• No results found

ODKLAD POVINNÉ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "ODKLAD POVINNÉ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY"

Copied!
60
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

ODKLAD POVINNÉ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY

Bakalářská práce

Studijní program: B7506 – Speciální pedagogika

Studijní obor: 7506R012 – Speciální pedagogika předškolního věku Autor práce: Jana Peňaková

Vedoucí práce: Mgr. Eva Dousková, Ph.D.

(2)
(3)
(4)

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

(5)

Poděkování

Velmi děkuji své vedoucí bakalářské práce Mgr. Evě Douskové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady a informace, za podporu a trpělivost při zpracování bakalářské práce.

Dále bych chtěla poděkovat učitelkám mateřských škol, které se zapojily do mého prů- zkumu a umožnily mi vypracovat tuto bakalářskou práci. V neposlední řadě bych chtěla poděkovat své rodině a především příteli za podporu a trpělivost po celou dobu mého studia.

(6)

Název bakalářské práce: Příčiny odkladu povinné školní docházky Jméno a příjmení autora: Jana Peňaková

Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2013/2014 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Eva Dousková, Ph.D.

Anotace

Tématem předložené bakalářské práce je problematika odkladu povinné školní do- cházky. Cílem bakalářské práce je zjistit, jaké jsou v současné době příčiny odkladu po- vinné školní docházky, zjistit její četnost a názory rodičů k odkladu povinné školní do- cházky.

Práce je dělena do dvou části teoretické a praktické. Teoretická část se členění na čtyři hlavní kapitoly, ve kterých autorka vymezuje pojmy předškolní věk s tím spo- jený motorický, kognitivní, emoční, sociální a řečový vývoj. Dále charakterizuje pojmy mateřská škola, školní zralost, pracovní zralost, tělesná zralost, psychická zralost, emočně-sociální zralost, posouzení školní zralosti, školní připravenost, odklad povinné školní docházky, zabývá se příčinami odkladu povinné školní docházky a legislativním vymezením povinné školní docházky.

Praktická část je zaměřena na zjištění četnosti a příčin, které jsou důvodem k odkla- du povinné školní docházky a postoje rodičů k odkladu povinné školní docházky. Au- torka zvolila metodu nestandardizovaného dotazníku. Výsledky šetření jsou zpracovány do tabulek, slovního shrnutí a grafů.

Smyslem předložené bakalářské práce je objasnit problematiku odkladu povinné školní docházky a zjistit příčiny odkladu povinné školní docházky.

Klíčová slova: předškolní věk, mateřská škola, školní zralost, posouzení školní zra- losti, školní připravenost, příčiny odkladu povinné školní docházky, odklad povinné školní docházky.

(7)

Name of the bachelor thesis: Postponement of compulsory school attendance Author´s fist name and surname: Jana Peňaková

Academic year of the submission of the bachelor thesis: 2013/2014

Leading supervising tutor of the bachelor thesis: Mgr. Eva Dousková, Ph.D.

Annotation

The subject of the presented bachelor thesis is the issue of the deferment of compul - sory schooling. The aim of the thesis is to determine the current causes for the delay of compulsory schooling, to determine its frequency and the opinions of parents on the de- lay of compulsory schooling.

The thesis is divided in two parts, the theoretical and the practical part. The theoreti- cal part is divided in four main chapters in which the author defines the concepts of preschool age with concomitant motor, cognitive, emotional, social and speech develop- ment. Furthermore, she characterizes the concepts of nursery, school maturity, working maturity, physical maturity, psychological maturity, socio-emotional maturity, the as- sessment of school maturity, school preparedness, the deferment of compulsory schoo- ling, she deals with the causes of the deferment of compulsory schooling and with the legislative definition of compulsory schooling.

The practical part is focused on the findings of the frequency and causes that are the reason for the deferment of compulsory schooling and the attitudes of parents regarding the deferment of compulsory schooling. The author has chosen the method of non-stan- dardized questionnaires. The results of the investigation are processed into tables, a word summary and graphs.

The purpose of the presented thesis is to clarify the issue of the deferment of compulsory schooling and to determine the causes for the deferment of compulsory schooling.

Key words: preschool age, nursery, school maturity, assessment of school maturi- ty, school preparedness, the causes of the deferment of compulsory schooling, defer- ment of compulsory schooling

(8)

Obsah

ÚVOD...11

TEORETICKÁ ČÁST...13

1 Charakteristika předškolního věku...13

1.1 Motorický vývoj...14

1.2 Kognitivní vývoj...14

1.2.1 Vnímání a představy...15

1.2.2 Pozornost a paměť...15

1.2.3 Předoperační myšlení...16

1.3 Vývoj řeči...17

1.3.1 Předběžné stádium vývoje řeči...17

1.3.2 Stádium vlastního vývoje řeči...18

1.4 Emoční a sociální vývoj...18

2 Školní zralost...21

2.1 Tělesná zralost...22

2.2 Psychická zralost...22

2.3 Pracovní a emočně sociální zralost...25

2.4 Posouzení školní zralosti...25

2.4.1 Testy školní zralosti...29

3 Školní připravenost...31

4 Odklad povinné školní docházky...32

4.1 Legislativní vymezení povinné školní docházky...32

4.2 Příčiny odkladu povinné školní docházky...33

PRAKTICKÁ ČÁST...35

5 Metodologie práce...35

5.1 Cíl praktické části...35

5.2 Formulace stanovených předpokladů výzkumného řešení...35

5.3 Použité metody...35

5.4 Popis vzorku...36

5.5 Vyhodnocení dat z dotazníkového průzkumu...37

5.6 Ověření předpokladu...49

5.7 Shrnutí výsledků praktické části a diskuse...50

ZÁVĚR...52

NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ...53

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ...54

SEZNAM PŘÍLOH...57

PŘÍLOHY...58

(9)

SEZNAM TABULEK

Tabulka 1: Počet rozdaných a vrácených dotazníků vytvořených pro náš průzkum...36 Tabulka 2: Celkový počet dětí, které šly k zápisu do 1. třídy...37 Tabulka 3: Počet dětí s doporučeným odkladem povinné školní docházky...39 Tabulka 4: Celkový počet dětí u zápisu do první třídy a s doporučeným odkladem povinné školní docházky...40 Tabulka 5: Příčiny odkladu povinné školní docházky...41 Tabulka 6: Informovanost rodičů o tom, co by jejich dítě mělo umět k zápisu do 1. třídy.

...43 Tabulka 7: Informovanost rodičů, o možnosti odkladu povinné školní docházky, u jejich dětí, ještě před zápisem...44 Tabulka 8: Zdroj, ze kterého byli informování rodiče o možnosti odkladu povinné školní docházky u svého dítěte...46 Tabulka 9: Souhlas rodičů s navrhovaným odkladem povinné školní docházky u svých dětí...47

(10)

SEZNAM GRAFŮ

Graf 1: Počet rozdaných a vrácených dotazníků vytvořených pro náš průzkum...37 Graf 2: Počet dětí, které šly k zápisu do 1. třídy...38 Graf 3: Počet dětí, které dostaly doporučení k odkladu povinné školní docházky...39 Graf 4: Celkový počet dětí u zápisu do 1. třídy a s navrženým odkladem povinné školní docházky...40 Graf 5: Příčiny odkladu povinné školní docházky...42 Graf 6: Informovanost rodičů o tom, co by jejich dítě mělo umět k zápisu do 1. třídy...44 Graf 7: Informovanost rodičů o možnosti odkladu povinné školní docházky u jejich dítěte...45 Graf 8: Zdroj, ze kterého byli informováni rodiče s možností odkladu povinné školní docházky u svého dítěte...46 Graf 9: Postoj rodičů k odkladu povinné školní docházky u jejich dítěte...48

(11)

SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK

apod. – a podobně

CNS – centrální nervová soustava MŠ – mateřská škola

např. – například

SPU – specifické poruchy učení

OŠD – odklad povinné školní docházky PPP – pedagogicko-psychologická poradna tzv. – tak zvaný

ZŠ – základní škola

(12)

ÚVOD

Cílem této bakalářské práce je objasnit problematiku odkladu povinné školní do- cházky a zjistit četnost, příčiny odkladu povinné školní docházky a názory rodičů k odkladu povinné školní docházky.

Autorka pracuje jako učitelka v mateřské škole, kam nastoupila před čtyřmi lety.

Před nástupem do mateřské školy se věnovala práci s dětmi ve svém volném čase a to jako instruktorka ekostezky a jako vedoucí přírodovědného a výtvarného kroužku při domě dětí a mládeže v Šumperku.

Bakalářská práce je rozdělena na dvě části teoretickou a praktickou. Teoretická část se člení na čtyři hlavní kapitoly. V první kapitole se zabýváme charakteristikou před- školního věku, dále zmiňujeme mateřskou školu a popisujeme motorický, kognitivní, emočně sociální a řečový vývoj u dítěte v předškolním věku.

Druhá kapitola se zaměřuje na školní zralost, kterou popisujeme z hlediska tělesné, psychické, pracovní a emočně-sociální zralosti. Dále se v této kapitole zabýváme posou- zením školní zralosti, kde se zaměřujeme se na schopnosti dítěte, které jsou potřeba k posouzení školní zralosti, ale také na testy, kterými se školní zralost diagnostikuje.

Ve třetí kapitole si přibližujeme školní připravenost. Ve čtvrté kapitole se zaměřujeme na odklad povinné školní docházky, legislativní vymezení povinné školní docházky a příčinami odkladu povinné školní docházky.

V praktické části popisujeme metody, které jsme použili k získání dat potřebných k našemu průzkumu, dále popisujeme průzkumný vzorek a na základě studia odborné li- teratury stanovujeme předpoklady.

Následně se zabýváme zpracováním výsledků průzkumu do tabulek a grafů. Cílem tohoto průzkumu je potvrdit nebo vyvrátit stanovené předpoklady, zjistit četnost a příči- ny odkladu povinné školní docházky, ale také informovanost a postoje rodičů k odkla- dům povinné školní docházky u jejich dětí. V závěru praktické části ověřujeme před- poklady a shrnujeme výsledky praktické části.

Smyslem předkládané bakalářské práce je objasnit problematiku odkladu povinné školní docházky a zjistit příčiny odkladu povinné školní docházky. Tato problematika je se zvyšujícím se počtem odkladu povinné školní docházky velmi aktuální, a proto je po- třeba se zaměřit na příčiny odkladu povinné školní docházky. Zjištěné výsledky nám

(13)

ukazují, že je velmi důležité odhalit ještě před nástupem do základní školy možná oslabení v jednotlivých kognitivních, percepčních či motorických funkcí tak, abychom s dětmi mohli cíleně pracovat a pomohli jim k snadnějšímu nástupu do první třídy. Pro kvalitní a smysluplnou prevenci odkladu povinné školní docházky je potřeba spolupráce rodičů, pedagogicko-psychologických poraden, učitelů mateřských a základních škol.

(14)

TEORETICKÁ ČÁST

1 Charakteristika předškolního věku

Do předškolního věku zařazujeme děti ve věku 3-6 let. Toto období je charakteris- tické stabilizací vlastní pozice ve světě. Dítěti k tomu napomáhá jeho představivost, kte- rou využívá při každodenní činnosti a která ovlivňuje jeho chování a jednání. Své před- stavy přizpůsobuje vlastním potřebám. Chování dítěte je egocentrické, což se projevuje v komunikačních i kognitivních schopnostech. Důležitou součástí je i tzv. období inicia- tivy, kdy dítě má potřebu něčeho dosáhnout a utvrdit se ve svých kvalitách. Nezapo- meňme na vývoj sociální zralosti, ve které nastávají podstatné změny. Dítě se dostává mimo svou rodinu, mezi vrstevníky, kde se setkává s novými sociálními vztahy a situa- cemi. Učí se spolupracovat, prosadit se, přijmout nový řád. Toto souvisí s hravostí dítě- te, která je pro něj v tomto věku typická. Vše, co se kolem něj odehrává, vnímá jako hru. Proto je toto období také nazýváno věkem hry. Konec předškolního období není striktně omezen věkovou hranicí 6 let. Záleží spíše na sociální zralosti dítěte při nástupu do školy (Vágnerová 2005, s. 173,174).

Důležitou součásti předškolního období je mateřská škola. Opravilová (2002 s. 29) uvádí, že název „mateřská škola“ vymezuje prostor, který je typický mateřskou vřelostí.

Je to místo, kde má dítě prostor na uspokojení svých základních potřeb, osvojení každo- denních činností, pravidel a to většinou formou hry. Je to zařízení, kde se klade důraz na osobní rozvoj a individualizaci dítěte, ale zároveň se na dítě výchovně působí.

„MŠ podporuje výchovné působení rodiny, doplňuje je o specifické podstaty, rozvíjí je a obohacuje. Stává se tak místem, kde děti získávají především sociální zkušenosti, základní poznatky o životě kolem sebe a první podněty pro další vzdělávání. Předností vzdělávání v MŠ je odborné vedení dětí a cílevědomé vytváření vhodných podmínek pro jejich rozvoj a vzdělání. Dochází zde ke kompenzaci nedostatku v uspokojování potřeb dítěte i v jeho rozvojové stimulaci.“ ( Národní program rozvoje vzdělávání v ČR 2001 s.

45)

Do mateřské školy dochází děti ve věku od tří do šesti let. Docházka do této institu- ce je nepovinná, ale žádoucí. A to nejen z důvodu vzdělávání dítěte, ale hlavně z důvodu jeho socializace. Matějček (1996, s. 48) uvádí, že děti v tomto věku lační po kontaktu s jinými dětmi a MŠ jim to umožňuje. Velice rychle se zde dítě učí spolupráci,

(15)

družnosti, solidaritě, obětavosti, soucitu, soustrasti, ale hlavně se stává členem nové lid- ské skupiny, kde může najít novou možnost sebeuplatnění se.

1.1 Motorický vývoj

Motorikou rozumíme celkovou pohybovou schopnost organismu. U dítěte v před- školním věku dochází k velkému rozvoji hbitosti a k lepší pohybové koordinaci. Dítě již zvládá skákání, hopsání. Je více zručné, střídá nohy při chůzi do schodů, modeluje věci z plastelíny, rozvíjí své konstruktivní dovednosti. Velký pokrok pozorujeme v kres- bě dítěte (Špaňhelová 2004, s. 9,10).

Rozlišujeme hrubou motoriku, kde se do pohybů zapojují velké svalové skupiny, což umožňuje chůzi, běh, lezení, a jemnou motoriku, kterou zajišťuje drobné svalstvo, pohyby rukou, prstů, artikulačních orgánů (Zelinková 2007, s. 50).

V předškolním období je vývoj hrubé motoriky téměř u konce, dochází pouze ke zdokonalování koordinace a plynulosti pohybů. Jejich dobrá souhra se projevuje na větší tělesné samostatnosti, dobrém prostorovém odhadu, zlepšení souhry mezi zra- kem a rukou, k postoji ke sportu, aktivitou v kolektivních hrách, větší energií a důvěrou (Zelinková 2007, s. 50).

Vývoj jemné motoriky závisí na motorice hrubé. Pohyb ruky postupuje od ramene k prstům. U jemné motoriky zaznamenáváme její velký pokrok. Ke zlepšení napomáhají hry s uchopováním předmětů, s kostkami, se stavebnicemi, kreslení, modelování, navlékání korálků, cvičení sebeobsluhy. Nedílnou součástí jsou také oční pohyby (např.

pohyby očí zleva doprava), grafomotorika (např. psaní, kresba), motorika artikulačních orgánů, která zahrnuje pohyblivost rtů a jazyka a ovlivňuje výslovnost dítěte (např. řeč a čtení) (Zelinková 2007, s. 51-53).

1.2 Kognitivní vývoj

„Výraz kognitivní, který je odvozen z latinského „cognitio“, poznání, označuje všechny duševní schopnosti související s myšlením a poznáním... Kognitivní schopnosti dětí zahrnují jejich zjišťovanou inteligenci, jejich úroveň myšlení, a dokonce v určité míře i jejich tvořivost a způsob, jak si vedou v interpersonálních vztazích“ (Fontana 1997, s. 63).

(16)

1.2.1 Vnímání a představy

Do poznávacích procesů zařazujeme vnímání, které dává spíše na celkový dojem, je tzv. globální, neanalytické, zaměřující se hlavně na to, co dítě subjektivně a bezpro- středně upoutá. Dítě vnímá svět z egocentrického pohledu (vše vztahuje na sebe a své potřeby) a jeho myšlení je zaměřeno na celek, nikoli na detail, např. vidí auto a nerozli- šuje, zda je to osobní vůz, nákladní vůz, či autobus.

Dle Čačky (1997, s. 57) jsou odvozena tři stadia vnímání dětí, přičemž jen první dvě se týkají předškolního dítěte. Jsou to:

Stadium předmětů – spočívá v jejich prostém výčtu, ať jsou na obrázku nebo živém senzorickém poli.

Stadium činností – projevuje se popisem dílčích činností jednotlivých osob.

Stadium vztahů – dochází k celkovému pochopení děje.

Je důležité neopomenout fantazii, která ihned vyplní mezery v poznání i subjek- tivních přání a značně zasahuje i do myšlení. „Dítě si vytváří svět blízký svým před- stavám a svému srdci. Jeho imaginaci charakterizuje volné řazení zážitků, jdoucích ve- dle sebe, a snadno přecházejících v jiné.“ (tamtéž).

Tento přístup ovlivňuje dětské vnímání reality, který podle O. Čačky (1997, s. 55) působí na:

• kognitivní egocentrismus – projevuje se dočasně omezenou schopností dítěte po- chopit, že lidé mohou mít na stejnou věc různý názor. Když toto dítě pochopí, můžeme říci, že dosáhlo duševní vyspělosti. Např. „I má zmrzlina je dobrá?“

• magičnost – dítě je přesvědčeno o tom, že silou vůle dokáže ovlivnit dění kolem sebe. Např. soustředěním přivodit teplo.

• antropomorfismus – přiřazování lidských podnětů a vlastností věcem. Např. při bouřce se blýská, protože se mraky perou.

Součástí vnímání je také vnímání času, které dělá dětem značné potíže. V před- školním období ještě nejsou schopny rozlišit pojmy včera, dnes, zítra atp.

1.2.2 Pozornost a paměť

Dalším projevem poznávacích procesů je pozornost, která je v tomto období přelé- tavá, což zapříčiňují slabé nervové buňky, které ještě ani neumožňují udržet pozornost

(17)

delší dobu. K jejímu rozvoji přispívají konstruktivní hry, a také drobné povinnosti. Roz- víjející se pozornost poznáme podle delšího upoutání k předmětům a nelibosti při vyru- šení od probíhající činnosti. (Čačka 1997, s. 56)

Paměť

Také paměť patří do kognitivních procesů. Je ještě nespolehlivá, ale i přesto je dítě schopné vštěpit si a osvojit mnoho nových informací a to zvláště u konkrétních a ná- zorných vjemů. Učení v tomto období je spíše bezděčné a mechanické, proto si děti lépe osvojují krátké texty, např. básničky a písničky, na základě rytmu a rýmu. Je velmi dů- ležité, abychom předškolní dítě nezatěžovali mechanizací učiva, ale naše působení by mělo spíše směřovat k rozvíjení jeho myšlení a k samotnému vyprávění. Toto směřuje k počátkům logické paměti. Při hrách dochází k počátkům prvního úmyslného zapama- tování (Čačka 1997, s.56).

1.2.3 Předoperační myšlení

J. Piaget (in Fontana 1997, s 67 – 69) označuje kognitivní vývoj předškolního obdo- bí jako předoperační myšlení, které dále rozděluje na dvě stadia:

Předpojmové substadium (2 - 4 roky) - dítě používá symboly k označování činností, což vede k představivosti (např. představí si, že je máma a hraje si na ni), a také znaky, které vznikají s rozvojem řečových dovedností u dětí (např.

brmbrm znamená auto, mémé kozu).

Intuitivní substadium (4 – 7 let) – toto období zasahuje do školní docházky, je velice obsáhlé a z psychologického hlediska velmi zajímavé. J. Piaget se jím za- býval důkladně a proto jej rozdělil do dalších tří fází:

1. Egocentrismus – dítě nedokáže vidět svět jinak, než ze sebestředného, subjektivního pohledu, proto není schopno myslet kriticky, realisticky, ani logicky.

2. Centrace – dítě zaměřuje pozornost pouze na jeden znak, jednu situaci, a přitom nevnímá okolí.

3. Ireverzibilita – dítě nedokáže postupovat zpětně k výchozímu bodu.

(18)

1.3 Vývoj řeči

„Řeč je nástroj myšlení a dorozumívání. Vyrostla z lidského společenství a slouží jeho potřebám. Dítě se stává členem lidské společnosti tehdy, když do ní vrůstá svou řečí, a člověk se v ní udržuje schopností vzájemného sdělování.“ (Sovák in Filcí- ková-Herfortová 1965, s. 10).

Řeč hraje ve vývoji dítěte výjimečnou roli. Umožňuje rozvoj myšlení, ovlivňuje kvalitu poznávání, učení, ale také napomáhá dítěti se lépe začlenit do lidské společnosti (Bednářová, Šmardová 2010, s. 25).

Dle Kňourkové (aj. 1990, s 34) je vývoj řeči u dítěte velice složitý proces zrání a proměn. Dítě se musí naučit a ovládat řeč. Vývoj řeči je podmíněn vrozenými schopnostmi, strukturou vnitřních a vnějších podmínek dítěte. Důležitým faktorem pro vývoj řeči je také sociální učení, spojené se společenským prostředím, ve kterém dítě vyrůstá.

V neposlední řadě je zde nutno uvést, že řeč a její osvojování dítětem je velice in- dividuální proces. Což znamená, že každé dítě je individuální a osvojuje si řeč jiným tempem. To co umí dítě v roce a půl může jiné dítě umět až ve dvou letech a ještě ne- znamená, že se řeč u dítěte vyvíjí nesprávně. Dále si uvedeme jednotlivá vývojová ob- dobí řeči, kde se dělí vývoj řeči na předběžné stadium vývoje řeči a stádium vlastního vývoje řeči.

1.3.1 Předběžné stádium vývoje řeči (dle Krahulcové 2013, s. 36˗42).

Stádium reflexního křiku (od narození do 6. týdne). Křik je reflexním projevem.

Stádium křiku s citovým zabarvením (od 6. týdne do 6. měsíce). Křik se stává výrazem nelibosti a libosti. Autorka k tomuto období zařazuje broukání. „Kolem druhého až třetího měsíce si dítě dlouze a složitě povídá. Pozvolna začíná na- podobovat nejen své vlastní zvuky, ale i různé zvuky ze svého okolí. Broukání ustává přibližně v té době, kdy dítě začíná vlastní hlasové projevy kontrolovat sluchem a začíná je srovnávat se zvuky, které slyší z prostředí. Postupně tak pře- chází do stádia žvatlání“.

Stádium žvatlání (pudové od 6. měsíce a napodobovací od 9. měsíce) Toto obdo- bí nastupuje hned po stádiu křiku. Dítě si již začíná všímat svého okolí a také zvuky, které vydává, už mají nějaký význam. Například označení matky a otce.

(19)

Napodobovací období se projevuje u dítěte již po půl roce, kdy se dítě snaží na- podobit své okolí a to pohyby, mimikou a slyšenými zvuky.

1.3.2 Stádium vlastního vývoje řeči (dle Krahulcové 2013, s. 42 – 48)

Stádium rozumění řeči (9. – 12. měsíců) Projevy tohoto stádia můžeme pozo- rovat už v předcházejícím období. Toto období je významné tím, že dítě je schopno na určitý slyšený zvuk provést příslušný pohyb. Což znamená, že dítě začíná rozumět řeči i když samo ještě nemluví.

Stádium emocionálně volní (kolem 1. roku) V tomto stádiu můžeme slyšet první slova, která většinou vyjadřují emoce, vůli a přání.

Stádium reprodukování asociací (kolem 2. roku). Dítě přechází od prvních slov ke konkrétním asociacím. Slova již mají funkci pojmenování. Dítě začíná poklá- dat otázku „Co je to?“. Toto období bývá označováno, jako přechod dítěte ke slovu. Je také charakteristické velkým rozvojem řeči, tzv. „jazyková exploze“.

Stádium logických pojmů (kolem 3. roku). Dítě již začíná tvořit věty o více slovech a potom i celá souvětí. V tomto období se již střídáme s dítětem při ko- munikaci. Dítě je již schopno přenést význam slyšeného mluvního stereotypu na předměty nebo příbuzné situace.

Intelektualizace řeči (kolem 4. roku) Charakteristické je v tomto období, že dítě více chápe obsah slov, rozlišuje konkrétní a abstraktní pojmy, určuje rody a časy.

V předškolním období se řeč zdokonaluje, ztrácí se patlavost, která je zřetelná u dětí na začátku tohoto období. Tříleté dítě je schopno přednést básničku, zazpívat jedno- duchou písničku. Umí také pojmenovat základní barvy. Přibližně v pěti letech slouží dí- těti řeč k regulaci jeho chování. Dítě se chová podle „vnitřní řeči“, což znamená, že dítě slyší pokyn a ten buď provede, nebo neprovede. Záleží na jeho vnitřním pocitu. Mezi pátým a šestým rokem dokáže již uvažovat a popsat, co má udělat a co potřebuje, když jde třeba na nákup (Špaňhelová 2004 s. 10).

1.4 Emoční a sociální vývoj

„Na emočním a sociálním vývoji se podílí mnoho faktorů, a proto jsou mezi dětmi v této oblasti poměrně velké rozdíly. Děti vyrůstají v různých sociokulturních a ekono-

(20)

mických podmínkách, v rodinách lišících se například životními a výchovnými styly, strukturou, historii. Dalšími činiteli jsou zdravotní anamnéza dítěte, osobnostní charak- teristiky, úroveň mentálního vývoje včetně komunikačních schopností. Tyto souvislosti je třeba si uvědomovat a v přístupu k dítěti, v nárocích na něj postupovat citlivě, indivi- duálně.“ (Bednářová, Šmardová 2010, s. 51).

Šulová (2003, s. 15) uvádí, vedle věčné potřeby aktivity dítěte, další velice důležitou potřebu a to potřebu zázemí, stability, jistoty a bezpečí. Dále poukazuje na to, že právě dítě v předškolním věku potřebuje pocit jistoty a zázemí, může mu to dodávat sílu na další bádání a učení se nového. Jako důležité potřeby předškolního věku uvádí po- třebu citového vztahu, potřebu sociálního kontaktu, společenského uznání, emancipace identity a seberealizace.

Emoční vývoj

Dle Vágnerové (2005, s. 196) je pro děti předškolního věku typická větší emoční stabilita a vyrovnanost. Dítě je většinou pozitivně naladěno a negativního ladění ubývá, což umožnilo zrání centrální nervové soustavy, ale také to, že dítě je schopno lépe uva- žovat a s negativními vlivy se umí lépe vyrovnat.

Kňourková (1990, s. 38) popisuje emoční vývoj předškolního dítěte jako něco boha- tého, co zasahuje do všech aktivit a prožívání dítěte. Což znamená, že city dítěte se ukazují prakticky ve všem, co dítě dělá nebo prožívá, ať už v oblasti psychického dění, vnímání, hry, osvojování sociálních dovedností a řeči.

V tomto období dítě stále prožívá strach z neznámého. Rádo experimentuje s vlast- ními pocity, což se často projeví v jeho hře, kdy si dítě ve své představě může svými po- city zmírnit strach, osvěžit si vzpomínku, měnit již prošlé události tak, aby pro něj byly příjemnější. Dále je již schopno vnímat, co je dobré a co špatné, zde potom nastupuje pro dítě nový pocit a to pocit viny. K tomuto uvědomění může dítěti napomáhat pohád- kový příběh, kde je zlo vždy potrestáno a dobro odměněno (Kňourková 1990, s. 38 – 39).

Sociální vývoj

V sociálním vývoji je velice důležitá rodina, a to jak je dítě v rodině přijímáno.

Dalším důležitým faktorem v sociálním vývoji je potřeba pozitivní identity. Každé dítě potřebuje cítit, že někam patří, že má někoho, komu může důvěřovat a je u něj v bezpe-

(21)

čí. Někoho, kdo mu poskytne podporu, pochopení a pomoc (Bednářová, Šmardová 2007, s. 54).

Dítě se každý den dostává do kontaktu s lidmi, kde se učí zvládat různé situace, osvojuje si chování a učí se orientovat se ve vztazích. Toto všechno označujeme jako

„sociální učení“, které má různé verze. Jedná se o zpevňování (odměny a tresty), odezí- rání (dítě se učí chovat takovým způsobem, jako jeho idol), očekávání (tímto můžeme ovlivňovat způsob chování dítěte pozitivně „zvládneš to“ a negativně „ ty to nedokážeš“), nápodobou a ztotožněním (Bednářová, Šmardová 2007, s. 54).

Se sociálním učením úzce souvisí i sociální dovednosti (komunikace, reakce na nové situace, schopnost adaptace a další), které ovlivňují to, jak je dítě přijímáno ostatními. Proto je důležité, abychom přistupovaly k dítěti tak, aby si co nejlépe tyto dovednosti osvojilo. Podporovat toto učení můžeme naladěním (projevy podpory), vě- nováním pozornosti, přijetím dítěte (akceptujeme individualitu dítěte), respektováním a pochopením potřeb, ponecháním prostoru a vymezením hranic (dodržování určitých pravidel, ale ne na úkor dítěte) (Bednářová, Šmardová 2007, s 55).

Dle Vágnerové (2005, s. 202) v předškolním období probíhá proces „socializace“, která doposud probíhala převážně v rámci rodiny, ale v tomto období socializace překra- čuje pomyslnou hranici rodiny a setkává se v interakci s jinými sociálními skupinami.

Musíme si však uvědomit, že rodina je stále primární socializační skupinou.

Vágnerová (2005, s. 203) uvádí toto dělení sociálních skupin, kde se dítě před- školního věku může identifikovat:

• Rodina – zde nachází dítě bezpečí a jistotu.

• Vrstevníci – jsou rovnocennými partnery dítěte. Učí jej novým způsobům chování, prosadit se a spolupráci. Dítě se v této skupině může seberealizovat.

• Mateřská škola – je v životě dítěte první institucí, se kterou se setkává a kde je brán jako samostatný jedinec, který má svá práva, ale musí respektovat poža- davky, které na dítě tato instituce klade.

Šulová (2003, s. 17,18) uvádí toto dělení socializačního procesu:

Vývoj sociální reaktivity, znamená rozrůzněné emoční vztahy k lidem v úzkém i širším společném okolí. Můžeme to chápat tak, že dítě se chová jinak k osobám které zná a jinak k lidem kteří jsou pro něj cizí (Langmaier 1983, s 67). Šulová uvádí, že tento vývoj probíhá už od narození dítěte. Ale v předškolním období

(22)

se dítě setkává s novými vztahy s vrstevníky a širší veřejností. Dítě si vytváří nové vyšší kvality a úrovně.

Vývoj sociálních kontrol, kdy se jedná hlavně o vývoj nových pravidel, které se dítě učí na základě příkazů a zákazů a následně je dítě uzná za své. Tím se za- čleňuje do společnosti (Langmaier 1983, s. 67). Šulová také uvádí, že se jedná o příjímání pravidel společenského chování. Toto nastává přibližně ve třech le- tech dítěte, ale dítě se setkalo s pravidly již dříve a to v rodině. Záleží na vý- chovném přístupu rodiny a rodinném prostředí, protože se může stát, že rodina neprosazuje pravidla „společensky žádoucí“.

Osvojení sociálních rolí znamená osvojování vzorů chování. Dítě se učí chovat tak, jak je od něj očekáváno v rámci jeho postavení ve společnosti (Langmaier 1983, s 67). Šulová vymezuje rozlišování sociálních rolí v rámci rodiny a mimo ní. Dítě v rodině pozoruje různé role (dívky, chlapce, matky, otce), ale uplatnění těchto rolí může probíhat i mimo rodinu. A to hlavně tam, kde dítě může pozo- rovat a srovnávat tyto role. Většinou se jedná o vrstevníky nebo mateřskou ško- lu. Předškolní dítě je již schopno uvědomovat si své role a dokáže je také poj- menovat.

2 Školní zralost

Je obecně známo, že jakmile dítě dovrší šesti let, mělo by nastoupit do školy. Tato změna je velkou událostí nejen pro dítě, ale i pro jeho rodinu. Dítě se do školy může tě- šit, ale může mít i obavy, aby vše ve škole zvládlo. Rodiče těchto dětí řeší v podstatě to samé co dítě i oni mají obavy, zda jejich ratolest tento přestup a školní nároky zvládne a právě proto se mluví o školní zralosti.

O dítěti můžeme říci, že je zralé pokud dosáhlo v oblasti fyzické, emocionálně-soci- ální a mentální takového stupně vývoje, aby se zvládlo bez obtíží účastnit výchovně- vzdělávacího procesu a to se zájmem a radostí (Bednářová, Šmardová 2010, s. 2).

Klenková, Kolbábková (2003, s. 5) vymezují školní zralost jako požadavky, které musí dítě před vstupem do školy zvládnout. Jedná se o nároky z oblasti duševního, tě- lesného i sociálního vývoje. Úroveň školní zralostí dítěte závisí na výchově v rodině, dědičných faktorech nebo organickém postižení dítěte.

(23)

My se v této práci nejvíce přikláníme definici školní zralosti podle Průchy (2013, s.

118), kde označují školní zralost za „stav (tělesný, psychický, emoční) ve vývoji dítěte, který mu umožňuje adaptovat se na podmínky a požadavky školního prostředí.“

2.1 Tělesná zralost

Tělesnou zralost dítěte posuzuje praktický nebo odborný lékař při pětileté preven- tivní prohlídce. „Je nesporné, že fyzická kondice dítěte hraje jistou roli při zahájení školní docházky, protože dítě lépe snáší únavu a tělesnou zátěž, která je na něj kladena školním vyučováním, a zároveň vykazuje lepší odolnost proti únavě a infekcím; fyzická zdatnost však není dominantní.“ (Kropáčková 2008, s. 12)

Langmeier (1983, s. 83) uvádí, že při posuzování tělesné zralosti se přihlíží k výšce a hmotnosti dítěte, ale také k tzv. „filipínské míře“, kdy si dítě natáhne ruku přes vzpří- menou hlavu a dosáhne na ušní lalůček. Což nezvládnou děti, které ještě neprošly tzv.

„první proměnou tělesné stavby“, kdy se u dítěte výrazně mění tělesné proporce. Není to však zcela průkazná skutečnost pro posouzení školní zralosti a proto by se k těmto údajům mělo jen přihlížet. Děti, které jsou z hlediska posouzení školní zralosti malé, mohou mít potíže s únavou, ale také se začleněním do kolektivu a mohou se cítit méně- cenné.

Bednářová, Šmardová (2010, s. 3) ještě poukazují na možný vliv tělesných vad, chronických onemocnění. Také uvádějí, že by se měl klást důraz na posuzování tělesné zralosti u dětí z rizikových těhotenství, porodů či těsně po porodu (předčasně narozené, s nízkou porodní hmotností), ale také při posuzování důsledků smyslových, soma- tických vad, časté nemocnosti, psychického stavu a tělesného vývoje dítěte.

2.2 Psychická zralost

Dle Kropáčkové (2008, s. 13) je psychická zralost brána jako úroveň vývoje dítěte v oblasti poznávacích procesů. Langmeier (1983, s. 85) také poukazuje na podstatnou změnu v poznávání, které u dítěte nastává přibližně v šesti letech. Dítě začíná chápat realisticky, například lépe rozlišuje změny velikosti a množství. V tomto období začíná dítě myslet logicky a to u konkrétních předmětů a činností.

V rámci posouzení školní zralosti je důležité, aby mělo dítě dostatečně vyvinuté ro- zumové schopnosti a také stejnoměrně vyvinuté poznávací schopnosti. Někdy mohou

(24)

mít děti vyvinuté rozumové schopnosti, ale některá z poznávacích schopností je opoždě- na apod. (Bednářová, Šmardová 2010, s. 3).

Bednářová, Šmardová ( 2010, s. 3 – 5) uvádějí následující dělení poznávacích schopností:

Vizuomotorika, grafomotorika – motorické schopnosti procvičuje dítě každým pohybem celý jeho život. Což mu umožňuje poznávat svět pomocí pohybu a předmětů, se kterými hýbe. Je dobré u dítěte podporovat hrubou motoriku (dostatkem příležitostí k přirozenému pohybu), ale také podporovat koordinaci těla a jemné motoriky a přitom procvičovat souhru rukou a očí. Což si dítě samo procvičí při každodenních činnostech (oblékání, stolování, hygienické návyky apod.). Důležité je abychom umožnili dítěti dělat tyto aktivity samostatně a k těmto činnostem ho vedli. Je také důležité, abychom dítě podporovali v kres- lení, protože rozvoj grafomotoriky a vizuomotoriky je základem pro psaní.

Dalším předpokladem pro psaní u dítěte je upevnit „špetkový uchop“ a správné postavení ruky (Bednářová, Šmardová 2010, s. 3).

Řeč – je pro uplatnění ve škole velmi důležitá a proto by u dítěte nastupujícího do školy měla být řeč vyvinuta. „Dítě potřebuje mluvenému dobře rozumět, aby chápalo, co se po něm vyžaduje, aby rozumělo výkladu.“ Řeč je úzce spojena s myšlením a také díky řeči je dítě schopno vyjádřit své pocity, sdělit nám to, co potřebuje, co má na mysli. To, jak se dítě umí vyjádřit, může ovlivnit jeho soci- ální začlenění do kolektivu. Stává se, že u dětí s opožděným vývojem řeči bývají větší a častější potíže se čtením, psaním a vyskytují se u nich specifické poruchy učení. Proto je velmi důležité podporovat správný vývoj řeči a rozšiřovat dítěti slovní zásobu (říkankami, vyprávěním dítěti, čtením pohádek apod.). Pokud by řeč u dítěte zaostávala nebo pomaleji vyzrávala je na místě navštívit logope- dickou ambulanci, kde bude provedena diagnostika řeči a zahájena její náprava (Bednářová, Šmardová 2010, s. 4).

Sluchové vnímání – jeho správný vývoj je hlavně důležitý pro oblast řeči dítěte.

Nesprávný vývoj sluchového vnímání může mít vliv na čtení, psaní a zapama- tování si. Posilování této oblasti je vhodné za pomocí např. vyprávění pohádek,

(25)

her (určovat odkud zvuk pochází), rozvíjením vnímání rytmu, vytleskávat slova na slabiky apod. (Bednářová, Šmardová 2010, s. 4).

Zrakové vnímání – „je od raného věku nezastupitelné pro poznávání světa (zra- kem přijímáme nejvíce informací). Ovlivňuje rozvoj řeči (myšlení), vizuomoto- rické koordinace, prostorové orientace, základní matematické představy.

Ve školním věku je mimo jiné důležité pro rozpoznání písmen, číslic, pro čtení, psaní a počítání.“ Je tedy velmi důležité zrak podporovat a tím rozvíjet u dítěte tyto schopnosti: rozlišování figury a pozadí (vyhledávání tvaru podle předlohy), zrakovou analýzu a syntézu (skládáním puzzle, kreslení obrazce vedle vzoru), zrakovou paměť (povídání s dítětem o tom, co vidělo; pexeso), pohyby očí po řádku (vedeme dítě k tomu, aby veškerou činnost na papíře provádělo zleva doprava) (Bednářová, Šmardová 2010, s. 4).

Vnímání prostoru – je důležité pro orientaci v prostředí, při sebeobsluze. Špatné vnímání prostoru může mít ve škole vliv na čtení, psaní, matematiku, orientaci na mapách, v tělesné výchově nebo pracovních činnostech. Procvičovat tuto dovednost s dítětem můžeme tak, že bude ukazovat směr, kam mu řekneme na vlastním těle i v prostoru (Bednářová, Šmardová 2010, s. 5).

Vnímání času – je důležité pro určování času, který potřebujeme na vykonání určitého úkolu, pro upevňování návyků v životě dítěte. Ve škole se oslabení v této oblasti může projevit tak, že dítě nesprávně odhadne čas na splnění úkolu, špatně rozvrhne své síly. Procvičovat můžeme tak, že pojmenujeme děje, se kte- rými se dítě pravidelně setkává (denní režim, střídání ročních období) (Bedná- řová, Šmardová 2010, s. 5).

Základní matematické představy – na správném vývoji představ se vlastně podílí všechny předchozí dovednosti (motorika, řeč, sluchové vnímání, zrakové vní- mání, vnímání prostoru a času), tvoří základ pro předčíselné představy, ze kte- rých se postupně vytvářejí číselné představy. Základní matematické představy můžeme podporovat tak, že budeme třídit předměty podle druhu, velikosti, hle- dat předmět co do skupiny nepatří (Bednářová, Šmardová 2010, s. 5).

(26)

2.3 Pracovní a emočně sociální zralost

Pracovní zralost je označována za soubor schopností, které dítě musí umět, aby zvládlo všechny úkoly, které na něj ve škole budou kladeny. Například vydržet delší dobu u jedné činnosti, vydržet i u úkolů, které pro něj nejsou zábavné, ale hlavně úkol dokončit (Klégrová 2003, s. 18).

„Aby dítě při výuce dokázalo využívat svoje mentální předpoklady, dílčí schopnosti a dovednosti, potřebuje mít zájem o učení, chuť poznávat, ale také schopnost záměrné koncentrace na danou činnost, věku přiměřený smysl pro povinnost, zodpovědnost.

Školní práce klade nároky na všechny kvality pozornosti (intenzitu, stálost, vytrvalost, odolnost vůči rušivým vlivům.“ (Bednářová, Šmardová 2010, s. 6).

Emočně sociální zralost

Tato oblast se hlavně zabývá samostatností dítěte, jeho schopností samostatně ko- munikovat s lidmi a s vrstevníky. Zaměřuje se také na to, jakým způsobem dítě zvládá odloučení od rodiny. V tomto mají velkou výhodu děti, které navštěvovaly mateřskou školu (Klégrová 2003, s. 19-20).

Langmeier (1983, s. 86-87) označuje emočně sociální zralost za kontrolu citů a impulsů, které by mělo dítě zvládnout v závislosti na jeho věku. I autor uvádí, že dítě v tomto věku musí být schopno odloučit se od rodiny, ale také podřídit se nové autoritě, řídit se novými pravidly a začlenit do skupiny dětí tvořících jeho budoucí třídu.

Bednářová, Šmardová (2010, s. 6) se ve vymezení emočně sociální zralosti shoduje s Klégrovou a Langmeierem. Dodávají však, že je potřeba dbát na individualitu dítěte.

Každé dítě se projevuje jiným způsobem a také proto se děti budou chovat rozdílně ve shodné situaci.

2.4 Posouzení školní zralosti

Zápis do první třídy je velmi důležitý, jak pro dítě (seznámí se se školou, pedagogy, může ovlivnit dětskou ideu o škole), tak rodiče a pedagogy. Probíhá každý rok ve stejném časovém rozmezí a to od 15. ledna do 15. února v roce, kdy by mělo dítě na- stoupit povinnou školní docházku. „Forma a obsah zápisu jsou pro rodiče i mateřskou školu informacemi, vodítkem, jakým směrem dítě rozvíjet“ (Bednářová, Šmardová 2010, s. 11, 12).

(27)

Průcha (2013, s. 118) uvádí, že „začátek povinné školní docházky může odložit ředi- tel základní školy, pokud se u zápisu do prvního ročníku základní školy zjistí, že dítě není tělesně nebo duševně přiměřeně vyspělé, a požádá-li o to zákonný zástupce dítěte, ovšem na základě doporučujícího posouzení školského poradenského zařízení a dětské- ho lékaře. K objektivnímu určení školní zralosti dítěte se používají různé diagnostické testy, s nimiž pracují dětští psychologové.“.

Datum narození

Věk dítěte je jedním z hlavních prvků, které se z hlediska školní zralosti posuzují.

Jakmile dítě dovrší šesti let, je dle zákona povinnost rodičů, aby dítě přihlásili na zá- kladní školu k povinné školní docházce (Kropáčková 2008, s. 26). Kutálková ( 2005, s.

131) ještě uvádí, že čím více se datum narození dítěte blíží k 31. srpnu včetně, tím by měl být kladen větší důraz na posuzování zralosti. Pro názornost se zmiňuje o průzkumu Logopedické společnosti, na základě něhož bylo zjištěno, že děti narozené od dubna do srpna měly odklad povinné školní docházky častěji, než děti narozené dříve. Což tedy znamená, že v jedné třídě se mohou potkat děti, mezi kterými je rozdíl celého roku někdy i patnáct a více měsíců.

Zdravotní stav

Zdravotní stav je v posouzení školní zralosti důležitý hlavně z toho důvodu, že děti, které jsou často nemocné, ve škole chybí. A zameškané učivo se musí doma s rodiči do- učit. Pro děti často nemocné to může znamenat, že přestanou zvládat požadavky školy (Mertin 2003, s. 223).

I Kutálková (2005, s. 132) uvádí, že by se měl zvážit nástup do školy u dětí často nemocných, tělesně křehkých, nedonošených, ale i u dětí alergických, s poruchou imunity, opakovanými záněty horních dýchacích cest. A to z toho důvodu, že tyto nemo- ci bývají příčinou pomalejšího vývoje oproti zdravému dítěti. Zdravotní stav dítěte po- suzuje lékař, který také vydává příslušné doporučení k odkladu povinné školní docház- ky.

Zralost CNS

V období, kdy se u dítěte rozhoduje o odkladu povinné školní docházky, by mělo být zřejmé, která ruka je u něj dominantní. To znamená, které ruce dává v činnostech

(28)

přednost. Jestliže u dítěte nebyla dlouho patrná dominantní ruka, tak to svědčí o poma- lejším vyzrávání mozkových hemisfér. Dalším důležitým faktorem je míra inteligence, kterou má dítě dáno od přírody. Pokud je zde pomalejší vyzrávání, znamená to, že dítě je biologicky trochu mladší, než odpovídá jeho datu narození (Kutálková 2005, s. 132).

Mertin (2003, s. 223) se zmiňuje o tom, že děti s pomalejším zráním inteligence zpravidla zvládnou požadavky školy jen na začátku, protože nejsou tak vysoké. Míra in- teligence se za rok pravděpodobně nezmění, a tudíž je na zvážení, jestli u dítěte s pod- průměrnou inteligencí rozhodnout o odkladu povinné školní docházky. Další rok však bude již vyspělejší, bude porovnáváno s dětmi o rok mladšími a jeho pozice bude lepší.

Dozrávání nervové soustavy je velice individuální proces. Tyto rozdíly jsou patrné hlavně mezi 5 – 7 rokem života dítěte a teprve kolem 12 let se zrání nervové soustavy ustálí. Což je důvodem, proč se případné poruchy učení určují až v druhé polovině druhé třídy. U dětí s pomalým vyzráváním nervové soustavy můžeme pozorovat chyby, které vypadají jako dyslektické, ale s postupem času vymizí (Kutálková 2005, s. 132- 133).

Soustředění

Soustředění a schopnost samostatně pracovat jsou důležité pro úspěšný začátek a bezproblémový vztah ke škole. Ve školní třídě je mnoho dětí a pedagog se nemůže při vyučování věnovat jen jednomu dítěti. Proto se děti neustále motivují k činnosti, aby pro ně byla práce zábavou. Pokud se dítě nedokáže delší dobu soustředit na činnost, po- třebuje neustále měnit činnosti a vyruší jej každý zvuk, netrvá dlouho, než začne tímto chováním narušovat činnost celé třídy a může se stát, že se nakonec dostane do pozice věčně káraného narušitele „známé firmy“. „Míra schopnosti soustředit se a udržet po- zornost i na úkol, který dítě příliš nebaví, to patří k nejdůležitějším hlediskům při roz- hodování o odkladu školní docházky“ (Kutálková 2005, s. 134).

Pravolevá orientace

Pravolevá orientace úzce souvisí se zráním CNS. V tomto případě nejde jen o to, kterou rukou dítě píše, ale záleží i na tom, jestli si často neplete směry, jestli píše S, Z a nožičku u N na druhou stranu nebo se podepisuje zprava doleva. V těchto případech je potřeba zjistit, zda se nejedná o tzv. zkříženou lateralitu, která se projevuje u dítěte tak, že dítě píše pravou rukou, ale přednostně používá levé oko nebo obráceně. Většinou

(29)

se překřížená lateralita vyskytne u dětí, které mají jednoho rodiče leváka a druhého praváka. Je důležité, aby se schopnost pravolevé orientace docvičila, protože je potřebná při nácviku čtení. Někdy se stává, že nedostatek v pravolevé orientace je projevem dyslexie, ale většinou je jen projevem nedostatečně nacvičené nebo rozvinuté pravolevé orientace (Kutálková 2005, s. 135).

Rozvoj řeči

Ideálem je, když dítě nastoupí do školy s dobrou výslovností. Proto je dobré, aby se u dětí se špatnou výslovností začalo s logopedickou péčí včas, již v mateřské škole.

Je potřeba, aby dítě umělo hlavně sykavky a měkčení. „Nedostatky se totiž často projeví ve čtení a psaní, kdy dítě píše tak, jak si diktuje (místo sešit píše sesit nebo šešit, místo zima píše sima, podobně vynechává háčky – deda, tesim se nebo píše y – tycho, nykdo).

Vývoj řeči pokračuje až do sedmi let, kdy se uzavírá a dosavadní návyky se fixují.“

(Kutálková 2005, s. 135).

Mertin uvádí, že nesprávná výslovnost R a Ř není pro posouzení školní zralosti tak důležitá, jako kdyby se u něj projevila výraznější patlavost, malá pasivní i aktivní slovní zásoba, slabší použití řeči v sociálním kontaktu, což by ve škole působilo problémy (Mertin 2003, s. 223).

Dle Kutálkové (2005, s. 136) u dítěte, které mělo ve vývoji řeči problémy (dysfázie, opožděný vývoj řeči, mnohočetná patlavost), můžeme brát drobné odlišnosti ve vý- slovnosti jako úspěch logopedické péče. Ale pokud by u dítěte byla rozsáhlejší porucha řeči, většinou to má souvislost se zráním nervové soustavy a její odlišnou funkcí. Také z těchto důvodů dítě dostává odklad školní docházky. „Při posuzování školní zralosti tedy nezáleží jen na počtu hlásek, které dítě ještě neumí, ale i na jejich odlišnosti od normy, na dosavadním vývoji řeči a také na obecných schopnostech sluchového vní- mání“(tamtéž). Při posuzování míry vývoje řeči se nezaměřujeme jen na výslovnost, ale také na slovní zásobu, vyjadřovací pohotovost, což je schopnost formulovat své myšlenky pohotově (gramatická správnost vyjádření, správná skladba vět) a dostačující akustickou verbální pozornost (schopnost naslouchat, zapamatovat si a rozumět větným celkům).

(30)

Kresba

Školní zralost se také posuzuje na základě spontánní kresby, která může hodně na- povědět o tom, jaké má dítě schopnosti v oblasti učení a psaní. Pro posouzení školní zralosti si však všímáme i jiných schopností, například jak dítě umí přesně napodobit méně obvyklý tvar. Pro tento účel se používá Jiráskův test školní zralosti. V tomto testu má dítě za úkol nakreslit postavu podle přesného zadání, opisovat věty, které jsou slože- ny za tří krátkých slabik a obkreslit tvar složení z několika puntíků (Kutálková 2005, s.

137).

Z kresby postavy můžeme posoudit techniku držení tužky a stupeň vývoje kresby (rozpoznáme jaký je biologický věk dítěte, který může být vyšší nebo nižší, než je kalendářní věk). Také můžeme poznat některé prvky, které upozorňují na případnou lehkou mozkovou dysfunkci, nebo na některé psychické vlastnosti (nejistota, bázlivost, přehnané sebehodnocení) (tamtéž).

Další součástí testu je opisování vět, ze kterého můžeme velmi dobře rozpoznat schopnost dítěte přesně rozlišit tvary, směr čáry nebo velikost prvků. Z obkreslování puntíků ještě navíc můžeme zjistit, jak dokáže dítě napodobit počet a tvar obrazce.

Pokud by ani tento test nestačil na posouzení školní zralosti, je zde možnost použít jiný test, který je zaměřen na tuto problematiku (Kutálková 2005, s. 137).

2.4.1 Testy školní zralosti (dle Šturmy 2008, s. 311, 312)

JIRÁSKŮV ORIENTAČNÍ TEST ŠKOLNÍ ZRALOSTI

Tento test jsme si již popisovali v předchozí kapitole. Proto již jen dodáme, že se test hodnotí stupnici od 1 až do 5, kdy jedna je nejlepší hodnocení a pět nejhorší, přičemž hodnota 3 znamená, že u dítěte je průměrná školní zralost v grafické oblasti.

ZKOUŠKA ZNALOSTÍ PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ

Autory této zkoušky jsou Z. Matějček a M. Vágnerová. Zkouška je zaměřena na ver- bální a sociální připravenost dítěte pro školní docházku, zahrnuje deset oblastí ze života dítěte. Jsou zde kladeny otázky, které jsou zaměřeny na znalosti dítěte o rodině, pra- covních činnostech, orientaci v čase, znalost pohádek apod.

EDFELDTŮV REVERZNÍ TEST

Tímto testem se diagnostikuje vyspělost zrakového vnímání. Zabývá se schopností dítěte percepčně rozlišit tvarově (zrcadlově) podobné nebo lehce odlišné prvky. Toto je následně důležité při učení čtení a psaní. Na stejnou oblast se zaměřuje i inverzní test,

(31)

jehož autorem je Z. Žlab, který se zabývá schopností dítěte rozlišit zrakem sledy tvarů imitujících písmena.

TEST SLUCHOVÉHO ROZLIŠOVÁNÍ

Tento test se zaměřuje na schopnost dítěte rozlišit sluchem podobně znějící hlásky či slabiky (tvrdé – měkké, znělé – neznělé).

TESTY SLUCHOVÉ ANALÝZY A SYNTÉZY

V těchto testech zjišťujeme, jestli je předškolní dítě schopno sluchem se orientovat ve slabičné skladbě slov, a zda umí v těchto slovech určit první hlásku.

KONDÁŠOVA OBRÁZKOVO- SLOVNÍKOVÁ ZKOUŠKA

Zaměřuje se na hodnocení slovní zásoby pomocí pojmenováváním obrázků, konkrétních předmětů nebo činností.

TEST LATERALITY

Zde pomocí úkolů zjišťujeme, která ruka a oko je u dítěte dominantní a jestli dítě nemá lateralitu překříženou.

TEST RIZIKA PORUCH ČTENÍ A PSANÍ PRO RANÉ ŠKOLÁKY

Autorkami testu jsou D. Švancarová a A. Kucharská. V tomto testu jsou zkoušky sluchového a zrakového vnímání, rozlišování a paměti, vizuomororické koordinace, za- bývá se artikulační dovedností dítěte. Test je možné použít i u šestiletých dětí při zjiš- ťování školní zralosti (Šturma 2008, s. 312).

TEST HVĚZD A VLN

U tohoto testu má dítě za úkol nakreslit do předtištěného rámečku hvězdy a vlny (hvězdy na obloze nad vlnami, které jsou na moři). Při zhodnocení se zaměřujeme na to, jakým způsobem dítě úkol zvládlo, jak zachytilo hvězdy a vlny, jaký byl mezi nimi po- měr a provedení úkolu z hlediska charakteristiky vedení čar a jejich grafickou vyspělost (Šturma 2008, s. 312).

Je třeba mít na paměti, že testy školní zralosti by měli provádět a vyhodnocovat pouze k tomu kvalifikované osoby. Převážně se jedná o pracovníky pedagogicko-psy- chologických poraden (pro děti s méně závažnými problémy) a speciálně-pedago- gických center (jsou určeny pro děti s handicapem, vadami řeči, poruchami autistického spektra). Do těchto poradenských zařízení dítě objedná rodič nebo školské zařízení na základě písemného souhlasu rodiče. Na základě vyšetření dítěte v těchto institucích může být navržen odklad povinné školní docházky (Bednářová, Šmardová 2010, s. 10).

(32)

3 Školní připravenost

Školní připravenost také obsahuje schopnosti, které dítě musí zvládnout. A to z ob- lasti kognitivní, pracovní, tělesné, emočně-sociální, stejně jako u školní zralosti. Tyto kompetence dítě získává učením a to zejména v mateřské škole. (Bednářová, Šmardová 2010, s. 2).

Kropáčková (2008, s. 15) definuje školní připravenost „jako aktuální stav rozvoje osobnosti dítěte ve všech oblastech s přihlédnutím k vnitřním vývojovým předpokladům i vnějším výchovným podmínkám. Konkrétně zahrnuje vyspělost psychickou (tzn. rozu- movou, sociální, emoční a pracovní, jazykovou a motorickou), podmíněnou biologickým zráním organismu, a vlivy prostředí.“. Autorka také popisuje, že školní zralost a připra- venost spolu souvisí a uvádí dělení těchto dvou pojmů pomocí kompetencí, které převzala od Vágnerové.

Pro školní zralost jsou tedy důležité tyto kompetence: emoční stabilita, záměrná koncentrace pozornosti, odolnost vůči zátěži, lateralita ruky, motorické schopnosti, zra- lost očních pohybů, sluchová diferenciace, koordinace činností mozkových hemisfér, logické myšlení, sebeovládání založeno na vůli a spojeno s vědomím povinností. Školní připravenost se vyznačuje kompetencí k respektování hodnoty a smyslu školního vzdě- lávání, rozpoznání různých rolí a diferenciaci chování, které je s nimi spojeno, úrovni řečové komunikace, respektování základních pravidel chování i hodnotového systému (Kropáčková 2008, s. 15).

Školní připravenost záleží převážně na řadě předpokladů, které jsou při posuzování vnímány jako složky připravenosti. A právě ty, spolu s možnostmi dítěte, ovlivňují práci dítěte ve škole. Což znamená, že úspěch dítěte ve škole je v úzkém vztahu s jeho školní připraveností (Valentová 2001, s. 221).

Zelinková (2007, s. 111) školní připravenost řadí spíše k předškolní přípravě dětí a to ze strany schopností, vlivu prostředí a vzdělávání. Předškolní působení by v tomto směru mělo vést ke školní způsobilosti.

(33)

4 Odklad povinné školní docházky

„Odklad povinné školní docházky je preventivní opatření, které má chránit děti školně nezralé před selháním.“ Je velmi důležité, aby bylo dítě zralé pro vstup do školy.

Právě to, jak se dítěti daří ve školních začátcích, ovlivňuje jeho vztah ke škole a výkony po celou dobu školní docházky. Což znamená, že školně nezralé dítě může ztratit zájem o školní práci, vybudovat si negativní vztah ke škole vůbec, ale i jeho sebevědomí může být negativně ovlivněno (Klégrová 2003, s. 31).

Kropáčková ( 2008, s. 81) uvádí, že odklad školní docházky je udělován na jeden rok. Pokud je u dítěte rozhodnuto o odkladu povinné školní docházky, nejedná se o se- lhání dítěte, rodičů nebo mateřské školy. Tato doba umožňuje nezralému dítěti dozrát, což znamená, že z velké části dětí, které dostaly odklad školní docházky z důvodu ne- zralosti a nedostatků ve školní připravenosti, odklad školní docházky pomůže. Nesmíme zapomínat, že odklad školní docházky bývá udělován i dětem, které se vyvíjely s problémy a jsou v péči specialistů. U těchto dětí bývá odklad povinné školní docházky jen oddálením řešení nestandardního vývoje.

V dřívější době se odklad školní docházky navrhoval jen dětem, u kterých byly zjištěny vážné překážky pro zahájení školní docházky (například nedostatečně vyspělé rozumové schopnosti). Ale v současné době je situace taková, že někteří rodiče sami chtějí pro své dítě odklad školní docházky, aniž by jej potřebovalo a to jen proto, že jim chtějí „prodloužit dětství“ (Průcha 2013, s. 188).

4.1 Legislativní vymezení povinné školní docházky

Vymezení povinné školní docházky se nachází v § 36 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (dále jen školský zákon), kde se uvádí, „že povinná školní docházka začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku, pokud mu není povo- len odklad.“ O přijetí k této docházce žádá vždy zákonný zástupce dítěte a to v době od 15. ledna do 15. února.

Školský zákon vymezuje odklad povinné školní docházky takto: „Není-li dítě po dovršení šestého roku věku tělesně nebo duševně přiměřeně vyspělé a požádá-li o to písemně zákonný zástupce dítěte do 31. května kalendářního roku, v němž má dítě zahá- jit povinnou školní docházku, odloží ředitel školy začátek povinné školní docházky o je-

(34)

den školní rok, pokud je žádost doložena doporučujícím posouzením příslušného škol- ského poradenského zařízení, a odborného lékaře nebo klinického psychologa. Začátek povinné školní docházky lze odložit nejdéle do zahájení školního roku, v němž dítě dovrší osmý rok věku.“ Základní škola je povinna při zápisu do první třídy, sdělit zá- konnému zástupci dítěte, že je u něj možnost odkladu povinné školní docházky (Zákon č. 561/2004 Sb., § 37 odst. 1).

Jestliže dítě nastoupí k plnění povinné školní docházky a v průběhu prvního pololetí se u něj projeví školní nezralost k plnění povinné školní docházky, je ředitel základní školy oprávněn po dohodě se zákonným zástupcem dítěte dodatečně udělit odklad po- vinné školní docházky. Dítě pak zahájí docházku v následujícím roce. V případě, že ře- ditel základní školy rozhodne o odkladu školní docházky, doporučí zákonnému zástupci vzdělávání dítěte v přípravných třídách nebo posledním ročníku mateřské školy. (Zákon č. 561/2004 Sb., § 37, odst. 2–4).

4.2 Příčiny odkladu povinné školní docházky

Za nezralé označujeme děti, které trpí oslabením ve vývoji dílčích psychických funkcí a schopností, ale zároveň jejich rozumová úroveň nesahá pod lehký průměr. Mezi nezralé můžeme zařadit například děti neklidné, nesoustředěné, impulzivní, těžkopádné, utlumené, odbíhající od úkolu ke hře, nesamostatné, prudké, bázlivé, špatně navazující kontakt s vrstevníky i dospělými, introvertní, nekomunikující apod. (Šturma 2008, s.

306-307).

Příčiny školní nezralosti ( dle Šturmy 2008, s. 307)

• Nedostatky v tělesném vývoji a zdravotním stavu.

• Opožděný mentální vývoj a snížená inteligence.

• Nerovnoměrný vývoj, oslabení dílčích schopností a funkcí.

• Neurotický povahový vývoj, neurotické rysy a symptomy.

• Nedostatky ve výchovném prostředí a působení na dítě.

Dle Bednářové, Šmardové ( 2010, s. 7) je důležité brát ohled na kritéria školní zra- losti, připravenosti, která nám mohou naznačit, z jakých důvodů je vhodné navrhnout dítěti odklad školní docházky:

• dětem zdravotně oslabeným,

• s významným opožděním rozumového vývoje,

(35)

• s pomalejším, nerovnoměrným kognitivním vývojem,

• s výraznější nezralostí v dílčích oblastech kognitivního vývoje,

• nezralé v oblasti práceschopnosti,

• nezralé v oblasti emočně-sociální.

Odklad povinné školní docházky může také být navrhnut dětem z nepodnětného ro- dinného prostředí působícího negativně na mentální rozvoj dítěte a málo podnětně pro přípravu dětí na učení na základní škole (Průcha 2013, s. 116).

Také Zelinková ( 2007 s. 112) se zabývá tzv. „rizikovými dětmi“, u kterých je před- poklad neúspěchu ve škole a tudíž na zvážení doporučení odkladu školní docházky.

Do této skupiny zařazuje děti sociálně slabších rodičů, z nepodnětného rodinného prostředí, s poruchami řeči, ohrožené poruchami chování (dáno dědičností) a národnost- ní minority.

Ležalová ( 2012, s. 12,13) popisuje příčiny odkladu povinné školní docházky za strany dítěte a ze strany rodičů.

Příčiny odkladu povinné školní docházky ze strany dítěte:

• Věk – u dětí narozených v posledním trimestru, je většinou uvažováno o odkla- du povinné školní docházky.

• Problémy v oblasti řeči, grafomotoriky, nedostatečná schopnost soustředění a pozornosti. Pomalé pracovní tempo a potíže vědomostního rázu (orientace ve světě). Dále pak častá nemocnost, celková nižší odolnost organismu nebo menší tělesná vyspělost.

Důvody k odkladu povinné školní docházky ze strany rodičů:

• Obavy z nepříznivého začlenění věkově mladšího dítěte do kolektivu.

• Přílišná náročnost ze strany školy.

• Snaha prodloužit dítěti dětství.

(36)

PRAKTICKÁ ČÁST

5 Metodologie práce

5.1 Cíl praktické části

Cílem praktické části je zjistit četnost a příčiny, které jsou důvodem k odkladu po- vinné školní docházky a názory rodičů k odkladu povinné školní docházky.

5.2 Formulace stanovených předpokladů výzkumného řešení

Průzkumným šetřením jsme měli potvrdit nebo vyvrátit předpoklady, které jsou za- měřeny na problematiku odkladu povinné školní docházky.

Předpoklad č. 1

Předpokládáme, že odklad školní docházky dostane přibližně čtvrtina dětí u zápisu.

Předpoklad č. 2

Předpokládáme, že odklad školní docházky dostane více chlapců než dívek.

Předpoklad č. 3

Předpokládáme, že nejčastějším důvodem pro odklad školní docházky bude nesou- středěnost.

Předpoklad č. 4.

Předpokládáme, že většina rodičů zaujme u svého dítěte kladný postoj k odkladu po- vinné školní docházky.

5.3 Použité metody

Abychom získali potřebné údaje použili jsme techniku dotazníku. „Dotazník je způ- sob písemného kladení otázek a získávání písemných odpovědí. Je nefrekventovanější metodou zjišťování údajů. Dotazník je určen především pro hromadné získávání údajů.“

(Gavora 2000, s. 99). Dotazník pro naše zkoumání byl sestaven z 10 otázek z nichž 2 otázky jsou zaměřené na zjištění počtu chlapců a dívek, 2 otázky zjišťují počty dětí u zápisu a dětí s odkladem povinné školní docházky, 1 otázka zjišťuje příčiny odkladu povinné školní docházky a jejich četnost, 3 otázky zjišťovaly informovanost rodičů o tom, co by jejich dítě mělo umět k zápisu a zda byli informováni o možnosti odkladu povinné školní docházky u jejich dítěte a kdo je informoval, 2 otázky zjišťovaly postoje rodičů k odkladu povinné školní docházky.

References

Related documents

Cílem bylo zjistit, zda jsou odklady školní docházky častější u chlapců, nebo u děvčat, nejčastější příčiny navrhovaných odkladů školní docházky,

Bakalářská práce se zabývala problematikou odkladu povinné školní docházky. Cílem zkoumání bylo zjistit nejčastější příčinu, která vede pedagoga k tomu,

Studijní obor: Speciální pedagogika předškolního věku Název práce: Odklad povinné školní docházkyA. Vedoucí práce:

Analýzou dotazníků bylo zjišteno, že kolem 20 % dětí má odklad povinné školní docházky (dále PŠD), že v posledních 3 letech narůstá počet dětí s odkladem PŠD a že

Název práce: Odklad povinné školní docházky z pohledu pedagogů mateřských škol Vedoucí práce: Ing.. Zuzana

Autorka práce se vzhledem k orientaci empirické části práce na děti školního věku dalšími vývojovými stupni nezabývá podrobně. Přesto považuje za

jsem studentkou 3. ročníku Pedagogické fakulty Technické univerzity v Liberci, oboru Speciální pedagogika předškolního věku. Předkládám Vám dotazník, který

Předložená bakalářská práce je rozdělena na část teoretickou a část empirickou. V teoretické části bakalářské práce se autorka zabývá samotným dítětem v