avviker från det normala.⁴ Claes Nilholm, professor i pedagogik vid Högskolan i Jönköping, problematiserar uttrycket ”en skola för alla” och säger att ordet gärna används av många när det är positivt laddat. Detta kan leda till att meningen med benämningen som var från början förvrängs.⁵

I läroplanen för grundskolan, Lgr 11, står att skolan ska främja varje elevs lärande och utveckling samt se till alla elevers behov och förutsättningar. Skolan ska även främja den fortsatta kunskapsutvecklingen och det fortsatta lärandet hos varje elev. Särskilt ansvar har skolan att se till att de elever som har svårigheter att nå målen guidas på rätt väg för att nå dem. Skolan ska även förmedla och gestalta alla människors lika värde, samt ska omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling prägla verksamheten. En levande och social gemenskap som ger trygghet och en vilja och lust att lära är något skolan ska sträva efter. Eleverna har rätt att få utvecklas och få uppleva känslan av att göra

1 Uppsala Nya Tidning, 17 april 2012, s. 12 2 Uppsala Nya Tidning, 17 april 2012, s. 12 3 Uppsala Nya Tidning, 17 april 2012, s. 12

4 Marie Carlsson: ”Skola för alla – dilemman i teori och praktik”, i: Eva Alerby (red): Skola för alla - En belysning av några specialpedagogiska perspektiv. Jönköping: Insikt – vetenskapliga rapporeter från Högskolan för lärande och kommunikation, 2006, s. 72 – 73

5 Claes Nilholm: ”Drömmen som aldrig uppfylldes”, Pedagogiska magasinet, nr 4, 2011, s. 26

7

tillfredsställande framsteg och övervinna svårigheter i skolan. Riktlinjerna för kunskaper säger att alla som arbetar i skolan ska stödja och uppmärksamma elever i behov av särskilt stöd samt se till att miljön i skolan är god och gynnar utveckling och lärande. Specifika riktlinjer för läraren säger att denne ska se till varje individs behov och förutsättningar. Läraren ska även handleda, stimulera och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter samt planera undervisningen så att eleverna utvecklas efter sina förutsättningar.⁶ Skollagen säger att alla elever ska få den stimulans och ledning de behöver för sin personliga utveckling och i sitt lärande utifrån sina förutsättningar för att nå utbildningens mål⁷. Särskilt stöd får ges som ett komplement till den undervisning som eleven skulle ha deltagit i eller i stället för den. Särskilt stöd ska dock ges i den ordinarie klassen som eleven tillhör.⁸ Eleven ska ges särskilt stöd i den omfattning och på det sätt som behövs för att eleven ska nå de mål som krävs.⁹ Särskilt stöd ska ges enskilt eller i annan undervisningsgrupp än den eleven hör till om det finns särskilda skäl.¹⁰

Vid världskonferensen i Salamanca i Spanien 1994, vilken anordnades i samarbete med UNESCO, antogs Salamancadeklarationen. Där skrev medlemsländerna under på ett antal punkter som har till syfte att ge människor med funktionsnedsättningar samma rättigheter och villkor som övriga befolkningen. Målsättningen var en undervisning för alla.¹¹ I deklarationens paragrafer påpekas vikten av att undervisning i så hög grad som möjligt sker integrerat, att alla elever oavsett svårigheter läser tillsammans. Lämpligt stöd ska erbjudas de som behöver detta för att klara av och kunna fullfölja sin utbildning, detta kan vara i form av stödlärare men även flexibilitet och anpassning av undervisningen efter var och ens behov. Genom integrerad skolgång lär sig elever känna solidaritet mellan varandra, oavsett likheter och skillnader. Integrering blir då ett verktyg mot utslagning, diskriminering och utanförskap. I deklarationen står även att det i vissa fall kan krävas särskild undervisning när skolan av olika anledningar inte kan tillgodose en elevs särskilda behov i den ordinarie undervisningen, detta får dock endast ske i undantagsfall. Denna specialundervisning ska sträva mot att eleven förbereds att studera i den ordinarie undervisningen, samt att eleven stegvis integreras i den ordinarie undervisningen.¹²

6 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Utbildningsdepartementet. Stockholm: Fritzes, 2011, s. 7-17

7 Skollagen, kapitel 3 § 3 8 Skollagen, kapitel 3 § 7 9 Skollagen, kapitel 3 § 10 10 Skollagen, kapitel 3 § 11

11 Svenska Unescorådets skriftserie: Salamancadeklarationen, Nr 2, 2006, s. 10 12 Salamancadeklarationen, s. 16-19

8 2.2 Elevassistenten

En elevassistent kan ha flera olika uppdrag i sitt arbete med den elev som den assisterar. Ulla Gadler m.fl. har tagit fram ett material som kan vara vägledande för elevassistenter som arbetar med elever med rörelsehinder men påpekar att materialet även i vissa delar kan användas av elevassistenter som arbetar med andra elevgrupper. Gadler m.fl. beskriver att elevassistentens uppgift är att finna lösningar som gör att handikappet som eleven har minimeras. Elevassistenten är även en person som ska verka som resurs till eleven så att den kan fungera i skolsammanhang och följa undervisningen så som styrdokumenten föreskriver. Utifrån elevens behov och förutsättningar har elevassistenten som uppdrag att bidra till att eleven utvecklar kunskaper, social kompetens och självständighet. Det är viktigt att elevassistenten är klar över sin roll i interaktionen med andra elever än den som elevassistenten assisterar, övrig skolpersonal samt elevens föräldrar. Det är av stor vikt att elevassistenten vet med säkerhet vad som förväntas av den i arbetet som elevassistent. Assistans ska ges utifrån elevens behov och inte övergå till hjälp som bygger på elevassistentens egna behov. Målet bör vara att eleven ska klara sig efter sin egen förmåga så långt det är möjligt för att så småningom komma att bli mindre beroende av omgivningen. Elevassistenten ska bidra till att eleven får möjlighet att genom sina beslut se konsekvenserna av dem samt bli mer initiativrik för att eleven ska kunna nå ovan beskrivna mål och växa i sin personlighet.¹³

2.3 Elever som utmanar – Elever i behov av särskilt stöd

Vad behov av särskilt stöd är kan variera från elev till elev. Kristina Hellberg, specialpedagog och forskare vid Jönköpings universitet väljer att benämna elever som har olika svårigheter för ”elever som utmanar” då hon vill ta bort fokus från problemet och istället prata om vad eleverna gör, deras beteende. Hon menar att de neuropsykiatriska funktionsnedsättningarna är en diagnos som sätts på ett beteende, inte på något eleven är. De krav som finns i skolan på att elever ska prestera och vara på ett särskilt sätt utmanas av dessa barn och det är i detta beteende som diagnosen avspeglas. Hon tar upp att barnen i första hand är individer, de är inte sin diagnos. Hon betonar även hur viktigt det är att det handlar om en heterogen elevgrupp. Alla elever uppfyller inte samma kriterier i diagnosen varför deras beteende kan se olika ut även om de har samma diagnos. Enligt Hellberg som i sin föreläsning hänvisar till Salamancadeklarationen har vi i skolan inte rätt att separera elever från sin klass för särskild undervisning. Hon menar att det ändå är något som sker i skolan. Dock osynliggörs dessa elever i skolsammanhang. De står med på klasslistan i en vanlig klass, deltar många gånger på skolfotografering med denna klass, men de deltar inte i undervisningen med sina klasskamrater. Istället går de i en särskild

13 Ulla Gadler m fl: Att arbeta som elevassistent. Göteborg: SIH Läromedel, 1999, s. 5-14

9

undervisningsgrupp som inte nämns i skolans eller de kommunala styrdokumenten. De har klasskamrater de aldrig träffar. Hon menar även att vi idag använder samma typ av kategoriseringar av elever som specialgrupplaceras, som användes i 1962 års läroplan. Där fanns det underlag för att bedriva åtta typer av klasser, bland annat hörselklass, synklass, observationsklass och skolmognadsklass.

Idag finns liknande kategoriseringar men med benämningar som ”paradiset” och ”oasen”. I dessa grupper kan elever gå med till exempel Aspergers syndrom, AD/HD (Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder) eller andra typer av neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Hellberg belyser även att det kan vara ett brett åldersspann i dessa grupper vilket medför svårigheter för barnen och deras identitetsutveckling när det kan vara åldersskillnader på upp till sex år mellan elever. Hon avslutar föreläsningen med att påpeka att den allra viktigaste faktorn för att elever ska lyckas är dels lärarens relation till eleven, att läraren kan lyfta blicken från elevens problematik och se vad i miljön som påverkar elevens situation, men även att lärare och föräldrar har positiva förväntningar på eleven.¹⁴

Enligt Jane Brodin är de barn som har olika typer av funktionsnedsättningar en heterogen grupp med olika behov och förutsättningar. Det är viktigt att dessa barn får det extra stöd de kan behöva.

Hon menar att om man har ett normativitetstänkande som säger att ingen ska få mer än någon annan kommer dessa elever i kläm då det signalerar att de inte duger som de är då det vanliga stödet inte alltid räcker. Brodin menar att dessa elever i skolans dokument beskrivs som ” barn i behov av särskilt stöd”.

De kan ha skilda behov och funktionsnedsättningar, det kan vara syn och hörselnedsättningar eller rörelsehinder som ligger till grund för särskilda behov. I denna studie fokuserar vi dock på de neuropsykiatriska funktionsnedsättningarna som orsak till behov av särskilt stöd. Elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar har mer diffusa svårigheter såsom inlärningsproblem, koncentrationssvårigheter och problem med uppmärksamheten.¹⁵ Brodin nämner AD/HD, Aspergers syndrom, Tourettes syndrom och Autism som neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. I skolan kan dessa elever uppvisa svårigheter med att sitta stilla, de kan vara högljudda och ofta inblandade i konflikter eller stökiga i klassrummet. Det leder många gånger till att dessa elever placeras i särskilda undervisningsgrupper då lärarna inte vet hur de ska hantera eleverna. Dessa barn är väldigt utsatta då de bland annat kan ha svårt att kommunicera och uttrycka sig. Beslut fattas över deras huvuden. Barnen har även svårt att lära sig de sociala spelreglerna och få vänner, eller så har de helt enkelt för få erfarenheter att dela med kamrater som då ser dem som ointressanta. Brodin menar att det många gånger är de sociala situationerna som ger upphov till de största svårigheterna för de här eleverna.¹⁶ Även Hellberg säger att de här eleverna har svårt att initiera och upprätthålla kontakt med klasskamrater, hon menar att inkludering kan leda till att elever fysiskt går i klassen men inte är socialt

14 Kristina Hellberg, Barn i vår tid: Barn som utmanar skolan. www.ur.se/play, 2012-05-15

15 Jane Brodin: ”Barn med funktionsnedsättningar”, i Jane Brodin (red): Barn i utsatta livssituationer. Malmö: Gleerups Utbildning AB, 2008, s. 80

16 Brodin, s. 86-91

10

inkluderade.¹⁷ Joanna Giotta, filosofie Doktor i pedagogik, menar att ett annat mål med skolan är att lära elever ett demokratiskt tänkande och att alla har lika värde trots människors olikheter, detta beaktas inte när elever plockas ut från ordinarie undervisning. Regelbundet avskiljande från övrig klass under en längre tid ger negativa effekter på elevers självkänsla och motivation. En extra vuxen i klassrummet har visat sig bättre för elevers självkänsla och skolprestationer än specialgruppsplacering. Eleverna har känt större trivsel, har fått bättre meritvärde och större andel har blivit behöriga till gymnasiet.¹⁸

2.4 Pilotstudie

I en pilotintervju som genomfördes inför detta arbete framkom uppgifter som föranledde denna studie.

I pilotstudien intervjuades en elevassistent vars synpunkter visade sig intressanta för vidare undersökning. Resultatet från pilotstudien presenteras här då det är en viktig byggsten och har visat att det finns ett behov av fortsatta studier på området. I detta sammanhang har elevassistentens namn fingerats, hon kallas i fortsättningen Maria. Maria menar att inkluderande undervisning i vissa fall kan vara negativ för barn med koncentrationssvårigheter och påpekar vikten av en extra vuxen i all undervisning. Maria säger att läraren omöjligt kan klara av att planera och genomföra undervisning på ett bra sätt utan Maria eller tillgång till annan resurs. Vidare säger hon att barn med koncentrationssvårigheter och behov av särskilt stöd ofta mår bättre av att arbeta i mindre grupp, hon menar att stora grupper till stor del påverkar dessa barn negativt. Hon säger vidare att den övriga gruppen påverkas negativt i sitt lärande när barn med särskilda behov inkluderas i ordinarie undervisning. När Maria beskriver behovet av elevassistent i ordinarie undervisning uttrycker hon sig:

”en elevassistent blir alltid en klassassistent” och menar att även de barn som inte har elevassistent utnyttjar assistenten som finns i klassrummet. Maria säger att barn med koncentrationssvårigheter ofta är mer kreativa i praktiska ämnen än i de teoretiska. Hon menar å ena sidan att textilslöjden blir en tid för återhämtning där eleverna får ”vila hjärnan lite” från det teoretiska som ofta kan vara svårt och att motivationen till att arbeta ofta är högre i textilslöjden och de praktiska ämnena. Å andra sidan säger hon att det finns många störande moment där, det är friare och mer rörligt vilket gör det svårt att fokusera på arbetet för eleverna. Maria belyser hur viktigt det är att elevassistenten och eleven som den arbetar med har en god relation, för att eleven ska kunna känna den trygghet som behövs för att klara skolans vardag och undervisning. Hon påpekar också att det i klassen där hon jobbar finns många elever med koncentrationssvårigheter men att det endast är ett fåtal som har fått diagnos för sina

17 Hellberg, www.ur.se/play, 2012-05-15

18 Joanna Giota: ”Förlorare på flera nivåer”, Pedagosiska magasinet, nr 4, 2011, s. 42

11

koncentrationssvårigheter. Maria tror att det skulle vara svårt för läraren att klara av klassen om inte hon är där då även de eleverna drar nytta av henne.¹⁹

19 Ellinor Holmgren: Integrering av barn med koncentrationssvårigheter i undervisningen – en studie av assostenters syn på faktorer som påverkar barnen, Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Uppsala universitet, 2012

12

3. Litteraturöversikt

Nedan presenteras studiens teoretiska perspektiv, litteratur om ämnet och tidigare empirisk forskning om det område studien berör. De begrepp och teman som tas upp i denna del är på olika sätt relevanta för studien då de berör det studien behandlar.

3.1 Teoretiska perspektiv

Under denna rubrik är studiens teoretiska perspektiv samlade. Dessa används för att belysa studiens resultat.

3.1.1 Integrering, inkludering och exkludering

Denna studie handlar om inkludering av elever i behov av särskilt stöd i textilslöjdsundervisning.

Begreppet är därmed viktigt att förklara då studiens avsikt är att se hur textillärare och elevassistenter ser på inkludering i praktiken. Nilholm diskuterar begreppet inkludering i förhållande till ordet integrering som användes tidigare om samma fenomen. Han menar att ett skäl till att det har skett ett byte av ord är att integrering innebar den fysiska placeringen av den enskilde eleven medan inkludering står för hur en skola bör se ut för att tillmötesgå elevers olika behov.²⁰ Nilholm menar att integrering kommit att få betydelsen att ett barn fastställs som avvikande och ska anpassas till skolan vilken inte organiseras utifrån att barn är olika, barnen formas därmed till att passa in i ett befintligt system. Inkludering å sin sida innebär att skolan organiseras utifrån faktumet att barn är olika och delar av den större helhet skolan är, inkludering ger då större utrymme för barns olikheter att passa in i skolsystemet utan att vara avvikande.²¹ Anledningen till att elever placeras i särskild grupp motiveras inte bara med att elever har ett behov av särskilt undervisningsstöd utan även för att den pågående klassundervisningen inte ska störas eller hindras.²² Att särskilja elever från sin ordinarie klass för särskild undervisning är enligt Nilholm tärande på elevernas självförtroende och att plocka ut elever från klassen förstärker elevernas negativa självbild och gör att de ofta kommit ännu längre efter sina kamrater när de återvänder till ordinarie undervisning. Detta är särskilt tydligt vid regelbunden avskiljning från ordinarie klassen och under en längre tidsperiod. Nilholm påpekar även att segregerad undervisning i särskilda grupper inte ger eleverna den stimulans från övriga klasskamrater som de så väl behöver, och han menar att en klass med många olikheter ska ses som en tillgång, att alla har något att lära av de olika erfarenheter som

20 Nilholm: Drömmen son aldrig uppfylldes, s. 29

21 Claes Nilholm: Inkludering av elever ”i behov av särskilt stöd” - Vad betyder det och vad vet vi? Forskning i fokus, nr 28, Myndigheten för skolutveckling, 2006, s. 15

22 Giota, s 41.

13

finns i en vanlig klass.²³ Det handlar om att visa på alla elevers lika värde där alla elever hör till samma gemenskap. Även Gillies och Carrington menar i sin forskningsrapport att differentierad undervisning skapar en hierarki bland människor i samhället.²⁴ Maria Carlsson problematiserar i sin avhandling hur inkludering går till, hon menar att man för att kunna inkludera, först måste ta reda på vem som är exkluderad, vem som står utanför. Det skapar ett dilemma då den som ska inkluderas först måste synliggöras för att sedan kunna osynliggöras när den inkluderas. Hon menar vidare att individuellt betingade svårigheter läggs på individen och intresset för att diagnostisera individer har ökat i skolorna, detta dels på grund av att diagnostiserade elever ger skolorna ökade ekonomiska resurser.²⁵ Det bekräftas av Joakim Isaksson, universitetslektor vid Umeå universitet, som menar att trots att det inte står i styrdokumenten att en diagnos är en förutsättning för att få rätt stöd i skolan, så är en diagnos, till exempel Aspergers syndrom eller AD/HD, ofta något som leder till att specialpedagogiska åtgärder eller extra lärandestöd införs. Vidare säger han att föräldrar ofta blir lättade vid en diagnos då den möjliggör resurser för att få den hjälp som behövs i skolan. Isaksson anser att det verkar finnas ett samband mellan resursneddragningar och antalet diagnoser, att diagnosen väger tungt när ekonomiska neddragningar hindrar att elever ska få det stöd som de behöver. Han menar att det finns en risk med överdiagnosticering i och med detta.²⁶ Detta trots att läroplanen säger att alla elever ska få det stöd de behöver i undervisningen och att undervisningen ska anpassas efter varje elevs förutsättning.²⁷

3.1.1.1 Koncentrationssvårigheter

I denna studie ligger fokus på elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, vilket kan medföra koncentrationssvårigheter. Vi ger därför en beskrivning av olika former av koncentrationssvårigheter.

Björn Kadesjö beskriver att koncentrationssvårigheter kan vara primära, sekundära och situationsbundna.

Primära koncentrationssvårigheter är biologiskt betingade, dessa barn har svårigheter att rikta sin uppmärksamhet på en uppgift, de kan inte utesluta obetydliga händelser i omgivningen eller hålla fast vid en uppgift och avsluta den. De primära koncentrationssvårigheterna är medfödda eller tidigt förvärvade brister i hjärnan och visar sig ofta i situationer där barnet är omotiverat eller i situationer som av barnet inte upplevs som särskilt spännande. Situationer som kräver prestation och anpassning från barnets sida är också en försvårande omständighet för barn med primära koncentrationssvårigheter. Dessa tillfällen är särskilt svåra för barnen om det inte finns någon vuxen som kan ge tydliga gränser och regler för barnets beteende. Sekundära koncentrationssvårigheter är tillfälliga och kan vara en reaktion på något i barnets omgivning såsom brister i barnets uppväxtmiljö

23 Nilholm, Drömmen som aldrig uppfylldes, s. 31

24 Robyn M. Gillies och Suzanne Carrington: ”Inclusion: Culture, Policy and Practice: A Queensland Perspective”, Asia Pacific Journal of Education, nr 24(2), 2004, s. 117-119

25 Carlsson, s. 78

26 Gertrud Svensén: Diagnos – Till vilken nytta? Pedagogiska magasinet, nr 4, 2011, s. 60 27 Lgr 11, s. 15

14

eller olika stressfaktorer. Dessa koncentrationssvårigheter försvinner ofta snabbt om de behandlas.

Situationsbundna koncentrationssvårigheter kännetecknas av att de uppstår i en specifik situation.

Barnet har då svårt att koncentrera sig i vissa situationer medan det i andra situationer inte finns några koncentrationsproblem. Detta kan vara situationer som barnet upplever att det inte behärskar. Barnet kanske känner att det saknar förmågan att utföra en krävande uppgift eller känner en intellektuell begränsning. Sådana begränsningar kan till exempel vara läs- och skrivsvårigheter, motoriska svårigheter eller perceptuella svårigheter.²⁸

Ingegerd Ericsson belyser i artikeln Koncentrationsförmåga ur ett relationellt perspektiv barns koncentrationsförmåga. Syftet med hennes artikel är att belysa hur tidigare forskare definierar och diskuterar koncentrationsförmåga samt se skillnader och likheter mellan traditionella och relationella sätt att se på koncentrationsförmåga. Vidare vill hon lyfta fram vilken påverkan sociala omständigheter har på koncentrationsförmågan samt deras betydelse för densamma. Ericsson påpekar att det inte finns många studier inom pedagogisk forskning som behandlar koncentrationsförmåga och ifrågasätter om inte forskning inom området, med relationellt perspektiv, skulle kunna öka förståelsen och kunskapen om elevers koncentrationsförmåga. Ericsson påpekar att de flesta forskare inte ser på koncentrationsförmåga som något relationellt, som är bundet till en situation eller beroende av omgivningen, utan att de flesta ser koncentrationsförmåga som något personligt som finns i individen och som genom mognad och inte i samspel med andra, kan växa fram. Ericsson kritiserar dagens skola där elever i allt större utsträckning måste anpassa sig till stora barn/elevgrupper och att detta verkar framkalla koncentrationssvårigheter hos allt fler barn, inte bara hos dem med primära koncentrationssvårigheter.²⁹

3.1.2 Relationens betydelse för inkluderande undervisning

I tidigare forskning framkommer vikten av relationen mellan lärare och elev för att inkluderande undervisning ska fungera. Det skapar ett intresse hos oss att med ett punktuellt respektive relationellt perspektiv belysa elevers inkludering i undervisning.

Intersubjektivitet beskrivs av von Wright som de relationer som finns mellan olika enskilda subjektiviteter. Om subjektiviteten ses som den enskilda individen är intersubjektiviteten det som sker gemensamt subjektiviteter emellan. Moira von Wrights avhandling är en rekonstruktion av G. H Meads teori om människors intersubjektivitet, vilket Mead beskrev år 1934. Hennes rekonstruktion är inte en återgivning av Meads teori utan en rekonstruktion utifrån dagens perspektiv och syn på pedagogik. I von Wrights avhandling jämför hon två positioner med varandra med utgångspunkt från Meads texter och andra forskares tolkningar av dessa: det relationella perspektivet mot det punktuella. Von Wright

28 Björn Kadesjö, Barn med koncentrationssvårigheter. Stockholm: Liber, 2009, s. 15-21

29 Ingegerd Ericsson: ”Koncentrationsförmåga ur ett relationellt perspektiv”, Educare Lärarutbildningen, Malmö:

Malmö högskola, 2006, s. 38 - 49

15

vill i sin avhandling beskriva en intersubjektiv vändning där hon går från ett punktuellt till ett relationellt perspektiv, hon vill därmed åstadkomma en tankevändning där reflektioner sker utifrån ett relationellt perspektiv snarare än ett punktuellt. Von Wrights avhandling gör inte anspråk på att ordagrant återge Meads tankar och teorier, hon reflekterar kring hans teorier utifrån dagens syn.³⁰

3.1.2.1 Det punktuella perspektivet

I det punktuella perspektivet beskriver von Wright att självet, subjektiviteten är oberoende av omständigheter som sker runtom och i självet kan vissa egenskaper isoleras, vilka individen alltid bär med sig. Vem en person är, är konstant och kan därmed härledas från erfarenheter, sociala, psykologiska och biologiska omständigheter. Individen bär alltid med sina egenskaper, vilka även går att isolera från individen. En punktuell subjektivitet kan lösgöra sig från sig själv genom att ta avstånd och objektifiera sina egenskaper, en förutsättning för detta är att ens medvetande kan gå utanför kroppen.³¹

3.1.2.2 Det relationella perspektivet

Det relationella perspektivet står inte i motsats till det punktuella perspektivet utan erbjuder en annan infallsvinkel till betraktandet av en individs egenskaper. Von Wright förklarar det relationella perspektivet mot bakgrund av det punktuella vilket hon använder som fond, inte som en motsats även om hon stundtals även ställer de båda perspektiven mot varandra. Von Wright använder även en triangel för att beskriva det relationella perspektivet, den symboliserar att tiden rör sig fram och tillbaka vilket speglar att framtiden inte är beroende av det förgångna utan är i ständig rörelse. I ett relationellt perspektiv ligger fokus på deltagandet i de sociala processerna och i det samförstånd och de handlingar som sker mellan människor, vilka skapar subjektivitet. Det relationella perspektivet innebär att en människa är beroende av andra människors existens och att hennes egenskaper formas efter de omständigheter hon vistas i och de människor hon möter. De handlingar som sker mellan människor skapar människans subjektivitet. Människor har inte bestämda egenskaper som kan isoleras från henne utan hennes egenskaper skapas i relation till andra människor. I ett lärandesammanhang kan det relationella perspektivet förstås som att interaktionen mellan lärare och elev sker som en dialektisk process, det vill säga att individerna i relationen speglar varandra och formar sina egenskaper i relation till den andra. Båda individerna möts och deras egenskaper och subjektiviteter skapas i mötet i förhållande till varandra. Det som utmärker det relationella perspektivet är att subjektiviteten hos individer ses som något som formas i relationer med andra människor.³²

30 Moira von Wright: Vad eller vem? En pedagogisk rekonstruktion av G H Meads teori om människors intersubjektivitet.

Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB, 2000, s. 28 31 Von Wright, s. 32

32 Von Wright, ss. 33-37

16 3.2 Effekter av en skola för alla

Begreppet en skola för alla har många innebörder vilket därför är viktigt att belysa, vi vill därmed försöka klargöra huruvida en skola för alla verkligen är vad den utger sig för att vara. I dagens undervisning är elevgrupperna större vilket enligt Bengt Persson beror på resursneddragningar.³³ Det har motiverats med att utbildningsresultat inte anses stå i relation till gruppstorlek.³⁴ Dock ökar lärarens arbetsbörda i och med större undervisningsgrupper och i ”en skola för alla” ställs krav på lärarna att anpassa undervisningen så att den passar alla olika elever i klassrummet. Ju större gruppstorlek desto större svårigheter för läraren att genomföra en undervisning för alla. Enligt Persson har skolan hanterat elevers olikheter med segregerad undervisning i form av specialundervisning. Ett ökande elevantal i grupperna har lett till ett behov av mer homogena grupper vilket inneburit att en större andel elever definierats som avvikande och i behov av särskilt stöd och differentierad undervisning. Det hotar visionen om en skola för alla.³⁵ Läraren får svårt att tillgodose allas behov i heterogena klasser. En skola för alla ställer stora krav på lärarens förmåga att anpassa undervisningens innehåll och metoder så att alla elever drar nytta av undervisningen. Detta blir svårare i större klasser och kan leda till att läraren sätter samman grupper som har likartade förutsättningar.³⁶ Även Nilholm och Alm konstaterar i sin forskningsstudie, att liten gruppstorlek var helt avgörande för att eleverna med särskilda behov skulle ha möjlighet att gå kvar i den vanliga klassen och inte behöva särskilda undervisningsformer.³⁷ Att undervisa heterogena grupper är vanligare i estetisk-praktiska ämnen menar Inger Assarson. De lärare som deltog i hennes studie om hur pedagoger talar om ”en skola för alla” ansåg att kunskaperna i de ämnena inte var lika mätbara och således lämpade sig bättre för undervisning i heterogena grupper där elever i behov av särskilt stöd inkluderades. Assarson beskriver hur de estetiska ämnena betraktas med öppnare dörrar och att det är lättare att komma in i verksamheten, att det är enklare att få tillträde till gruppen. Metaforerna öppna dörrarna och komma in ger enligt Assarson en bild av hur elever som annars står utanför släpps in i verksamheten och gruppen, den här sortens inkludering blir en del av ”en skola för alla”.³⁸ Sture Sjödin talar om att problem i grupp kan vara konjunktiv, han förklarar det som vanligt förekommande i pedagogiska sammanhang där svaga elever är de som läraren tar hänsyn till när den genomför sin undervisning. Han påpekar att för att lösa problemet som gruppen står inför måste de ta hänsyn till den svagare eleven. Han ger som exempel de undervisningssammanhang där läraren gör en

33 Bengt Persson: Specialundervisning och differentiering. En studie av grundskolans användning av specialpedagogiska resurser.

Göteborg: Göteborgs universitet, 1998, s. 7

34 Skolverket: Bilden av skolan, skoverkets rapport nr 100. Västervik: Liber, 1996, s. 66 ff 35 Persson,s. 7-8

36 Persson, s. 114-115

37 Nilholm och Alm,”An inclusive classroom? A case study of inclusiveness, teacher strategies, and children´s experiences” s. 247

38 Inger Assarson: Talet om en skola för alla, Pedagogers meningskonstruktion i ett politiskt uppdrag. Malmö: Malmö Högskola, Lärarutbidningen, 2007, s. 172-174

17

gemensam genomgång av kommande moment för att sedan låta eleverna arbeta enskilt med uppgiften.

Enligt Sjödin blir de som han kallar starka och högpresterande eleverna klara med sina uppgifter innan de svaga och lågpresterande, de starka, högpresterande eleverna får då i allmänhet extra uppgifter att utföra medan de väntar på de svaga lågpresterande eleverna. Han menar att de starka eleverna förvisso har klarat sina uppgifter men som grupp har de inte löst problemet och att gruppen därmed blir beroende av de svaga eleverna för att ses som klara och kunna gå vidare med nästa uppgift.³⁹ Hägnesten är i sin forskning kritisk till att kategorisera in elever i behov av särskilt stöd i alltför snäva kategorier då det lätt kan ge föreställningen om att det handlar om elever som har vissa bestämda egenskaper när egenskaper i själva verket kan variera beroende på vilken kontext eleven befinner sig i.

De kategorier hon nämner som kan ligga till grund för elever i behov av särskilt stöd är koncentrationssvårigheter/utagerande, inlärningsproblematik, blandproblematik, samt om eleven har stora behov av struktur och återkoppling från läraren.⁴⁰ Informanterna i Ekströms studie talar även om yttre faktorer som orsak till att elever behöver särskilt stöd. Till exempel hur normer och synsätt kan vara en orsak till att vissa elever definieras i behov av särskilt stöd eller i behov av att tillhöra den ena eller andra gruppen. Flera av informanterna i studien talar om normalitet och om hur det kan ligga till grund för behovet av särskilt stöd samtidigt som de även ifrågasätter begreppet. Elever som inte definieras som normala mot en normalinseringsnorm anses i behov av särskilt stöd.⁴¹ Detta kan jämföras med Perssons studie där han konstaterat att elevers olikheter i en klass ligger till grund för att somliga elever anses behöva specialpedagogiska insatser. Skolan klarar inte alltid att ta tillvara den naturliga variationen bland elever varför läraren får svårt att tillgodose alla behov i heterogena klasser och specialpedagogik löser de svåraste differentieringsproblemen. Det innebär att man tar hand om de i relation till övriga klassen, svagaste eleverna. Detta kan leda till att skolan ofta definierar för många elever i behov av särskilt stöd. De svaga eleverna upplevs som problematiska i relation till övriga klassen av lärarna och därmed i behov av specialundervisning.⁴²

3.3 Tidigare empirisk forskning

Tidigare empirisk forskning visar resultat som andra forskare kommit fram till i sina studier och som berör det vår studie undersöker, inkludering av elever i behov av särskilt stöd samt olika strategier för att öka inkluderingen.

39 Sture Sjödin: Problemlösning i grupp. Betydelsen av gruppstorlek, gruppsammansättning, gruppnorm och problemtyp för grupprodukt och individuell kunskapsbehållning. Umeå: Umeå Universitet, Pedagogiska institutionen, 1991, s. 14-16

40 Toura Hägnesten: Diagnos i skolan – pedagogiska insatser. En studie med fokus på elever i behov av särskilt stöd och den hjälp de får. Stockholm: Lärarhögskolan i Stockholm, Institutionen för individ, omvärld och lärande, 2007, s. 5

41 Pija Ekström: Makten att definiera, en studie av hur beslutsfattare formulerar villkor för specialpedagogisk verksamhet.

Göteborg: Acta Universatis, Gothoburgensis, 2004, s. 86 - 96 42 Persson, s. 110

18 3.3.1 Den inkluderande skolan

Flera forskare har studerat vad som kännetecknar en inkluderande skola, vilka aspekter som påverkar inkluderingen och hur skolan kan arbeta för att öka denna. Enligt Toura Hägnesten kännetecknas en inkluderande skola av en mångfald av olika människor, där variationer mellan människor bejakas och där elever tillåts ha olika behov. En sådan skola strävar efter att med olika medel bemöta människors olika behov, till exempel med olika arbetssätt, arbetsmaterial och gruppstorlek. I och med detta blir alla delaktiga och med i gemenskapen. Motsatsen till denna skola är en skola som segregerar och definierar vissa elever som avvikande. I den inkluderande skolan strävar man efter att alla elever ska gå i vanlig klass och få sina olika behov tillgodosedda där. Bristerna ligger då inte hos individen utan i den miljö och det sammanhang eleven vistas i.⁴³ Hägnesten betonar att då elever misslyckas i skolan är det oftast skolan som misslyckats med att möta de behov en elev har och undanröja hinder för en meningsfull inlärning. Hon menar att elever med koncentrationssvårigheter kan ha det på grund av miljöfaktorer såsom för liten sal, för hög ljudnivå eller för rörlig miljö.⁴⁴ Gillies och Carrington beskriver i sin studie om inkludering att lärare som har god kontakt med elever är positivt för inkluderingen. De menar att det är viktigt att lärare har en personlig relation till elever som är på väg att hamna utanför gruppen och undervisningen. De lärare som pratade med eleverna om deras hemförhållanden, erfarenheter och intressen, kunde med dessa kunskaper om eleverna göra kopplingar till läroplanen och undervisningen, vilket i förlängningen hade en positiv effekt på elevers delaktighet i undervisningen.⁴⁵ Claes Nilholm och Barbro Alm har genomfört en studie där syftet bland annat har varit att utarbeta en metod för att bestämma i vilken utsträckning ett heterogent klassrum är inkluderande för alla elever i gruppen.

Nilholm och Alm vill i studien åstadkomma en tydlig definition av vad inkludering innebär, där även barns erfarenheter ingår. I studien analyseras lärarens undervisningsstrategier för en inkluderande undervisning, studien innehåller även fördjupade analyser av hur barn upplever klassrummet och inkluderingen. Enligt Nilholm och Alm anser flera forskare det betydelsefullt att grupper byggs på gemenskap, att en inkluderande undervisning handlar om att tillhöra, accepteras och vara en medlem av gruppen. Inkluderande undervisning innebär dock en risk att vissa elever utesluts ur undervisningen med ökad risk för lägre skolprestationer. Nilholm och Alm konstaterar att inkludering i många fall är liktydigt med vanlig klassrumsundervisning men där specialpedagogik förs in i klassrummet. I Nilholm och Alms fallstudie följdes en heterogen klass med 15 elever under två års tid. I klassen gick två elever med AD/HD och två elever med Aspergers syndrom. Det var viktigt för studien att gruppen var heterogen då inkluderande undervisning innebär undervisning i elevgrupp där eleverna har olika egenskaper och behov. I intervjuerna med lärarna urskiljdes de strategier lärarna använde för att inkludera alla elever, strategierna sorterades i teman vilka jämfördes med observationerna. En djupgående analys av elevernas erfarenheter av inkludering i klassrummet genomfördes. De strategier lärarna använde i Nilholm och Alms studie och som visade sig viktiga för inkluderingen var att anpassa instruktioner till var och ens behov, ha tydliga ramar såsom vissa utarbetade grundregler, en tydligt

43 Hägnesten, s. 11 44 Hägnesten, s. 5

45 Gillies och Carrington, s. 117-119

19

strukturerad skoldag där eleverna väl kände till förväntningarna, omedelbara åtgärder vid problem, att stärka gruppens sociala processer och gemenskap genom ute- och gruppaktiviteter. Vidare var det viktigt med god föräldrakontakt, att samtala i teoretiska ämnen som matematik och att respektera barnen genom att ge dem valmöjligheter och positiv återkoppling. Placeringen i klassrummet var en viktig komponent, eleverna med särskilda behov placerades långt ifrån varandra. Tillgång till en speciallärare i klassrummet ser många lärare som ett stort stöd i undervisningen. Inte för att de inte klarar av klassrumssituationen själva utan för att få avlastning då det ofta behövs två vuxna i klassrummet.⁴⁶

Monika Vinterek påpekar att undervisningen ska anpassas till varje elevs behov enligt läroplanen.

Hon menar att eleverna har behov av kunskap och att undervisningen bejakar elevernas intressen, eleverna har vidare behov av att undervisningen är rolig eller ger nytta i framtiden. Det kan dock finnas motsättningar mellan elevers intressen och samhällets behov av att elever får viss kunskap. Även konflikter mellan elevers behov av att röra sig kan komma i konflikt med andra elevers behov av lugn och arbetsro. Individualisering i undervisning kan behandla behovet av anpassning till elevers individuella fysiska och psykiska förutsättningar. Behov kan med andra ord stå i motsättning till varandra både hos den enskilde individen men även mellan individer och grupper liksom individer och samhälle.⁴⁷ I likhet med Vintereks konstateranden har även Tufvesson i sin avhandling sett att olika behov kan komma att stå i konflikt med varandra, hon ser att ett vanligt klassrum kan vara närapå omöjligt att anpassa efter varje elevs behov då elever kan ha så behov av olika fysisk miljö.⁴⁸ I Ekströms studie som handlar om hur beslutsfattare formulerar sig när de definierar elever i behov av särskilt stöd, beskriver en av informanterna en grupp elever som gråzonselever. Det är en grupp elever som skapas på grund av brister i skolans verksamhet, då alla elever i behov av särskilt stöd inte får det trots att de skulle behöva för att uppnå målen. Informanten menar att det från politiskt håll har funnits en för skarp gräns mellan elever i behov av särskilt stöd och elever utan det behovet. Behovet är egentligen en rörlig skala med två ytterligheter där eleverna kan befinna sig i en gråzon någonstans mittemellan. Det i sin tur har inneburit att elever med diagnos fått särskilt stöd medan elever utan diagnos inte fått denna hjälp. Det kan bero på att elevernas problem inte varit lika synliga eller att klasserna varit stora och man inte sett varje enskild elev. Även här beskrivs elever som en ”normalgrupp” med en grupp som avviker från dessa. Gråzonseleverna hamnar någonstans mitt emellan.⁴⁹ Elever i behov av särskilt stöd definieras ofta punktuellt av politiker och nämndemän konstaterar Ekström. Många av formuleringarna fokuserar på individen och elevens behov ses som individuella egenskaper. Ofta kopplas svårigheterna ihop med diagnoser såsom exempelvis AD/HD. På skolledningsnivå definierar skolledarna i studien frågan om elevers behov snarare än elevers individuella egenskaper. En av skolledarna betonar att dåligt självförtroende är en central utgångspunkt för behovet av särskilt stöd hos en elev. Hon konstaterar att

46 Nilholm och Alm, s. 239-252

47 Monika Vinterek: Individualisering i ett skolsammanhang. Stockholm: Liber, 2006, s. 41 ff

48 Catrin Tufvesson: Concentration difficulties in the school environment – with focus om children with AD/HD, autism and Down´s syndrome. Lund: Lunds universitet, 2007, s. 46

49 Ekström, s. 94

20

det är viktigt att dessa elever får känna att de lyckas.⁵⁰ Perssons kommenterar att elever med specialpedagogiskt stöd värderar sig själva lägre än övriga elever blir då en viktig synpunkt i sammanhanget.⁵¹

3.3.2 Strategier för inkluderande undervisning

I denna studie finns ett intresse för att ta reda på vilka faktorer som påverkar inkluderande undervisning. Jari Linikkos studie behandlar lärares syn på inkludering och undervisning i specialskolan, studien lyfter fram begreppet struktur som en viktig faktor för många elever i behov av särskilt stöd.

Han definierar begreppet som mönster, rutiner eller regelbundenheter i undervisningen. Denna struktur kan finnas i olika form i skolan, det kan vara i den fysiska miljön som lokalerna, det kan vara disposition av tid, schema eller arbetsmetoder. Eleverna behöver känna till vad de ska göra och vid vilken tidpunkt. Struktur kan även handla om arbetsmetoder med förutsägbara moment, både vad gäller aktivitet men också förekomst av andra personer. Målsättningen med tydlig struktur var enligt lärarna i studien att eleverna skulle känna sig trygga så att de upplevde sig ha kontroll över tillvaron.⁵² Persson beskriver individualisering i undervisningen som en pedagogisk differentiering. Läraren anpassar undervisningen redan i planeringsstadiet till att elever är på olika nivå. Han beskriver dock hur kurs- och timplaner samtidigt är desamma för alla elever vilket innebär att alla ska uppnå samma mål på samma tid, detta sätter vissa ramar för undervisningen och individualiseringen.⁵³ Elevers olikheter i en klass ligger till grund för att somliga elever anses behöva specialpedagogiska insatser. Att vissa elever får eller tar mer tid än andra kan betraktas i ljuset av rättvisa. Assarsson tar upp begreppet i sin studie kring pedagogers meningskonstruktioner och hur de talar om olika begrepp. Rättvisa ger hon betydelsen att alla ska få det de behöver, det handlar alltså inte om att alla ska göra lika eller klara av samma saker.

Hon menar att barn som har olika behov inte blir rättvist behandlade om de får samma sak. Det hon däremot menar är att alla ska ha samma villkor för rättvisa men att barnens behov ska ligga till grund för vad de får.⁵⁴ I Linikkos studie arbetade lärarna med eleverna genom att anpassa undervisningen till elevernas behov och intresse. Lärarna i studien ansåg att det var viktigt att ta tillvara på de intressen som en elev hade för att bygga vidare på det.⁵⁵ Även Monika Vinterek belyser olika former av individualisering i undervisning, såsom intresse-individualisering då undervisning anpassas efter elevers intresse. Hastighetsindividualisering innebär att tiden anpassas till eleven som då arbetar i sin egen takt.

Det kan även innebära att skoltidens längd varierar. I nivåindividualisering eller

50 Ekström s. 86-91 51 Persson, s. 36

52 Jari Linikko, ”Det gäller att hitta nyckeln…” Lärares syn på undervisning och dilemman för inkludering av elever i behov av särskilt stöd i specialskolan. Stockholm: Stockholms universitet, 2009, s. 90-91

53 Persson, s. 3-4 54 Assarsson, s. 142-143 55 Linikko, s. 92

21

färdighetsindividualisering bemöts elever på den nivå de befinner sig i färdighet och eleven får utvecklas därifrån. Detta har även samband med fördjupningsindividualisering där uppgiftens omfattning och svårighetsgrad anpassas till eleven. Även undervisningens metoder och arbetssätt kan variera genom till exempel enskilt arbete, pararbete, grupparbete. Elever kan dessutom arbeta olika länge med en uppgift.

Elever kan även ha behov av en särskild utformning av den miljö de arbetar i liksom olika utformande läromedel.⁵⁶ Den individualisering som sker i klasser kan vara mer eller mindre individualiserad, gå från en total individualisering till ingen individualisering. Det kan exempelvis innebära att instruktioner antingen ges till elever en och en eller att alla elever får samma instruktion. Det kan även handla om att elever arbetar med olika uppgifter av olika svårighetsgrad till att alla gör exakt samma uppgift. Syftet med individualisering i undervisning kan vara att ge varje elev möjlighet att utveckla sin personlighet med hjälp av friare sätt att tillägna sig skolämnen.⁵⁷ I Margareta Lindkvists studie beskrivs hur individualisering kan bidra till att elever utvecklas utifrån behov, intressen och förmågor. Hon konstaterar att det samtidigt är viktigt att undervisningen varieras mellan gemensamma aktiviteter och eget arbete för att undvika mekanisk upprepning av kunskap.⁵⁸ Individualisering öppnar upp för eleven att utveckla självdisciplin och självkännedom genom att eleven reflekterar över sitt lärande och i hur stor utsträckning den nått målen, enligt en lärare som deltagit i Lindkvists studie.⁵⁹ I Linikkos studie upplevde lärarna att de inte kunde ge de inkluderade eleverna all den tid de behövt då det fanns andra elever som behövde lärarens hjälp, de menade vidare att elever i behov av särskilt stöd saknade den uthållighet för en uppgift de tyckte var tråkig eller svår. Lärarna löste det genom att ha kortare och mer varierande arbetspass eller ha en stöttande vuxen vid elevens sida.⁶⁰ Hägnesten talar om motivationens betydelse för elever som behöver specialpedagogiskt stöd i undervisningen. Att eleverna lyckas leder till ökad motivation. Hon betonar hur viktig relationen mellan lärare och elev är för att förmedla tron på eleven och att den kommer att lyckas. Vidare menar hon att målet måste vara uppnåeligt för eleven men även att avståndet till målet måste vara lagom för att eleven ska vara motiverad att försöka nå detta.⁶¹ Linikko visar i sin studie att det är viktigt hur ett arbetsområde presenteras för att eleverna ska bli motiverade att arbeta med området. Flera lärare i studien påpekade att desto mer förankrat verkligheten materialet var desto intressantare tyckte eleverna det var.⁶²

56 Vinterek, s. 44-45 57 Vinterek, s. 47 - 50

58 Margareta Lindkvist: Individualisering. Att kliva ur och vara i gemenskap. Linköping: Linköpings universitet, 2003, s.

131-132

59 Lindqvist, s. 114 60 Linikko, s. 95 61 Hägnesten s. 16-17 62 Linikko, s. 85

22 3.4 Sammanfattning av viktiga begrepp

De begrepp som är viktiga för studien är inkludering, relationellt och punktuellt perspektiv, koncentrationsförmåga, elever i behov av särskilt stöd och en skola för alla. Den inkluderande skolan kännetecknas av att den anpassas till elevers behov snarare än att elever ska passa in i en befintlig miljö.

Vi tror därmed att kunskap om eleven i behov av särskilt stöd är en viktig aspekt för fungerande inkludering vilket bidrar till en skola för alla. I det relationella perspektivet är synen att människors egenskaper är beroende av möten med andra människor dominerande, vi tror att det perspektivet går att applicera på vår studie där vi vill undersöka hur en elevassistent kan möjliggöra eller underlätta inkludering av elever i behov av särskilt stöd. Om relationer människor emellan skapar människans egenskaper tror vi att en elevassistent kan vara viktig för att skapa trygghet och extra stöd i vardagen för elever i behov av särskilt stöd, och därmed underlätta att dessa elever inkluderas i vanliga klasser. En elevassistent kan ha kunskaper om elevens skolsituation i fler kontexter än textilläraren, vilken kanske möter eleven en timme i veckan. Vi tror att elevassistenten kan ha en helhetssyn på eleven och hur eleven formas relationellt i möten med olika lärare och olika slags undervisning, och därmed kunskap om vilka processer som kan leda till ökad inkludering för eleven.

Elevassistenten är den person i skolan som sannolikt står närmast barnet, som kan se hur barnet agerar i olika skolsituationer och har kunskaper om elevens förmågor och förutsättningar i skolsammanhang som stort. Vi tror att elevassistenter i och med sin relation till eleven har kunskaper om vad i elevens omgivning som påverkar dess egenskaper, att individers egenskaper kan formas efter fler faktorer i relationer med andra människor, till exempel vilka förutsättningar som finns i miljön och i den undervisning som presenteras. Vi tror vidare att en elevs egenskaper beroende på omgivning kan variera i styrka, till exempel när det gäller koncentrationsförmåga och motivation och att detta påverkar inkluderingen. Vilka faktorer i omgivningen som har betydelse för att koncentrationsförmågan, motivationen och inkluderingen ska öka är då en del i att ta reda på hur det relationella perspektivet fungerar i det sammanhang vår studie belyser.

Om man ser på det relationella perspektivet i ett undervisningssammanhang vilket vi vill göra, kan elevers egenskaper förändras i olika klassrum, med olika lärare och olika slags undervisning. Vilken betydelse dessa faktorer har för elevers egenskaper och möjlighet till inkludering i vanliga klasser är en viktig del av detta arbete. Frågan är hur textillärare och elevassistenter ser på denna inkludering, vilken betydelse de båda yrkesgrupperna tillmäter faktorer som kan påverka koncentrationsförmåga, motivation och i förlängningen inkluderingen av elever i behov av särskilt stöd. Vi tror därmed att ett punktuellt respektive ett relationellt förhållningssätt kan påverka inkluderingen.

Vi vill med denna studie ta reda på vad som är viktigt för att inkludering av elever i behov av särskilt stöd ska vara positivt för alla inblandade.

23

4. Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka textillärares och elevassistenters syn på sitt arbete med inkludering av elever i behov av särskilt stöd.

Frågeställningar

1. Vilket behov av stöd kan en elev i behov av särskilt stöd ha av en elevassistent?

2. Vilka faktorer i undervisningssammanhang påverkar enligt textilläraren och enligt elevassistenten elever i behov av särskilt stöd?

3. Vilken betydelse anser textillärare och elevassistenter att elevassistentens kunskaper om eleven har för inkludering i textilslöjdsundervisning?

4. Vilka effekter ser textillärare respektive elevassistenter av inkluderande undervisning?

24

5. Metod

Utgångspunkten för studien är textillärares och elevassistenters syn på arbetet med inkludering av elever i behov av särskilt stöd. Detta innefattar textillärares och elevassistenters syn på inkluderande undervisning, vilka faktorer som påverkar dessa elever i undervisningen, vilken betydelse elevassistenten har för inkluderingen och vilka effekter inkluderande undervisning får. En kvalitativ metod med halvstrukturerade intervjuer har valts till den empiriska delen. Under arbetet med den kvalitativa metoden har Metodpraktikan – konsten att studera samhälle, individ och marknad⁶³ samt Den kvalitativa forskningsintervjun⁶⁴ använts som stöd. I metodavsnittet har respondenterna benämningen textillärare 1, 2, och 3 och elevassistent 1, 2, och 3. Siffrorna syftar på den ordning som vi kom i kontakt med respondenterna. I resultatredovisningen har respondenterna fingerade namn.

5.1 Datainsamlingsmetod

Den kvalitativa metoden har bestått av halvstrukturerade samtalsintervjuer. Samtalsintervjun är lämplig när man utforskar hur andra människor uppfattar omvärlden vilket denna undersökning har som syfte.

Tre intervjuer har genomförts med textillärare och tre intervjuer med elevassistenter. Genom halvstrukturerade samtalsintervjuer synliggörs de tankar och åsikter som elevassistenter och lärare har om inkluderande undervisning och elevassistenters roll i dessa sammanhang. Samtalsintervjun gör det även lättare för respondenten att vara friare i sina svar. Respondenten har även möjlighet att mera fritt tala om fenomen som den anser vara viktiga, intervjun kan även i och med det lite friare upplägget inbjuda till nya frågor och diskussioner.⁶⁵ Inför intervjun gjordes två intervjuguider, en för kategorin textillärare och en för kategorin elevassistenter. Intervjuguiderna innehåller fem respektive sex huvudteman med koppling till frågeställningarna, till dessa huvudteman finns tillhörande underteman, detta för att hålla intervjuerna inom ramen för ämnet men ändå öppna för möjligheter till fria diskussioner och följdfrågor som inte var uppställda i intervjuguiden. Några stödfrågor utformades för att säkra att viktiga frågor som skulle svara på delar av frågeställningarna verkligen blev ställda och inte utelämnade (se bilaga 1 och 2).

63 Peter Esiasson m.fl.: Metodpraktikan, konsten att studera samhälle, individ och marknad. Stockholm: Norstedts Juridik AB, 2007, s. 283

64 Steinar Kvale: Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur, 1997 65 Esiasson m.fl. s. 283-286

25 5.2 Provintervju och pilotstudie

En pilotstudie med liknande tema genomfördes innan denna studie för att ge en indikation på om studien var genomförbar i full skala.⁶⁶ I pilotstudien intervjuades en elevassistent. Intervjun som genomfördes i pilotstudien föregicks av en provintervju för att kontrollera att teman och frågor var relevanta samt om respondenten förstod frågorna. Efter denna provintervju reviderades några teman för att ge mer konkreta svar i pilotintervjun, även några av frågorna formulerades om. Pilotstudiens resultat har använts i denna studie som bakgrundsmaterial då respondenten inte uppfyllde urvalskriterierna för den nya studien, dessa urvalskriterier beskrivs nedan.

5.3 Urval

Studien har genomförts i en större stad i mellansverige med ett underlag på tre elevassistenter och tre textillärare på tre olika centralt belägna skolor och en skola utanför innerstaden. Inledningsvis försökte vi företrädesvis kontakta mellanstadielärare. Då vi inte fick tag på ett tillräckligt stort underlag textillärare som undervisar i endast mellanstadiet, undervisar två av de tre intervjuade lärarna både mellan- och högstadieelever. Vi har under intervjun fokuserat mer på mellanstadieeleverna än högstadieeleverna. Ett e-postmeddelande skickades till administratören på fem innerstadsskolor med årskurserna 1-6 (se bilaga 3). Där efterfrågades textillärare och elevassistenter som kunde delta i en intervju för denna studie. Vi valde att inte skicka e-postmeddelandet till fler skolor om tillvägagångssättet inte skulle fungera. Vi ville då ha ett antal skolor kvar som vi inte frågat och som vi kunde kontakta på annat sätt. Av fem möjliga skolor var det en textillärare som svarade och ville delta och en textillärare som svarade att hon inte ville delta, hur många som fick utskicket vidarebefordrat från administratören framgår inte. Vi valde då att kontakta två textillärare som fanns i en av författarnas närhet, trots att detta inte rekommenderas av Esaiasson.⁶⁷ Dessa två lärare arbetar inte på någon av de skolor som kontaktades i det första e-postutskicket. Bristen på svar från elevassistenter var mer besvärande då inga sådana kontakter fanns sedan innan. Detta löstes delvis vid intervjun med textillärare 1 då hon tillfrågades om hon hade kontakt med någon elevassistent som hon trodde ville delta i studien. Därigenom kontakten och intervjun med elevassistent 1, ett så kallat snöbollsurval vilket innebär att en respondent hänvisar till en annan som i sin tur hänvisar till en annan och så vidare.⁶⁸ Tio skolor kontaktades via telefon för att finna ytterligare två elevassistenter, utan resultat från samtliga utom en skola, den skolan skulle återkomma vilket den inte gjorde. Kontakt togs då med en skola utanför innerstaden för att försöka bryta den negativa trenden vilket gav resultat då vi fick kontakt med elevassistent 2. Denna respondent avviker därmed geografiskt från övriga respondenter. För kontakt

66 Esaiasson m.fl., s. 36-37 67 Esaiasson m.fl., s. 291 68 Esaiasson m.fl., s. 291