Lärmiljö i studiecentrum på gymnasienivå: Situerat lärande och elevers uppfattningar

53  Download (0)

Full text

(1)

EXAMENSARBETE

Lärmiljö i studiecentrum på gymnasienivå

Situerat lärande och elevers uppfattningar

Anna Egwall

Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen 270/300/330 hp

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

(2)

Lärmiljö i studiecentrum på gymnasienivå - situerat lärande och elevers uppfattningar

Learning environment at study centre in upper secondary school – situated learning and pupils point of wiew

Anna Egwall

Professionsinriktat lärande, PIL

Institutionen för konst, kommunikation och lärande Luleå tekniska universitet

Handledare: Ylva Backman och Viktor Gardelli

(3)

Förord

Tack till mina sex respondenter som upplät sin värdefulla studietid för genomförande av en intervju. Utan er hade det inte blivit något! Tack till gymnasieskolan som lät mig genomför en observation i deras studiecentrum.

Tack till mina två handledare Viktor Gardelli och Ylva Backman som fick mig att hitta en röd tråd i mitt första famlande kring alla tänkbara forskningsfrågor, syften och forskningsetik och som noggrant och med stort tålamod handlett mig under forskningsprocessen. På ett

professionellt sätt fick ni mig att arbeta hårt och låta min text utvecklas samtidigt som jag själv tillägnade mig nya insikter och klarheter.

Tack till mina kollegor Irene, Margareta, Randi och Ann-Helen som lyssnat på och uppmuntrat mig då jag behövt det! Tack till min vän Marie som tog sig tid!

Tack till Luleå universitetsbibliotek/LRC som med sin tillgänglighet bidragit med professionell service både i en fysik och virtuell värld.

Mitt allra viktigaste tack går till min högt älskade familj, mina barn Klara, Elias och min

livskamrat Peo som gav mig tid att skriva i ensamhet och som stod ut med att vänta…

(4)

Abstract

The aim of this study has been to examine how learning was situated at a study centre in an upper secondary school and how the learning environment was perceived by those who were using it. My frame of references has been based on a socio cultural approach on learning, and my method was to observe the students for some days at the study centre. I also wanted to interview some of the students who were using the study centre almost every day. In my research I have been inspired by Grounded Theory. In my results I found four central conceptions: Teacher’s instructions affected the students’ results of learning, students’

independence and individual search for knowledge were of importance for their own results, information literacy affected the students´ results of learning and the environment in the study centre affected the students’ results of learning. The tethers instructions often included

individual work that students’ worked with while they were sitting together in more social forms then in the classroom. The way of searching information was of importance for their learning process, where information literacy and using digital tools often were involved. The whole environment in the study centre and the way learning was allowed at the study centre, affected the students learning in a positive way. In my analysis of learning from a socio cultural perspective I also found that it is of importance that teachers and staff at the study centre should be more eager to work with each other in order to give the students the best possibilities for their learning.

Key words: learning, study centers, high school, individual work, digital tools, information

literacy

(5)

Sammanfattning

Studiens syfte var dels att undersöka hur lärande situerades i ett studiecentrum på

gymnasienivå och dels hur lärmiljön uppfattades av eleverna som nyttjade den. Min teoretiska referensram utgick från ett sociokulturellt synsätt på lärande och mitt metodval var

observation i studiecentret, under fyra dagar och intervjuer av sex elever som nyttjade

studiecentret nästan varje dag. I min forskningsdesign hade jag inspirerats av Grundad teori. I resultatdelen framträdde fyra centrala begrepp. Den undervisande lärarens utformning av undervisning och arbetssätt påverkade lärandet, det självständiga och individuella

kunskapandet situerade lärandet, informationssökning situerade lärandet och lärmiljön i studiecentret hade inverkan på lärandet. Det första var att det var i huvudsak, det av läraren betingade individuella arbetet, med stor spridning över gymnasiets olika teoretiska kurser som bearbetades i studiecentret under placering i sällskapande grupperingar, under mer tillåtande former än i klassrumssituationen. Det andra var att jakten på information situerade lärandet, som ofta tillgodosågs av tillgänglighet till datorer i studiecentret. Dominerande medierande redskap för lärandet var dator och informationsfärdighet. Det tredje var att elever som nyttjade studiecentret ofta verkade präglas av en stark inre disciplinering och en

målmedvetenhet för sitt lärande och varande i studiecentret. De valde helt frivilligt att gå dit.

De nyttjade ledig tid i skolan för att få mer tid till fritid. Det fjärde var att eleverna upplevde att hela lärmiljön i studiecentret med sin tillåtande, icke hierarkiska struktur, påverkade lärandet i positiv riktning. De upplevde att de viktigaste faktorerna i lärmiljön var möjlighet till tyst koncentration och vetskap om att lärare och bibliotekarie fanns till hands.

Kommunikation och samspel som förutsättning för lärande i studiecentret framträdde inte tydligt. I min analys av lärande ur ett sociokulturellt perspektiv framkom att detta behöver medvetandegöras och utvecklas under samverkande former med undervisande lärare och personal i studiecentret.

Nyckelord: lärande, skolbibliotek, studiecentrum, eget arbete, handledande lärarroll,

informationsfärdighet, digitala verktyg

(6)

Innehållsförteckning

1. Inledning...1

2. Syfte och frågeställningar...3

2.1 Syfte...3

2.2 Syftesprecisering...3

2.3 Forskningsfrågor...3

3. Bakgrund...3

3.1 Definitioner...3

3.1.1 LRC på högskola och universitet ...3

3.1.2 Skolbibliotek...4

3.1.3 Pedagogisk verkstad ...4

3.2 Den undersökta gymnasieskolan...5

3.2.1 Gymnasieskolans studiecentrum...5

3.2.2 Lärmiljön i gymnasieskolans studiecentrum...6

3.3 Litteraturstudie...7

3.3.1 Sociokulturellt perspektiv som teoretisk referensram...7

3.3.2 Sociokulturell teori ...7

3.3.3 Förändrad syn på lärande - ny skoldiskurs...8

3.3.4 Förändrad lärarroll - handledande...9

3.3.5 Elevrollen - kunskapssökande individuellt arbete...10

3.3.6 Informationssökning och lärande...11

3.3.7 Skolbibliotek som rum påverkar lärandet ...12

3.3.8 Slutsatser kring lärande i skolbibliotek och studiecentrum...13

4. Metod...15

4.1 Forskningsansats...15

4.2 Observation...17

4.3 Intervju...18

4.4 Urval ...19

4.5 Etiska ställningstaganden...20

5. Resultat...21

5.1 Observation i studiecentret ...21

5.1.1 Vad gör elever i skolans studiecentrum och hur mycket är skolrelaterat lärande? ...21

Figur 5.1...22

5.1.2 Hur placerar de sig i lärmiljön? ...22

Figur 5.2...23

5.1.3 Sammanfattning av observationerna ...23

5.2 Intervjuer...23

5.2.1 Vad gör elever i skolans studiecentrum och hur mycket är skolrelaterat lärande? ...23

(7)

5.2.2 Hur placerar de sig i lärmiljön? ...25

5.2.3 Vilka faktorer i denna lärmiljö uppfattar de som viktiga för deras lärande?...25

5.2.4 Hur uppfattar eleverna, som går dit regelbundet, den erbjudna lärmiljön?...26

5.2.5 Sammanfattning av intervjuer...28

6. Analys...29

6.1 Vad bekräftas av de olika metoderna? ...29

6.2 Vad motsägs av de olika metoderna?...29

6.3 Sammanfattning av analysresultat ...29

6.4 Begreppsbildning...30

7. Diskussion...32

7.1 Lärarroll, utformning av undervisning och arbetssätt påverkar lärandet ...32

7.2 Det självständiga och individuella kunskapandet situerar lärandet...33

7.3 Informationssökning situerar lärandet ...34

7.4 Lärmiljön i studiecentret inverkar på lärandet ...34

7.5 Utvecklingsmöjligheter för ett studiecentrum...35

7.6 Metoddiskussion ...35

7.7 Nya lärdomar och vidare forskning ...36

8. Referenser...38 Bilaga 1 Information till besökarna i studiecentret vid min observation ...

Bilaga 2 Underlag för intervju ...

Bilaga 3 Brev till respondenterna ...

Bilaga 3 Brev till respondenterna ...

Bilaga 4 Observation i studiecentret, en dag av fyra ...

Bilaga 5 Sysselsättning i studiecentret - tabell över alla kurser...

(8)

1. Inledning

Under de senaste decennierna har ett förändrat synsätt på undervisning gått i riktning mot mer undersökande arbetssätt där eleverna är mer aktiva i att söka efter kunskap istället för att få den levererad av läraren. Det blir upp till varje individ att hitta drivkraften för sin

kunskapsbildning och läraren intar en alltmer handledande roll. I samband med dessa förändrade arbetssätt har även Informations- och kommunikationstekniken (IKT) fått stor genomslagskraft i skolans värld vilket innebär att nya förutsättningar för lärande möjliggjorts.

Datoranvändning och informationssökning ska ses som redskap i undervisningen. Som blivande gymnasielärare är jag ansvarig för att eleverna ”tillägnar sig bok- och

bibliotekskunskap” (Lpf 94, s.12) och att eleverna också utvecklar förmågan att ”använda informationsteknik som ett verktyg för kunskapssökande och lärande” (Lpf 94, s.12). Detta sätt att se på kunskapande förutsätter att dessa verktyg görs tillgängliga på skolan.

Enligt nya skollagen 2 kap.36§, (Sveriges riksdag, 2010) skall gymnasieskolan se till att eleverna har tillgång till ett skolbibliotek. I regeringens proposition, 2009/10:165, (Regeringens proposition, 2009) står det vidare att skolbiblioteket som ingår i skolans pedagogiska verksamhet skall ha till uppgift att stödja elevernas lärande. Det framgår också av beskrivningen att skolbiblioteket ska vara en gemensam ordnad resurs som skall ställas till elevernas och lärarnas förfogande.

På det gymnasium där jag genomförde min verksamhetsförlagda utbildning (VFU) tycktes förutsättningarna för ovanstående te sig väldigt goda. Skolan hade ett väl utvecklat

skolbibliotek centralt beläget i skolans lokaler, där det pågick ett projekt för att utveckla skolbibliotekets funktioner. De hade inspirerats och influerats av högre utbildningars biblioteksverksamhet som under de senaste decennierna genomgått stora förändringar från traditionellt bibliotek till ett ”Learning Resource Centre” (LRC), ett modernt lärcentra där man integrerat pedagogisk och teknisk support i biblioteket (Falk, 2003, Sundberg, 2008).

Verksamheter som mattestuga, skrivarstuga och tillgång till läxhjälp för elever på Barn- och fritidsprogrammet hade samordnats och placerats i skolbibliotekets lokaler. Skolbiblioteket, den lärarbemannade pedagogiska verkstaden och en upprustning av lokalerna med digitala verktyg utgjorde nu skolans studiecentrum. Det fanns tillgång till både bibliotekarie och olika lärare med spridning i kompetens under större delen av dagen i studiecentret.

Eftersom lärartjänsten i den pedagogiska verkstaden delades av åtta lärare, där bl.a. de lärare som tidigare ansvarat för de ovan nämnd aktiviteterna tjänstgjorde, innebar det att man som karaktärsämneslärare på Barn- och fritidsprogrammet, vilket jag praktiserade till, även tjänstgjorde några timmar i veckan i studiecentrets pedagogiska verkstad. Här kom man i kontakt med alla skolans elever inte bara de från Barn- och fritidsprogrammet.

Det verkade vara ovanligt med studiecentrum på gymnasienivå. Jag hittade bara två

gymnasieskolor i Sverige som bedrev en liknande verksamhet. Det ena fanns på ett jämstort gymnasium men med endast teoretiskt inriktade program. Deras studiecentrum var bemannat hela dagen av sex personer bestående olika professioner som bibliotekarier, datalärare och speciallärare och utöver dessa fanns schemalagda lärare med olika ämneskunskaper.

Verksamheten bestod av Äpplet (läxhjälp), Datorteket, Biblioteket samt Läs- och

skrivstudion. Det andra fanns på ett fristående gymnasium. Det erbjöd sina gymnasieelever en

(9)

en typ av öppen pedagogisk verkstad i skolbibliotekets lokaler. Verksamheten beskrevs som ett resurscentrum för elever i behov av särskilt stöd men även för högpresterande som behövde mer stimulans och utmaningar.

Vid de tillfällen som jag praktiserade och arbetade i skolans studiecentrum blev jag ofta imponerad av den intensiva aktivitet som rådde där. Elever satt i olika grupperingar och verkade klarade sig bra på egen hand. De placerade sig framför de tio datorerna som fanns tillgängliga på olika ställen i lokalerna men även i gruppborden mellan alla bokhyllor. De frågade sällan rakt ut om hjälp utan jag fick försiktigt lirka mig in i elevernas göromål. Det rådde ett lugn i studiecentret och många gånger kändes det som att man inte ville störa dem i deras olika konstellationer när de arbetade så koncentrerat. Sedan några år tillbaka var jag anställd som skolans specialpedagog och en av de åtta lärarna som delade på timmarna i studiecentrets pedagogiska verkstad, jag var även en av initiativtagarna till denna projektidé.

Tidigare hade jag arbetat sju år som lågstadielärare innan jag vidareutbildade mig till special- och talpedagog och min yrkeserfarenhet uppgick nu till över tjugo år inom olika skolformer.

Många intressanta frågor uppkom under detta försöksår och min VFU tid. Vad var det dessa elever ägnade sin tid åt i studiecentret? Varför gick de hit? Hur upplevde de lärmiljön här?

Vilka förutsättningar för lärande upplevde de fanns i studiecentret? Hur upplevde de att den pedagogiska verkstaden påverkade deras lärande och studiesituation?

Genom att studera hur elever använde studiecentret och hur de upplevde möjligheterna till lärande i denna specifika lärmiljö, som studiecentret erbjöd, skulle det hjälpa mig att förstå hur jag som blivande undervisande lärare skulle förhålla mig till studiecentrets möjligheter i min egen undervisning. I vilken riktning påverkades lärandet när delar av det flyttade från klassrummet till studiecentrets lärmiljö?

Under utbildningstiden har både styrdokument och kurslitteratur genomsyrats av det

sociokulturella synsättet på lärande. Att lärande är betingat av ett samspel, en kommunikation med andra. Vilket utrymme ges detta perspektiv i aktiviteterna som sker i studiecentrets lärmiljö?

Trots att jag kommer att ställas inför svårigheten att växla mellan närhet och distans till en verksamhet där jag själv är en av aktörerna, vilket exempelvis Repstad (2007) diskuterar, väljer jag ändå att göra ett försök eftersom jag anser att det finns en relevans för studien. Detta område, ett studiecentrum med tillgång till biblioteksservice, informationsteknik och

lärarbemannad pedagogisk verkstad är relativt outforskat och innovativt, där nya former för lärande utprövas.

Det känns som att det ligger i tiden att fördjupa kunskapen inom detta område både för mig själv som blivande gymnasielärare och förhoppningsvis även för andra lärare,

skolbibliotekarier och rektorer på gymnasieskolor runt om. Jag har även en förhoppning om att studien ska kunna bidra med vissa generella insikter om studiecentrum som en ny

företeelse på gymnasium. Inte minst så är min förhoppning också att resultaten ska bidra till

att synliggöra för elever om och i så fall hur ett studiecentrum skulle kunna utgöra en

medspelare för deras lärande och studiesituation.

(10)

2. Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Syftet med studien är dels att studera hur lärande situeras i den lärmiljö som ett studiecentrum på gymnasienivå erbjuder och dels hur denna lärmiljö uppfattas av de elever som nyttjar den nästan varje dag.

2.2 Syftesprecisering

Genom att utgå från ett sociokulturellt synsätt på lärande utgår jag ifrån att handlingar och kunskaper relateras till sammanhang och verksamheter och att de konstituerar varandra (Säljö, 2000). Med situerat lärande menar jag att kunskapandet relateras till det sammanhang och den verksamhet som eleverna befinner sig i, kunskapen konstrueras dynamiskt i ett socialt

sammanhang. I denna studie utgörs det av studiecentrets erbjudna lärmiljö.

2.3 Forskningsfrågor

Mina forskningsfrågor är följande:

Vad gör elever i skolans studiecentrum och hur mycket är skolrelaterat lärande?

Hur placerar de sig i lärmiljön?

Hur uppfattar eleverna, som nyttjar det nästan varje dag, den erbjudna lärmiljön?

Vilka faktorer i denna lärmiljö uppfattar dessa elever som viktiga för deras lärande?

3. Bakgrund

3.1 Definitioner

3.1.1 LRC på högskola och universitet

Inom högskole- och universitetsområdet har det vuxit fram en kultur med LRC (Learning Resource Center). Informationsteknologin och ett förändrat behov hos studenterna har bidragit till att universitetsvärlden över, ställts inför ett behov av att utveckla moderna lärcentra som kan erbjuda både virtuella och fysiska lärmiljöer (Oyston, 2003). Idén har sitt ursprung i Storbritannien och konceptet går ut på att erbjuda ett stort utbud av personal, utrusning och medier på ett och samma ställe. Det möter studentens behov av mer flexibla studier då många studerar på distans eller deltid och behöver en mötesplats för arbete i mindre grupperingar. I Sverige finns flera varianter av LRC men någon svensk term finns inte (Falk 2003, Sundberg 2008). Det kan kanske översättas som ”resurscentrum för information, lärande och pedagogisk utveckling”. Lärare, bibliotekarier och teknisk stödpersonal arbetar i team som gör att centret kan erbjuda studenterna ett brett utbud av tjänster och arbetsredskap i en miljö som är utformad för nya inlärningsmodeller.

På Luleå tekniska universitet har biblioteket varit initiativtagare till skapandet av ett LRC där verksamheten strävat efter att vara ”integrerat i universitets organisation och ses som en partner i kursutveckling… samt en aktiv deltagare i institutionernas löpande verksamhet”

(Falk 2003, s.32). Författaren förklarar bibliotekets förhållande till den nya verksamheten

(11)

… de traditionella biblioteksuppgifterna blir inte mindre viktiga, men det räcker inte med att enbart arbeta för att tillgängliggöra informationsresurser utan för att skapa pedagogiska möjligheter för att använda dem i det livslånga lärandet. (Falk 2003, s.32)

Vid utvecklande av lärcentra utgår man från ett användarperspektiv där studenternas erfarenheter kring lärande och behov av tillgänglighet, för lärande beaktas.

3.1.2 Skolbibliotek

Att det finns tillgång till ett folkbibliotek för medborgarna i ett demokratiskt samhälle är ett uttryck för en värdegrund som värnar om yttrandefrihet och jämlikhet. Den politiska

intentionen som ett folkbibliotekssystem vilar på, är att överbrygga kunskapsmässiga, sociala och kulturella klasskillnader. Detta skriver kulturminister Marita Ulvskog om i sitt förord i Svenska Unescorådets folk- och skolbiblioteksmanifest år 2000. År 1949 utkom det första manifestet för folkbibliotek och 1999 utkom det första skolbiblioteksmanifestet. I och med detta manifest hoppades man att skolbiblioteken skulle få en lika gynnsam utveckling som folkbiblioteken som många gånger varit förebilder och föremål för studier för

biblioteksutvecklingen i andra länder. Ur manifestet framgår att skolbiblioteket ”förmedlar kunskap och tankar som är grundläggande i ett informations- och kunskapssamhälle.

Skolbiblioteket ger eleverna de färdigheter som behövs för ett livslångt lärande”

(Svenska Unescorådets skriftserie, 2000, s.15).

Skolbibliotekets målsättningar är sammanfattningsvis att stödja och främja de utbildningsmål som finns i skolans läroplaner. Målsättningarna är att främja elevernas läslust och lust att lära, att främja läsning, att erbjuda möjlighet till att skapa och använda information som en väg till kunskap, att anordna aktiviteter som främjar kulturell och social medvetenhet. Vidare är målsättningen också att ge eleverna träning att värdera information och att ge tillgång till olika informationsresurser för att tillsammans med elever, skola och föräldrar nå skolans målsättning att främja förståelse och insikter om hur åsiktsfrihet och tillgång till information är förutsättningar för delaktighet i ett demokratiskt samhälle. (Nilsson, 2003, Svenska Unescorådets skriftserie, 2000).

Ett förslag på definition av skolbibliotek kom i en utredning från Statens kulturråd.

Skolbibliotek är den plats eller de platser som i eller i direkt anslutning till skolan där det finns resurser i form av medier, teknik och personal för att förmedla, söka och värdera information och läsupplevelser av alla slag. Skolbibliotekets uppgift är att svara för biblioteksservice, i första hand för utbildningens behov inom den egna organisationen och att i samverkan med landets biblioteksväsende i övrigt ge biblioteksservice (Andersson, 1999, s. 10).

3.1.3 Pedagogisk verkstad

Någon variant av pedagogisk verkstad förekommer allt oftare på gymnasieskolor

(Skolinspektionen, 2009), i skolverkets granskningar (Skolverkets utbildningsinspektion, 2007) har man valt att använda uttrycket ”öppen stödundervisning” som en samlad beteckning för en verksamhet dit elever kan gå och få extra stöd. Det har emellertid visat sig enligt

Skolverkets aktuella analyser (Skolverket, 2010) som bygger på gymnasierektorers utsagor att det i regel är ett problem med att få eleverna att gå dit, speciellt de som är i behov av det. En rektor framhåller att genom att se till att även de ”elever som klarar studierna bra går dit för att få extra stöd”(Skolverket, 2010, s.43) och genom att göra lokalen mer attraktiv har det bidragit till ett förbättrat rykte för skolans öppna stödverksamhet.

Den pedagogiska verkstaden i studiecentret som jag valde att studera beskrivs under de två

nästkommande rubrikerna.

(12)

3.2 Den undersökta gymnasieskolan 3.2.1 Gymnasieskolans studiecentrum

Det specifika studiecentrum jag valde att studera hade bedrivit sin verksamhet i projektform under drygt ett år. Gymnasieskolan hade ett tusental elever och ett hundratal personal och erbjöd både yrkes- och studieförberedande program. Studiecentrets intentioner och förslag på genomförande fanns beskrivet i en projektbeskrivning och sammanfattat i en reklambroschyr som fanns tillgängliga vid studiecentrets informationsdisk.

I projektbeskrivningen för det upprättade studiecentret framgick att målet med studiecentret var att vidga skolbibliotekets roll för elevernas lärande och samordna delar av det befintliga studiestöd som redan fanns utspritt i skolans lokaler. Det pågick försök runt om i skolan med mattestuga, skrivarstuga och studiehjälp för eleverna på barn- och fritidsprogrammet och försök att öka tillgängligheten för ljudböcker och kompenserande teknik för elever med läs- och skrivsvårigheter. Studiecentret skulle inte ersätta ordinarie undervisning eller

specialpedagogisk verksamhet utan den skulle utgöra ett komplement och vara tillgänglig för alla elever som ville öka och fördjupa sina kunskaper och ge möjlighet till större delaktighet och ansvarstagande för sitt eget lärande.

Studiecentret ville vara väldigt noga med att undvika ord som skulle kunna förknippas med stöd, hjälp, behov av särskilt stöd, specialpedagogisk verksamhet för att försäkra sig om att inte ge signaler som skulle kunna uppfattas negativt eftersom det fanns en medvetenhet om att historiken kring specialpedagogiska insatser visat på exkluderande och stigmatiserande

effekter hos elever som varit föremål för sådana insatser (Helldin, 1997, Skolverket, 2009).

Enligt projektbeskrivningens intentioner skulle studiecentret utgöra en plats där elever skulle kunna

• öka och fördjupa sina kunskaper

• hitta fakta och trovärdiga källor

• låna böcker och tidskrifter

• träffa kompetenta lärare i en ”dropp in verksamhet” under lektionsfri tid hela veckan

• jobba extra med läxor, träna inför prov, arbeta i grupp, förbereda och träna på redovisning

• få vägledning i att strukturera, planera och sätt igång med en uppgift

• boka en dator, skriva ut, kopiera, skanna och låna hörlurar

• få tillgång till enklare kontorsutrustning

• hitta någon som skulle kunna ge vägledning om eleven hade svårt att orientera sig vid skolstarten

• känna sig trygg och vara ett ställe där en vuxen alltid skulle finns till hands

• kunna få kompensation för dåliga förutsättningar att få hjälp med studierna hemma

• träffa en ”jourhavande person” på ett mer informellt sätt t.ex. studie- och yrkesvägledarna, rektorerna och kuratorn

• oavsett fallenhet för studier, med eller utan behov av särskilt stöd, få vägledning

• möta lärare med sådan ämnesmässig och pedagogiska kunskap som svarar upp mot att även de allra bästa eleverna skulle få möjlighet att utvecklas

Studiecentrets intentioner som riktade sig till hela skolans verksamhet var att

• ha goda effekter på hela den pedagogiska verksamheten och gagna elevers olika behov

• ge nya förutsättningar för skolan att erbjuda ett inkluderande arbetssätt för elever i

riskzon som var potentiella elever i behov av särskilt stöd i liten undervisningsgrupp

(13)

Studiecentret bestod av flera delar: bibliotek, minidatortek, presentationslabb, ”aktivitets hörna”, tyst studierum och ”pedagogisk verkstad” med tillgång till lärare.

Den ”pedagogiska verkstaden” hade ambition att erbjuda ett sätt för elever att studera på lektionsfri tid med tillgång till lärare i olika ämneskunskaper, dagtid under veckans alla dagar.

Biblioteket erbjöd att utlåning av böcker och ljudböcker, möjlighet att läsa dagstidningar och tidskrifter, läsa tidigare elevers projektarbeten, söka information och rådfråga

skolbibliotekarien. Det erbjöds även att kunna påverka verksamheten genom biblioteksråd med elevrepresentanter. Minidatorteket gav möjlighet att boka en dator skriva ut, kopiera och skanna in text och bild. Det tysta studierummet gav möjlighet till att studera enskilt, koppla upp sin bärbara dator, sitta i en skön fåtölj och lyssna på, eller läsa en bok eller tidning presentationslabbet erbjöd möjlighet att öva på redovisningar med tillgång till dataprojektor och oh-vagn. ”aktivitetshörnan” kunde fungera som ett ”Speakers corner” där man kunde bjuda in skolans lärare, elevgrupper, övrig personal och gäster. Här kunde anordnas utställningar och olika happenings på eget initiativ av lärare och elever som exempelvis muntlig julkalender, intervjuer med intressanta personer och olika estetiska framträdanden.

”Studiecentret ger mer tid för fritid” var slogan på studiecentrets informationsbroschyr och hemsida.

3.2.2 Lärmiljön i gymnasieskolans studiecentrum

Jag uppfattade studiecentrets lokaler som attraktiva med mycket blommor och ljusinsläpp. De var centralt belägna med matsal, fik och rasthall utanför. Studiecentret riktade sig till alla skolans elever. Lärmiljön i studiecentret erbjöd en icke hierarkisk lärmiljö där avsikten var att personal och elever inte skulle ha någon beroendeställning till varandra. Inget betygs- och bedömningsansvar finns mellan elever och personal i studiecentret. Eleverna erbjöds handledning på eget initiativ av personalen. De fick vara anonyma med sin tillhörighet eftersom ingen bokföring gjordes över vilka som nyttjade studiecentret och den pedagogiska verkstaden. Den tjänstgörande läraren i studiecentret hade på sig en knapp som visade att man var tillgänglig för eleverna och det fanns ett rum som var tänkt att eleven skulle placera sig i studien som benämndes med ”pedagogisk verkstad”.

I studiecentret gavs eleverna möjlighet till ett elevaktivt kunskapssökande på eget initiativ och eget ansvar med tillgång till bibliotekspersonal och lärare som fanns tillgängliga under hela dagen. De lärverktyg som erbjöds vidare var tillgång till informationssökning genom böcker, tidskrifter, projektrapporter och via webben. Elever och lärare erbjöds även möjlighet till att bjuda in människor utifrån som informationskälla till det ”Speakers corner” som i studien kallades för ”aktivitetshörnan”. Vidare erbjöds elever tillgång till traditionell

biblioteksservice, tillgång till datorer och datavideoprojektor, tillgång till kontorsutrustning, möjlighet till att förbereda redovisning, möjlighet till att redovisa i mer offentligt rum än i klassrum genom ”aktivitetshörnan” och tillgång till studiecentrets hemsida.

Det gavs utrymme för samspel i olika former eleverna sinsemellan, i grupp, med

bibliotekspersonalen, med lärarna och med inbjudna gäster men även samspel genom webben då tillgänglighet till dator erbjöds.

Min uppfattning var att tillgången till datorer på skolan var väldigt ojämn för eleverna mellan de olika programmen. Eleverna var beroende av lärarna för att få tillgång till datasalarna. I studiecentret skapades det möjlighet för eleverna att reservera en dator och nyttja

datavideoprojektorn. Idag står många gymnasieskolor inför en strukturförändring där varje

elev erbjuds en egen bärbar dator och arbete utifrån en lärplattform, även denna skola hade

planer för en sådan utveckling men dessa hade inte satts i verket ännu.

(14)

3.3 Litteraturstudie

Studien begränsar sig till att analysera hur lärande situeras i en lärmiljö som erbjuds i ett skolbibliotek och studiecentrum därför kommer jag att beröra två huvudområden i min litteraturstudie. Forskning kring lärande och forskning kring lärande som är knutet till

biblioteksmiljöer. Biblioteksvetenskap och informationsvetenskap bidrar med viktig forskning inom dessa områden där lärandet är nära sammankopplat med informationssökning som där betraktas som en del av inlärningsprocessen.

Litteraturgenomgången behandlar dessa områden:

• Sociokulturellt lärandeperspektiv

• Förändrad syn på lärande - ny skoldiskurs

• Förändrad lärarroll - handledande

• Elevrollen - kunskapssökande individuellt arbete

• Informationssökning och lärande

• Skolbibliotek som rum påverkar lärandet

3.3.1 Sociokulturellt perspektiv som teoretisk referensram

Ett antagande med sociokulturell ansats i denna studie är att lärandet utvecklas i samspelet mellan individer kring ett specifikt innehåll i en specifik miljö. Läroplanens intentioner utgår från ett perspektiv på lärande där lärandet förutsätter en kommunikativ handling. Att eleverna

”utvecklar förmågan att arbeta självständigt som tillsammans med andra” (Lpf 94, s. 9) Det är inte skolan själv som skall ”förmedla alla de kunskaper som eleverna kommer att behöva”

(Lpf 94, s. 6) utan skolan skall skapa de bästa betingelserna för bildning, tänkande och kunskapsutveckling. Läroplanen tillskriver även skolan som en viktig funktion för

socialiserande med andra genom att betona att ”skolan är en social och kulturell mötesplats”

och skolan ”skall utveckla elevernas kommunikativa och sociala kompetens”(Lpf 94, s. 5).

Lärandebegreppet har under åren förändrats och gått i riktning mot alltmer socialt orienterade förståelser, från en syn på lärande som ett tillägnande till en syn på lärande som deltagande (Melander & Sahlström, 2010). Huvuddrag i samtida forskning handlar till stor del om att lärande och socialisation är nära kopplade till deltagande i interaktion där förändringar i detta deltagande kan förstås som ett lärande.

I det här perspektivet hävdar man alltså att förändringar i den interaktion man studerar kan ses som just lärande och socialisation, snarare än som uttryck för ett tänkt egentligt lärande som sker på annat håll, till exempel i individens mentala kapaciteter (Melander& Sahlström, 2010, s.11).

I denna tradition har även Roger Säljö argumenterat för detta synsätt på lärande, som socialt och situerat (Säljö, 2010). Det vill säga att kunskapen som konstrueras dynamiskt är knutet till ett socialt sammanhang.

3.3.2 Sociokulturell teori

Det sociokulturella perspektivet tar sin utgångspunkt i den ryske psykologen Lev Vygotskijs

författarskap om den kulturhistoriska skolan och betydelsen för människan av att använda

kulturella redskap där lärande förutsätts (Strandberg, 2009). Den betonar att individer alltid är

relaterade till olika former av kollektiva verksamheter. En elev i studiecentret hör till en

specifik klass som i sin tur hör till en specifik skola som i sin tur utgör en del av det svenska

skolväsendet. Genom kommunikationen blir eleven delaktig i sin verksamhet och inom en

verksamhet har det vuxit fram olika sätt att kommunicera (Säljö, 2010).

(15)

Det som utmärker en sociokulturell tradition är att man beskriver människan som en biologisk och sociokulturell varelse. Grunden för den sociokulturella utvecklingen är samspelet mellan det som är biologiskt givet, i termer av fysiska, psykiska och kommunikativa förutsättningar och hennes förmåga att skapa olika former av medierande redskap. ”Denna sociokulturella utveckling kan beskrivas som lärande på en kollektiv nivå. Inom ramen för detta lärande sker sedan lärande och utveckling på en individuell nivå” (Säljö, 2010, s. 231).

Vygotskij (2001) tillskriver språket en fundamental roll i hur individer förstår världen. Han menar att den sociala aspekten på mänsklig erfarenhet och mellanmänsklig kommunikation gör att individen kan tillägna sig och införliva ett brett spektra av andras upplevelser inom sig.

Dysthe (2003) menar att den sociokulturella inriktningen betonar att människans sociala miljö och omgivning samt den språkliga och kommunikativa sidan har stor betydelse för individens kunskapsutveckling. Hon talar om att det sociokulturella perspektivet fokuserar på att lärande bäst sker genom ett kollektivt deltagande. Vidare skriver hon att kunskap aldrig är skilt från sitt sammanhang, det vill säga den är alltid situerad. Vidare menar hon att kunskap blir till genom aktivitet där kontexten är betydelsefull. Författaren visar på att meningsfullhet för den enskilda individen och gruppen är en av de viktigaste beståndsdelarna i lärandeprocessen.

I den sociokulturella inriktningen finns devisen, vad du kan göra med någon idag, kan du göra själv imorgon, ett så kallat mästare - lärlingskoncept (Strandberg, 2009). Ett samlat uttryck, för denna process är att barnet då befinner sig i den proximala utvecklingszonen (Vygotskij, 2001). Proximal kan översättas till närmsta utvecklingszonen. Vad han menar var att ett barn, med hjälp av en lärling kunde utföra saker som barnet annars inte skulle ha klarat av. När barnet senare själv utförde det som han eller hon gjort tillsammans med en vuxen eller annat mer erfaret barn och nu klarade av på egen hand, hade barnet gått från sin faktiska

utvecklingsnivån till sin potentiella nivå. Han menar också att ett sorts bevis på att ett lärande har skett är när individen kan med sitt eget språk uttrycka sig så att han kan få en mottagare att förstå vad han just själv har förstått. Kunskapen blir inte till din egen förrän du kan dela den med andra, återge den. En viktig tes är att detta mottagande inte nödvändigtvis behöver vara läraren utan lika gärna kan vara kamrater eller andra, bara det finns en möjlighet till mottagare så att ett djupare lärande kan ske hos individen. Han talar om att språket är det viktigaste redskapet för att nå detta och det kallas också att språket är ett medierande redskap (Dysthe, 2003). Det finns även andra medierande redskap som böcker, film och datorer, dessa är praktiska resurser som vi har tillgång till och använder för att förstå omvärlden.

Dysthe (2003) menar att konsekvenserna av hur läraren formulerar sina instruktioner kan påverka vad för slags kommunikation som sker mellan barn och vuxna och beroende på detta utvecklar barnen olika grad av förståelse och insikt. Vidare inom det sociokulturella

perspektivet är det genom deltagande i sociala sammanhang som individer lär sig och utvecklar olika kunskaper och det är avgörande för eleven att skolan lyckas skapa dessa lärmiljöer och situationer som uppmuntrar till aktivt deltagande. Känslan av att göra något meningsfullt och upplevelsen av att kunskap och lärande är något viktigt i de grupper man tillhör anses skapa meningsfullhet.

Hundeide (2006) professor i psykologi, menar på att man måste känna till individens kulturella tolkningsbakgrund och dess verksamhetsramar för att kunna förstå dennes handlingar, reaktioner och färdigheter. Den kulturella tolkningsbakgrunden tillägnar sig individer i sin dagliga tillvaro i ett nära vägledande samspel med mer kompetenta deltagare i den kulturella gemenskapen.

3.3.3 Förändrad syn på lärande - ny skoldiskurs

Undersökande arbetssätt och problembaserat lärande tillämpas på utbildningssystemets alla

nivåer. Läroplaner betonar att elever i större grad skall ta ansvar för sitt eget lärande och att de

(16)

skall lära sig att kritiskt granska och sortera stora informationsmängder under ett kunskapande arbete (Limberg, Hultberg & Jarnevig, 2002, Skolverket, 2009)). Tidigare var det läroboken som styrde urvalet och presenterade stoftet men när undervisningen utgår från verkliga problem kräver det tillgång till ett brett och varierat urval av informationskällor. När

uppgiften går ut på att komma från information till kunskap ställs nya förmågor på sin spets jämfört med tidigare undervisningsformer där urvalet var tillrättalagt och genomsyrades av en förmedlingspedagogik.

Mikael Alexandersson och Louise Limberg i Hedman & Lundh, 2009, beskriver i sin

forskning att en ny skolideologi börjar ta form och är tydligt framträdande i deras och andras studier i och med övergången till det moderna informationssamhället. Författarna beskriver också att det har skett en uppenbar förändring i skoldiskursen. Tiden för individuella

arbetsformer har ökat på bekostnad av gemensamma kollektiva upplevelser. De skriver att vi har gått från en skola som dominerats av lärarledd undervisning där klassen som enhet utgjorde fokus för lärarens arbete till en skola som alltmer uppmärksammar den enskilde individen och därmed bidrar till det individuella projektet (Hedman & Lundh 2009).

När det handlar om informationssökning och styrningen mot mer individualiserande

arbetsformer tyder forskning på att det inte gäller alla åldrar. Davidsson, Limberg, Lundh och Thyrén (2007) har tittat på de yngre skolbarnens arbetsformer i informationssökande

praktiker. Studien visar på att informationsökning och datoranvändning sker som kollektivt samspel. De menar att i de yngre barnens diskursiva och sociala praktik präglas lärandet fortfarande av medvetet och avsiktligt samspel mellan barn i grupp och att det synsättet avspeglas även i andra rum för lärande. Författarna efterlyser utvecklingsarbete som kombinerar aktiv användning av IKT-redskap med bevarande av möjligheter för kollektivt lärande.

3.3.4 Förändrad lärarroll - handledande

En förändrad syn på lärande medför en förändrad lärarroll. Forskningsresultat (Hedman &

Lundh, 2009) tyder på att ju aktivare eleverna är med att välja efter intresse desto mer krävs det av läraren vara med och leda arbetet. Författarna beskriver också att lärarna måste vara bra på att organisera och styra arbetet och eleverna måste få den handledning som behövs för att kunna tillgodogöra sig det han har hämtat hem via informationsökning. Om läraren handleder på detta sätt blir kommunikation och samspel mellan elever och lärare mer centrala. Läraren förmedlar inte kunskap utan lärandet konstitueras i sammanhang där informationstekniken är integrerad och bidrar till elevernas kunskapsutveckling.

I en antologi som beskriver individuellt organiserat skolarbete från förskola till gymnasium (Österlind, 2005) framkommer liknande resultat att friare arbetssätt kräver en aktivt

handledande roll som lärare och att elevens behov av socialt samspel inte tillgodoses i eget arbete. Marianne Dovemark beskriver i boken, ”Ansvar - hur lätt är det?”, (2007) hur flertalet elever upplever att eget arbete är något självklart i skolan men hur de hellre önskar att läraren skall gå in och styra mer. Tydliga ramar efterfrågades av eleverna, gärna där läraren gick igenom moment efter moment för att det skulle ge en större möjlighet till att förstå vad läraren krävde av dem.

Flera av författarna ser att det finns stora möjligheter för skol- och biblioteksverksamhet att ta tillvara dessa situationer med eget kunskapssökande för att vidareutveckla elevernas

kompetenser, inte minst genom att ta upp etiska och moraliska aspekter kopplade till den

virtuella miljön. Om forskning via datorn skall bidra till ett meningsfullt lärande behöver flera

faktorer samverka och tillgodoses för eleverna.

(17)

3.3.5 Elevrollen - kunskapssökande individuellt arbete

Nya krav ställs även på eleverna med förändrade arbetsformer i skolan. Viktiga slutsatser framkommer i en avhandling (Hedman & Lundh, 2009) där nya förmågor förväntas finnas hos eleven. Förmågor som att planera det egna arbetet, tänka om innehåll och det egna

studiebeteendet och att använda tiden effektivt har blivit viktiga i dagens skola. Vidare skriver de att

Det handlar ytterst om en slags självdisciplinering där den egna tidsanvändningen blir en nyckelfråga. Den yttre kontrollen är svagare, tidsintervallet är flexibla och elever kan själv bestämma när de skall börja och sluta. Det kan med Foucault (1974) uttryckas som en utveckling från yttre till inre disciplinering. Denna utveckling är högst framträdande i våra studier. Kan det vara så att lärare och skolbibliotekarier tycks ta det som självklart att de nya spelreglerna tycks finnas inom eleverna som ett slags naturligt förhållande till lärande dvs. en inre disciplinering (Hedman& Lundh, 2009, s.103)?

I rapporten, ”Att organisera pedagogisk frihet”, där Näslund (2001) observerade självständigt arbete med datorstöd i grundskolan kommer även han fram till att målmedvetenhet,

självdisciplin och organisationsförmåga är nyckelegenskaper för att lyckas bra med att ansvara för sitt eget kunskapande. Alla elever är mer eller mindre hjälpta av stödjande strukturer vid dessa friare former, att hitta en balans mellan frihetsgrad för eleverna och stödjande strukturer från lärare och bibliotekarier är viktigt för att elevernas arbeten skall nå högre kvalité.

Högpresterande elever klarar informationssökning och informationsanvändning bra men de lågpresterande elever som behöver mycket stöd blir förlorare med detta arbetssätt om eleverna lämnas åt sitt öde och läraren intar positionen av den ”abdikerande monarken” (Näslund, 2001, s 109).

Skolverket (Skolverket, 2009) konstaterar också att många elever inte klarar av detta stora ansvar och att detta ställer ett större krav på hur stort stöd eleven kan få i hemmet. De

konstaterar också att dessa arbetsformer lett till att hur väl eleven lyckas i skolan är beroende av föräldrars utbildning och kulturella kapital.

Eftersom forskningen tar upp att vissa elevgrupper som benämns lågpresterande, i skolan befaras missgynnas av denna nya skoldiskurs som alltför ensidigt bygger på enskilt arbete under friare former och lösare tidsramar är det viktigt att titta på vad som står skrivet i läroplanen om elever i behov av särskilt stöd. Där står att ”Alla som arbetar i skolan skall hjälpa elever som har behov av särskilt stöd och samverka för att göra skolan till en god miljö för lärande” (Lpf 94, s.11) och ”Särskild uppmärksamhet måste inriktas till de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen” (Lpf 94, s.4). Detta som att betyder att, när dessa arbetsformer tillämpas, är alla lärare skyldiga att särskilt hjälpa de elever som har problem med att organisera och planera kunskapssökande arbetsuppgifter under friare former. Denna grupp av elever blir i behov av särskilt stöd under dessa arbetsformer och måste uppmärksammas och tydliggöras.

I läroplanen för gymnasieskolan står även att vi ska ”utveckla eleverna att vilja ta personligt ansvar för sina studier” och att vi ska hjälpa eleverna att ”grundlägga en positiv inställning till lärande och att återskapa en sådan inställning hos elever med negativa skolerfarenheter” (Lpf 94, s.6). Här blir lärarrollen extra viktig ju mer man integrerar digital teknik i undervisningen (Jämterud, 2010). Alla elever behöver hjälp av lärarna att orientera sig i det stora och

komplexa informationsflöde som görs tillgängligt, men de elever som har svårigheter med

organisation behöver extra mycket vägledning för att lyckas och inte riskera att återigen erfara

negativa skolerfarenheter.

(18)

Olga Dysthe (2003) skriver även om skolans dolda agenda ”Vad barn lär sig i skolan är att gå i skolan” (s.149). Det handlar om det sociala spelet som utgör en diskursiv praxis där barn lär sig hur de skall förhålla sig till varandra uppträda, klä sig och handla i skolan. Detta

kännetecknas också i begreppet den ”Den dolda läroplanen” (Broady, 1987) som utgörs av de kunskaper som eleverna lär sig genom de mer eller mindre outtalade krav som ställs i

skolsituationen. Kännetecknande för den dolda läroplanen är att den är implicit och att lärare är mer eller mindre omedvetna om den. Den dolda läroplanen kan sägas utgöra ett

samlingsbegrepp för hur ett pedagogiskt arv än idag fungerar som en ”frusen ideologi” och som än idag genomsyrar skolans diskurs enligt ovanstående forskning. Lärandet blir betingat av föräldrars sociala och kulturella bakgrund. Detta framkommer även i

skolbiblioteksforskningen. Eleverna handlar utifrån det som förväntas av dem men de elever utan skolkulturell kompetens har svårt att bemästra dessa komplexa handlingar som krävs för att forska i ett skolbibliotek (Hedman & Lundh 2009, Österlind, 2005). Ett exempel som ställer allt detta på sin absoluta spets är gymnasieskolans projektarbete (Österlind, 2005).

3.3.6 Informationssökning och lärande

Att söka för att lära är en komplex aktivitet Limberg påstår att ”Informationssökning och informationsanvändning gynnas genom ett öppet gruppdynamiskt samspel” (Limberg, 1998, s. 238). Ett begrepp för detta finns i USA, Storbritannien och Australien där det benämns som

”Information Literacy”. I Sverige har termen inte diskuterat så livligt och det finns ingen enhetlig översättning men Monica Nilsson (2003) har valt att använda sig av ordet informationsfärdighet. Det finns många internationella definitioner på detta men ingen enhetlig svensk. Tidigare har man använt sig av bibliotekskunskap och den skrivningen finns fortfarande i Lpf 94 på s.12. ”Lärarens skall se till att eleverna tillägnar sig bok- och

bibliotekskunskap”. Där står det också att eleverna ska utveckla förmåga så att de ”kan använda informationsteknik som ett verktyg för kunskapssökande och lärande”.

Forskningstraditioner som har lärande som forskningsobjekt har tidigare fokuserat på

människans interna resurser som vad som finns tillgängligt i minnet och intellektet utan som redan nämnts, på hur människor förmår nyttja varandras erfarenheter för att lösa problem eller vidare hur människan förmår nyttja olika former av externa resurser som

informationsteknologi av olika slag (Hedman & Lundh, 2009). Denna bild av lärandet har präglat skolans tradition på att mäta kunskap, då man vid provsituationer individuellt skall svara på andras frågor med den kunskap eleven besitter helt avskuren från omvärlden. Roger Säljö, i Hedman & Lundh, 2009, menar att denna metafor befinner sig under starkt tryck och omförhandling att mäta realkompetens på. Ett av skälen är att teknikutvecklingen med de digitala redskap ser till att man ständigt har tillgång till ett enormt utbud av information där man förut fick förlita sig till minneskapacitet och tankeförmåga.

Detta placerar informationskompetens på ett område där teoretiska frågor om lärande, kunskap och undervisning är centrala. Det biblioteks- och informationsvetenskapliga fältet bidrar med sitt fokus på information och informationspraktiker där samspel mellan informationssökning och lärande är ett vitalt intresse (Hedman & Lundh, 2009, s. 37).

Skolan behöver utveckla sina arbetssätt för att stödja denna form av kunskapande på egen hand genom informationsteknik och rikta sina blickar mot informations- och

biblioteksvetenskap. Carol C Kuhlthau (2006) är en amerikansk forskare inom bibliotek- och informationsvetenskap och som haft stor betydelse för utveckling av synen på skolbibliotek och dess funktion i lärandet. Hon har utvecklat en processmodell för informationssökning, Information Search Process, ISP. Den består av sju delsteg i informationssökningsprocessen som även finns beskriven i Monica Nilssons bok, ”Informationsfärdighet i skolan” (2003).

Kuhlthau intresserade sig för de kognitiva processer som var förbundna med denna process

(19)

1. Inledning - osäkerhet 2. Val av ämne - optimism

3. Utforskande av ämnet - osäkerhet, frustration 4. Fokusering och vinkling - klarhet

5. Informationsinsamlande- självförtroende 6. Presentation – tillfredställelse eller besvikelse 7. Utvärdering

Författarna Limberg, Hultgren och Jarneving (2002) framhäver att denna modell har en klar relevans inom informationssökning och lärande. Den är ursprungligen skapad i en

inlärningskontext och bygger på inlärningsteorier från Bruner, Dewey och Keller och

författarna framhåller att informationsökning är en del av inlärningsprocessen. Det är inbyggt i modellen att människor söker information för att lära sig om världen. Även i Sverige har Kuhlthaus forskning fått stort genomslag för den professionella praktiken.

3.3.7 Skolbibliotek som rum påverkar lärandet

I skolbiblioteksrummet möts skoltradition med bibliotekstradition. Det råder ett större utrymme för friare icke hierarkiska strukturer. Det fysiska rummet karakteriseras som annorlunda än andra rum i skolan (Limberg & Alexandersson, 2004). Där finns större friare ytor och bokhyllorna placeras ofta så att det skapas rum i rummet och det finns ingen kateder.

Arbetsbord grupperas annorlunda än i klassrum Ofta några mjukare fåtöljer eller soffor. Här möts elever från olika klasser och läraren rör sig på samma ytor som eleverna. I Limberg och Alexanderssons forskningsöversikt (2004) framkommer i flera studier att biblioteket liknas vid en vänlig, inbjudande plats som inger trygghet i en ombonad miljö. Genom att

skolbiblioteket är öppet för alla på skolan blir det till skillnad från klassrummet en mer offentlig miljö. Alla känner inte varandra och det erbjuder elever en större anonymitet än i ett klassrum. Skolbiblioteket erbjuder både fysiska och virtuella rum för informationssökning genom böcker, tidskrifter och databaser genom tillgång till datorer. Det framkommer också i forskningsöversikten att skolbiblioteket ger rika möjligheter för möten och kommunikation ett ställe för socialisation där man träffar sina kompisar. Den hierarkiska struktur som råder i klassrum där läraren ställer upp ramar för lärandet syns inte i biblioteksrummet. Det råder stor handlingsfrihet och en tillåtande atmosfär.

I en avhandling (Kuhne, 1993) om skolbiblioteket som resurs i det undersökande arbetssättet framkom vilka ämnen som biblioteksrummet används för av elever och lärare. Det var samhällsorienterande ämnen som var de vanligaste som bearbetades de på högstadiet men att eleverna egentligen kan arbeta undersökande i alla ämnen på biblioteket. Hon såg även att det var mycket vanligt att de arbetade på biblioteket när de läste om svenska och utländska författare.

Skolbibliotekets pedagogiska roll behandlas i Rafstes avhandling (2001) som är den enda i sitt slag som går på djupet av just användningen av biblioteksrummet (Limberg, 2002) och utgår från ett elevperspektiv som också ofta saknas inom biblioteksforskning. En slutsats i

avhandlingen är att skolbiblioteket har mycket stor betydelse som social mötesplats för de

elever som ofta använder biblioteket. En annan slutsats är att biblioteksrummet användes mest

för läxläsning och avkoppling. Sättet att använda biblioteket på är beroende av rummets

utformning. Hennes resultat tyder på att det finns ett gap mellan den faktiska användningen

(20)

och intentionerna med ett skolbibliotek. Läraren har en viktig roll för hur former för lärandet utformas i elevernas uppgifter och projekt ( Nilsson, 2007). Om lärarna inte är medvetna om de viktiga lärandefaktorer som har betydelse för att lyckas med ett kunskapssökande arbetssätt finns det risk att skolbiblioteket inte kan bidra i lärandeprocessen.

Trots den frihet som skolbiblioteket som ”rum för lärande” erbjuder eleverna förmår de inte utnyttja erbjudandet. De förefaller ha en etablerad föreställning om hur man skall arbeta i biblioteket och de handlingsmönster som etablerats under lärarens inflytande i klassrummet reproduceras i och via skolbiblioteket. De har med andra ord blivit del av en kommunikativ praktik. Den betoning av det individuella projektet, elevens enskilda arbete, som

datoranvändningen förstärker, medför exempelvis att tillfällena till gemensamma samtal och gemensamma upplevelser minskar (Hedman & Lundh, 2009, s. 104).

En annan aspekt på bibliotekets rum för lärande framkommer i Limberg och Alexanderssons studie, Textflyt och sökslump informationssökning via skolbibliotek, (2004) där sju

skolbibliotek undersöktes. Skolbiblioteken i studien tycktes vara organiserade så att de bättre passade för individuellt arbete än kollektivt arbete. Vid deras observationer förekom det sällan diskussioner och samarbete i biblioteket trots att möjligheterna fanns. Här relateras elevernas individuallistiska hållning till bibliotekariens liknande hållning där rådgivning oftast utspelade sig som individuell interaktion. De slutsatser de drar för att skolbiblioteket som lärande rum skall nyttjas i sin fulla potential är att lärare och bibliotekarier i större

utsträckning aktivt samverkar. Samverkan mellan biblioteks och skolpersonal kan förutsättas i skolan då det i Lpf 94 på sidan 11 står att ”Alla i skolan skall samverka för att göra skolan till en god miljö för lärande”.

3.3.8 Slutsatser kring lärande i skolbibliotek och studiecentrum

Slutsatserna i ovanstående forskningsöversikt är att det är viktigt att stödja elevens

kunskapande på egen hand med hjälp av informationsökning så att hon kan binda samman information med givna begrepp som skapar samband, sammanhang och helheter. Till detta behövs en kunnig erfaren vuxen som hjälper eleven att sortera, kritisera och bedöma

trovärdigheten i informationen. Det handlar inte om att ta över elevens ansvar utan hjälpa dem att koppla samman det de redan erfar med nya begrepp, information och nya färdigheter för att på det sätt skapa förutsättningar för att ett lärande kan ske. Förutsättningen är att den vuxne ska kunna sätta in kunskapen i olika sammanhang så att eleven kan integrerar det i sitt eget kunskapssystem. Dessa insikter och förmågor berör ”lärandets objekt” (Marton & Booth, 2000, Helldén, Jonsson, Karlefors & Vikström, 2010). Den enskilde individens möjligheter att erfara ett fenomen på många skilda sätt bidrar till att erfara fenomenet. Författarna skriver att lärandets objekt konstitueras under lärandets gång.

Enligt den forskning som jag har beskrivit i forskningsöversikten, finns det några

framträdande faktorer som tycks vara viktiga om man ska lyckas ta tillvara den fulla potential som skolbibliotek och studiecentrum erbjuder. Att eleverna har en god informationsfärdighet, eller får tillägna sig det. Att de får utveckla ett ansvarstagande för sina studier och att det finns en kunnig handledare som kan hjälpa eleven att gå från information till kunskap och som följer processen hela vägen. För att lärandet skall gå på djupet, bli till sin egen (Vygotskij, 2001) behöver arbetsformer som prioriterar samverkan och kommunikation mellan eleverna, mellan lärare och elever men även mellan lärare sinsemellan och med bibliotekspersonal tillämpas. Genom dessa arbetsformer ges eleven större chans att ”erfara fenomenet” då det lättare kan belysas från flera olika perspektiv.

Liknande erfarenheter har man gjort vid de LRC som erbjuds studenter på universitet och

högskolor. I en akademisk avhandling som behandlade hur LRC har introducerats på fyra

engelska universitet (Oyston, 2003) framkom bland annat att för att studenterna skulle kunna

(21)

behövde informationskompetens för att lyckas nyttja resurserna effektivt. Det var viktigt att

studiemiljön skulle var anpassad så att olika former av lärande tillgodosågs även inkluderat

interaktion med andra studenter och undervisande personal för att tillfredställa studentens

erfarenhet och behov i lärandet. Flexibla öppettider var av vikt men det viktigaste var att det

skapades samverkansformer så att expertisen i dessa kunde nyttjas till sin fulla potential.

(22)

4. Metod

För att få reda på vad eleverna ägnade sig åt i studiecentret och om det handlade om

skolrelaterat lärande valde jag att använda mig av en observation i studiecentret som skulle ge svar på mina två första frågeställningar som var, vad gjorde elever i skolans studiecentrum och hur mycket var skolrelaterat lärande och hur placerade de sig i lärmiljön? För att det skulle synas i observationsunderlaget om eleverna gjorde något med hjälp av de olika delarna och de olika medierande redskap som ställts till förfogande i studiecentret ville jag notera var de placerade sig för att sedan kunna göra analys om hur lärande situeras i studiecentrets lärmiljö.

När jag sedan fått reda på om det var, och hur stor del som var, skolrelaterat lärande, var mitt syfte att fördjupa kunskapen om detta skolrelaterade lärande, vad bestod det i, men även att fördjupa kunskapen om placeringens betydelse och framförallt få vetskap om hur denna lärmiljö uppfattades av de elever som regelbundet nyttjade den.

För att få fördjupade svar på mina första frågeställningar och för att få svar på mina andra frågeställningar, hur eleverna, som gick dit regelbundet, upplevde den erbjudna lärmiljön och vilka faktorer i denna lärmiljö de upplevde som viktiga för deras lärande, så valde jag att använda mig av intervju.

Genom att jag dels använde mig av både kvalitativa och kvantitativa metoder och två olika infallsvinklar på mitt material, observation och intervju kan jag säga att jag triangulerat mina resultat. Jag har även inspirerats av Grundad Teori (G.T.) för att komma fram till

forskningsfältets mer centrala frågeställningar genom att börja på bred front, tämligen opåverkad av tidigare forskning, för att sedan smalna av och genom att vänta med att ta in litteraturstudien till analysfasen.

4.1 Forskningsansats

Mitt metodval påverkades av min forskningsansats som inspirerats av G.T. Jag valde att utforska ett nytt fenomen, lärande i studiecentrum på gymnasiet. Det har inte genomgått tidigare forskning eftersom det existerar få studiecentrum på gymnasieskolor. Därför skulle man kunna säga att mitt val av ämne motsvarade en typ av explorerande, nydanande

undersökning där det kunde passa att använda sig av G.T. (Denscombe, 2009). Det fanns även fler argument för att studien skulle kunna influeras av G.T. Vanliga frågeställningar inom G.T. är ”Vad är det som sker utifrån ett aktörsperspektiv?” och ”Vilken innebörd har de sociala handlingar som gestaltas?” (Guvå & Hyllander, 2003, s.11). G.T. inriktar sig på att belysa mänsklig interaktion ur ett deltagarperspektiv. Min studie har ett deltagarperspektiv eftersom den inriktas på eleverna som är studiecentrets primära måltagare. Jag ville belysa hur elever uppfattar att lärandet påverkas genom att det finns möjlighet att nyttja ett

studiecentrum. G.T. används ofta när man vill belysa praktiska aktiviteter och rutinmässiga situationer i en social miljö. Jag uppfattade att elevernas varande i studiecentret skulle kunna passa in under detta kriterie.

Det centrala med G.T. är att generera teorier opåverkade av tidigare begrepp, inte att pröva en

befintlig teori. Forskaren skall börja med ett ”öppet sinne” det kan liknas med att ge sig ut på

en upptäcktsresa. Ett ”öppet sinne” betyder inte det samma som ett blankt sinne. ”Det är

välinformerat i området, kanske till och med mycket medvetet om tidigare teorier men som

(23)

betraktelsesätt” (Denscombe, 2009 s.128). Man kan säga att jag är välinformerad i området jag skall studera. Jag har lång erfarenhet av lärande eftersom jag har arbetat som utbildad lärare i över 20 år, jag har också erfarenhet av lärande i ett studiecentrum eftersom jag var en av initiativtagarna till det och dessutom var jag en av alla de lärare som delade på timmarna i studiecentret. Den stora utmaningen för mig ligger i att hålla distansen till min egen praktik och gå in i materialet med dessa ”öppna ögon”. Jag har trots allt också en begränsad tid till förfogande som kommer att påverka processen med teorigenerering som kräver ett mycket tidsödande arbetssätt. Forskaren i G.T. kan ej i förväg heller veta hur lång tid det kommer att ta innan materialet når en sorts ”mättnad”. Därför blir det ofta svårt att i förväg planera hur lång tid studie kommer att kräva. Likt hermeneutiken där man använder sig av induktiv logik börjar arbetet med att samla in data utan att från början ha en hypotes. Datainsamlingen styrs istället helt och hållet av en frågeställning var data sedan analyseras på det viset att man försöker hitta samband mellan olika egenskaper. Man har ingen hypotes att testa, utan datan, om den ger entydiga samband och är tillräckligt stor, kan istället generera en generell hypotes.

Man utgår alltså inte från en hypotes eftersom ”Hermeneutisk teori är en detaljerad

beskrivning av en grupp människors förståelsevärld, och en sådan teoretisk beskrivning kan inte tänkas ut för att sedan testas” (Hartman, 2001, s. 25).

G.T. har sina rötter i pragmatismen där filosofin att de vars handlingar och beteenden som är involverade i studien även känns igen och låter ”sanna” för dem och att de fungerar i

praktiken. Detta betyder att eleverna som nyttjar studiecentret skall kunna känna igen sin verklighet i resultatet och i de begrepp som genereras. Jag kommer inte att gå ut till aktörerna och verifiera mina data eftersom detta är en studie i litet format och med en tidsbegränsning.

Jag kan istället likna mitt tolkningsarbete av intervjuerna med den hermeneutiska spiralen där resultaten som växer fram kommer att växla mellan förståelse av delar och helheter (Kvale, Brinkman, 2009). Min egen förförståelse och erfarenhet kommer att speglas i min tolkning av materialet och påverka resultatet eftersom jag inte går ut till aktörerna och verifierar mina slutsatser (Denscombe, 2009). Skiljelinjen till hermeneutiken syns på det sätt den studerar människors föreställningar om verkligheten hur den upplevs av dem och det är den förståelse man vill förmedla. Målet är inte att formulera hypoteser utan att beskriva en grupp

människors föreställningar om världen (Hartman, 2001). Det är just elevernas upplevelser av den erbjudna lärmiljön som jag kom att studera och bearbetandet av datainsamlingen kunde liknas med den hermeneutiska spiralen.

Min studie har likheter med fallstudien eftersom startpunkten för fältarbetet ofta är en speciell situation eller händelse, en plats som känns relevant för ändamålet. Men i G.T. behöver den inte som i fallstudien vara ”representativ” för en sådan typ av miljö (Denscombe, 2009).

Relevanskriteriet i G.T. är att platsen, händelsen förväntas ge relevant information om det som forskaren vill undersöka. De nästkommande relevanskriterierna väljs ut enligt en process för teoretiskt urval och kan inte tas ut i förväg. Jag ansåg att studiecentrets lokaler var en sådan lämplig utgångspunkt för den inledande undersökningen. Man startar på bred front, ofta med en observation för att se om något framträder. Urvalet är sedan kumulativt, det bygger vidare på de enheter som tidigare valts ut som sedan går över till ett fördjupat fokus, där forskaren koncentrerar sig på ett mindre antal koder och kategorier som framstår som mer avgörande för analysen (Denscombe, 2009). I detta skede kom jag att arbeta vidare med det resultat som framträtt och genom intervju fokuserade jag på att studien fick ett fördjupat fokus.

Inom G.T. pågår analysförfarandet hela tiden under forskningsprocessen. På det sättet bygger forskaren in en typ av validering av resultaten. För mig betydde det att jag kom att analysera observationen först och sedan bestämde jag hur jag skulle gå vidare och med vad. I G.T. är

”verifieringen av data inbyggd i hela forskningsprocessen med ständig kontroll av

forskningsresultatens trovärdighet, rimlighet och tillförlitlighet” (Kvale, 2009, s. 268).

(24)

Inom hermeneutiken beskriver man tolkningsprocessen som en spiralliknade rörelse som växlar mellan helhet och delar i en framåtskridande rörelse. Oavsett metod kan en tolkning aldrig vara helt neutral, utan färgas mer eller mindre av tolkarens värderingar och bakgrund (Alvesson & Sköldberg, 2008, Repstad, 2007). Inom G.T. hävdar man att större objektivitet till materialet uppnås än i hermeneutiken eftersom som det genereras under

forskningsprocessen som inbegriper validering mot aktörerna i fråga.

Fas ett i analysen inom G.T. är att hitta koder och kategorier, här är koderna ganska

deskriptiva vilket benämns ”öppen kodning” för att övergå till ”axiell kodning” där koderna jämförs för att hitta förhållanden, samband och anomalier. Slutligen framträder kärnkoderna som ligger till grund för fas två i analysen som är begreppsbildning. Kärnkoderna skall relatera till varandra så de kan hjälpa att förklara det komplexa sociala fenomenet, förklarar varför saker inträffar just så som de gör för att sedan komma fram till begrepp som sedan ligger till grund för att generera teorier. Det finns två typer av teorier: Faktisk teori och formell teori. Den faktiska teorin har nära koppling till praktiken medan den formella teori lyfter teorin till att integreras i en teori på högre nivå som t.ex. systemteori. (Denscombe, 2009).

Förhoppningen med min studie var att mitt analysarbete genererade centrala begrepp men att generera teorier var inte rimligt för denna studie . Jag hade ingen tidigare erfarenhet av G.T.

men i och med detta försök kommer jag komma närmare en förståelse för hur en studie genom G.T. är tänkt att fungera fullt ut.

4.2 Observation

Jag valde att börja med en observation i studiecentret för att få reda på vad eleverna gjorde när de var i studiecentret. Frågeställningarna jag utgick ifrån handlade om hur eleverna placerade sig, vad de arbetade med och vika eventuella ämnen det tillhörde. Jag ville också få fram var i lokalerna de befann sig för att komma åt hur de olika delarna nyttjades. Patel (2003) skriver att strukturerade observationer används då vi vet exakt vilka beteenden och vilka specifika situationer som ska observeras. Ostrukturerade observationer används vid

informationshämtning kring ett visst problemområde. Patel (2003) beskriver vidare att vi måste ha god kunskap om fenomenet vi avser att observera, både teoretiskt och empiristiskt.

Det finns fler aspekter att ta hänsyn till som deltagande och icke deltagande, samt känd och icke känd observatör. Det kan vara svårt att få en grupp att ha ett naturligt beteende om observatören är okänd. Är observatören känd, måste denne hålla sig opartisk från gruppen. En deltagande observatör, kan ha svårt att se vad hela gruppen gör om denne är mitt i gruppen, medan en icke deltagande observatör går miste om värdefull information då denne håller sig i utkanten av gruppen. Det kräver att man tänker igenom vilken typ av observation som är passande för ändamålet och den situation som man skall observera. I detta fall passade att vara en känd men icke deltagande observatör eftersom jag inte kan uppfattas som en av eleverna.

För att känna mig för vilken typ av observation som skulle vara lämplig genomförde jag först en testobservation vilket Repstad (2007) rekommenderar för att komma fram till vad man skall notera under sin observation. Jag upptäckte att det inte gick att sitta still eftersom

centrets alla delar ej gick att överblicka från ett ställe. Jag var tvungen att gå runt för att se var alla befann sig rent fysiskt i rummen. Jag kom fram till att jag enkelt skulle kunna notera var de befann sig och hur de placerade sig genom att göra bockar på en ny karta för varje

observation. Valde de att placera sig vid en dator och placerade de sig i grupp eller enskilt?

Det skulle inte vara tillräckligt intressant att bra notera detta. Jag måste även komma åt vad de

faktiskt sysslade med mer ingående, få med vad de gjorde. Jag formulerade frågan, ”Vad gör

Figure

Updating...

References

Related subjects :