Lärande genom kompetensutveckling och samverkan.

Institutionen för pedagogik,didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i pedagogik, 15 hp

Lärande genom kompetensutveckling och samverkan.

En studie om rektorers och lärares lärande i skolan.

Johan Selgeryd

Handledare: Britt Hallert

Examinator: Pia-Maria Ivarsson

Rapport 2011025

Författarens tack.

Jag vill rikta ett tack till min handledare Britt Hallert som hjälpt till att bringa reda i mina ofta trassliga tankar. Jag vill även tacka min familj för att de låtit mig lägga all min energi på att färdigställa den här uppsatsen. Tack också till de vänner som på olika sätt hjälpt mig att komma i mål.

//Johan Selgeryd

Sammanfattning

Det pågår en debatt om den svenska skolans kvalitet. Resultaten från internationella undersökningar pekar på att svenska elevers kunskaper, bland annat i mattematik, har försämrats i relation till övriga länders elever. Skolans högsta ledning, regeringen har beslutat om att reformera skolan för att höja kvaliteten och försöka vända den negativa trenden. Som en följd av detta började en ny läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11, gälla höstterminen 2011. Ett omfattande implementeringsarbete pågår och rektorer och lärare jobbar hårt för att intentionerna med Lgr 11 ska nå fram till barnen.

Syftet med den här studien är att undersöka lärares och rektorers lärande genom kompetensutveckling och samverkan och använda implementeringen av Lgr11 som ett exempel på en förändring med stora krav på lärande. Undersökningen bygger på det material som samlats in genom intervjuer av rektorer och lärare i grundkolan. Materialet har sedan tolkats utifrån teorier om kollektivt lärande och implementering i politiska organisationer.

Studiens resultat visar att kompetensutvecklingens utformning i de undersökta skolorna ger lärare och rektorer möjligheter att själva utveckla sin kunskap både utifrån gemensamma mål och utifrån egna önskemål. En utformning som bygger på ansvar, både för sitt eget arbete och för den gemensamma verksamheten. Undersökningens resultat visar även på tydliga skillnader mellan hur skolorna som ingår i studien beskriver sina upplevelser av implementeringsarbetet av Lgr 11. Det implementeringsmaterial som skolverket utformat anser alla är bra, däremot har en av skolorna svårt att få tiden att räcka till för att utnyttja materialet. Här finner jag det intressant att det är stora skillnader på den arbetsplatsförlagda tiden, den tid som lärarna är skyldiga att befinna sig på skolan. Skolan som upplever tidsbrist har betydligt mindre arbetsplatsförlagd tid än den som inte gör det. Vidare anser jag att studien visar att det finns goda strukturella förutsättningar för ett kollektivt lärande genom samverkan men att det finns vissa hinder för att utnyttja dem fullt.

”För den enskilda individen i en organisation innebär arbetsuppgifter, problem och situationer ständigt pågående tillfällen till lärande och konstruktion av kunskap.” (Döös & Wilhelmsson, 2005, s. 210)

Nyckelord: kompetensutveckling, samverkan, kollektivt lärande, implementering,

Innehåll

1. Inledning………..………..1

1.1 Syfte och frågeställning………..………..………2

1.2 Problembakgrund..………....………2

1.2.1 Skolan som organisation………..………..……..3

1.2.2 Samverkan och samarbete………..……….…...….4

1.2.3 Samverkan i läroplanerna………...……….……..4

1.2.4 Implementering i politiskt styrda verksamheter………...………...………..…5

2. Teoretiska utgångspunkter………..……....6

2.1 Kompetensutveckling……….….….6

2.1.1 Fyra teoretiska perspektiv på kompetensutveckling....………...…….…...…..…...7

2.2 Kollektivt lärande………..………….…...…...…8

2.2.1 Upplevelsebaserat lärande………...………..…..8

2.2.2 Organisatoriskt lärande……….………..………...9

2.2.3 Det kollektiva lärandet……….……….10

2.3 Implementering……….……….……..…...12

2.3.1 Implementering av politiska beslut…….………..….12

2.3.2 Tre perspektiv på Implementering…….……… ………….…..13

2.3.3 Villkor för lyckad implementering………13

2.3.4 Implementeringsproblem……….………..14

3. Metod………...……14

3.1 Avgränsning………..………..15

3.2 Urval………...………15

3.3 Intervjuerna………...………....…..15

3.4 Bearbetning av material………..………16

3.5 Svarspersonerna………..16

3.6 Metoddiskussion……….17

4. Resultat och analys……….………17

4.1 Hur är kompetensutvecklingen uppbyggd?...………..………17

4.2 Kollektivt lärande genom samverkan..………..……….19

4.2.1 Formella förutsättningar för samverkan………19

4.2.2 Formell och informell samverkan………..20

4.2.3 Reflektion………...20

4.3 Implementering……….………..22

4.3.1 Tre villkor………..22

4.3.2 Närbyråkrater……….24

5. Avslutande diskussion och slutsatser…..………..25

6. Slutord……….……….26

Referenser………...………..27 Bilaga 1: Missivbrev

Bilaga 2: Intervjuguide

1. Inledning

Diskussionen om lärande i organisationer tog fart på allvar inom organisationsforskningen i början av 90-talet genom bland annat Peter Senge, William Isaacs och Nancy Dixon. Senge har med sin bok, Den femte disciplinen, har haft stor betydelse för spridningen av teorierna bakom begreppet ”lärande organisation”. (Granberg & Ohlsson, 2005) Senges bok har även haft betydelse för inriktningen på föreliggande uppsats.

En organisation som länge fokuserat på kunskap och lärande är skolan. Den forskning som bedrivits har till stor del haft fokus på elevers lärande i skolan. Däremot finns det betydligt mindre kunskap om vilka förutsättningar skolans personal har för lärande. (Larsson, 2004) Organiserat lärande i arbetslivet går ofta under beteckningen kompetensutveckling vilket är en sammanfattande beteckning på olika typer av planerade åtgärder med syfte att påverka utbudet av kompetenser, det vill säga förmågor att utföra ett visst arbete vid en viss situation (Ellström, 1992).

När jag såg Peter Senges bok, Den femte disciplinen, i bokhyllan hos en rektor i en F-6 skola väcktes mitt intresse för att studera hur skolan som organisation använder sig av lärande, dels för att kompetensutveckla och dels för att implementera organisatoriska förändringar.

Förutsättningarna för att aktivt använda lärande som ett medel vid en förändringsprocess i skolan anser jag finns på papperet då skolan producerar lärande, har medarbetare som utbildats i lärande samt har ledare som oftast själva varit lärare.

Det finns i dagens forskning en ökande kunskap om, och tilltro till, den betydelse lärande har för organisationers och samhällens utveckling. Att hitta metoder och arbetssätt som möjliggör lärande ingår idag i många organisationers arbete. (Backlund m.fl., 2001) Inom forskningsområdet lärande i arbetslivet ses kollektivt lärande som ett centralt begrepp (Granberg & Ohlsson, 2005). Det innebär att människor som samverkar i en arbetsgrupp med en gemensam uppgift utvecklar en gemensam kompetens och att de sedan utför de gemensamma arbetsuppgifterna mer ändamålsenligt. (Granberg & Ohlsson, 2009).

Läraryrket har historiskt sett ansetts som ett individualistiskt arbete som till stor del utförts ensamt i klassrummet. De senaste 30 åren har arbetet som lärare förändrats och utvecklats till ett arbete som ställer krav på samverkan med yrkeskategorier som fritidspedagoger och förskollärare samt olika representanter för arbetslivet. I den läroplan som kom 1994 lades fokus på att lärare skulle samverka mer med varandra än tidigare och riktlinjer gavs om att arbetet skulle organiseras i arbetslag. (Ohlsson 2004) Sedan starten på höstterminen 2011 pågår implementeringen av en ny läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11. Implementeringen av Lgr 11 innebär förändringar och krav på lärande för lärare och rektorer och ger möjlighet att studera lärandeprocesser och implementeringsarbete.

1.1 Syfte och Frågeställning

Syftet med den här studien är att undersöka lärares och rektorers lärande genom samverkan och kompetensutveckling.

Mina frågeställningar är mot bakgrund av ovanstående:

Vilka förutsättningar för samverkan och kompetensutveckling finns i grundskolan generellt och samband med implementeringen av Lgr11 specifikt?

• Hur är kompetensutvecklingen utformad?

• Vilken möjlighet finns för ett kollektivt lärande genom samverkan?

• Hur påverkar implementeringen av Lgr 11 det dagliga arbetet?

För att besvara dessa frågor har jag valt att göra intervjuer med lärare och rektorer som arbetar på skolor med barn i förskoleklass till och med årskurs 6, vidare benämns dessa skolor F-6 skolor.

1.2 Problembakgrund

Sedan 1842 års folkskolestadga, då det beslutades att staten skulle ha det yttersta ansvaret för medborgarnas undervisning, har skolan genomgått många och stora reformer (Richardsson, 2004). Ohlsson (2004) beskriver i sin bok, Arbetslag och lärande, skolan som en organisation som ofta debatteras och utsätts för stora och små förändringar. Många gånger när ett problem uppstår i samhället så organiseras skolan om. Som exempel kan nämnas den pågående debatten om svenska elevers allt sämre resultat i matematik enligt den internationella PISA¹- undersökningen (skolverket.se²).

Tillsammans med skollag och kursplan är läroplanen ett viktigt styrdokument för skolans personal. Lgr 11 är utformad av skolverket på uppdrag av Sveriges regering och riksdag.

Skolverket är den statliga förvaltningsmyndighet som styr skolornas verksamhet samt ansvarar för att följa upp och utvärdera verksamheterna. (skolverket.se)³

1 Programme for International Student Assessment, PISA.

2 http://www.skolverket.se/2.3894/publicerat/2.3364/2.5111/2.5512/manga-vill-arbeta-for-att-

Vid höstterminens start, 2011, trädde en ny läroplan för grundskolan i kraft. (skolveket10/11) Den nya läroplanen innebär en hel del förändringar för lärare och rektorer, bland annat innehåller den ett nytt betygssystem med en sexgradig betygsskala, betyg från och med årskurs 6 istället för årskurs 7, samt nationella prov i åk 6 istället för åk 5. (skolveket 10/11) De som i praktiken arbetar med att intentionerna med Lgr 11 ska nå eleverna är de som jobbar i skolan, framförallt lärare och rektorer (Ohlsson, 2004). Stedt (Ohlsson, 2004) beskriver hur lärarna gått från att varit detaljstyrda av regler och instruktioner till att själva ha ett samverkansansvar. Ett ansvar som innebär att de gemensamt ska tolka och förhålla sig till styrdokument och själva veta hur arbetet bäst ska genomföras. Detta menar Stedt ställer stora krav på att lärare genom diskussion och argumentation motiverar sina arbetssätt, de blir därigenom en tolkande länk mellan styrdokument och elever.

1.2.1 Skolan som organisation

Skolan kan beskrivas som en organisation bestående av många minikulturer. Det finns stora skillnader mellan förskola och grundskola, mellan enskilda skolor samt mellan olika arbetslag och lärare på respektive skola (Hultman, 2001). Ohlsson (2004) menar att organisering av skolan innebär en komplex samordning av många individuella handlingar. Ohlsson beskriver skolans organisation som ett ofta löst kopplat system med diffusa och tolkningsbara mål och riktlinjer. Det råder även oklarheter kring vilka metoder som ska användas för att uppnå dessa mål. Svensk forskning har enligt Ohlsson ofta visat på en tröghet i skolan vid satsningar på utveckling och ökad samverkan. Vissa forskare förklarar denna tröghet med det finns en individualistisk tradition inom läraryrket och att den organisatoriska strukturen och de olika skolkulturerna motverkar dessa initiativ till samarbete. Andra forskare menar att det är de enskilda lärarnas brist på förståelse och kompetens som orsakar motståndet. (Ohlsson, 2004) Även Hargreaves (Ohlsson, 2004) beskriver hur olika normer och riktlinjer för vad som anses vara bra arbetssätt skiljer sig åt, både mellan olika skolor och mellan olika grupper inom samma skola. Hargreaves menar att dessa skillnader är arbetsplatsrelaterade och inte så påverkade av lärarna som individer. Hargreaves beskriver dessa skillnader utifrån fyra grundläggande skolkulturer. I den individualistiska skolkulturen är samarbete ovanligt och lärarna arbetar på ett traditionellt individuellt sätt medan lärarna i den samarbetsinriktade skolkulturen spontant söker olika former av samarbete i olika konstellationer. I den påtvingade kollegialiteten påtvingas lärare olika former av samarbeten och samverkansprojekt som de egentligen inte vill arbeta i. Slutligen beskriver han den kultur som han kallar den balkaniserade skolkulturen. I den finns hierarkiskt indelade grupperingar med tydliga gränser och skillnader i status, till exempel mellan olika ämnesgrupper. Hargreaves argumenterar mot att individualitet ses som något negativt i läraryrket och menar istället att det är en förutsättning för att utföra ett kompetent arbete som innehåller medvetenhet och säkerhet och att graden av samarbete är beroende av respektive skolas kultur och dess prioriteringar.

Ohlsson (2004) menar att fokus inte bara får ligga på en enskild skolas kultur som en helhet byggd på konsensus, utan att variationer på mikronivå inom arbetslag och mellan lärare måste uppmärksammas genom att observera de grundläggande värderingar och de förhållningssätt som ligger till grund för vad som anses vara en bra lärare och för vilka metoder som anses fungera bäst.

1.2.2 Samverkan och samarbete

Samverkan och samarbete är två begrepp som i många sammanhang används synonymt.

Svenska Akademiens Ordbok använder samarbete för att förklara samverkan och samverkan för att förklara samarbete. Samverkan beskrivs bland annat som förhållandet när personer, eller grupper av personer som samarbetar eller har en samordnad verksamhet. Samarbete beskrivs som samverkan av eller mellan några. (Svenska Akademiens Ordlista) Ohlsson (2004) skiljer mellan samarbete och samverkan då han ger samverkan en övergipande betydelse av att arbeta i en gemensam verksamhet, mot gemensamma mål. Med samarbete menar han ett mer konkret genomförande av gemensamma arbetsuppgifter. Samverkan kan därmed ske utan samarbete men samarbete kan inte ske utan samverkan. Samtliga arbetslag i skolan samverkar enligt Ohlsson (2004) i den meningen att de ingår i en gemensam verksamhet och förhåller sig till skolans mål och ramverk. Däremot kan graden av samarbete variera mellan och inom de olika arbetslagen. Då jag finner det är oklart hur skolverket definierar begreppen i läroplanen har jag valt att använda begreppet samverkan så som Ohlsson definierat det, det vill säga att det dels avser ett övergripande gemensamt arbete mot gemensamma mål mellan olika individer eller grupper och dels ett direkt samarbete med ett gemensamt utförande av arbetsuppgifter.

1.2.3 Samverkan i läroplanerna

I en tidigare centralt styrd skola har det de senaste 30 åren successivt givits allt mer frihet och makt till kommuner, skola och lärare att på lokal nivå forma sin verksamhet. Särskilt skedde detta i samband med den så kallade kommunaliseringen av skolan 1991, då ansvaret för skolan flyttades från staten till kommunerna. (Egidius, 2001) Men även före kommunaliseringen styrdes skolans personal mot att lokalt utforma arbetet tillsammans. I kommentarmaterialet till den läroplan som kom 1980 (Lgr 80) formulerades en riktning mot mer samverkan mellan lärare i skolan bland annat genom att organisera verksamheten i arbetslag. Ett samarbete mellan vuxna sågs som ett viktigt föredöme i praktisk demokrati för eleverna. Att arbeta i arbetslag skulle också ge möjlighet till stöd och hjälp mellan lärare.

(Skolöverstyrelsen, 1979) I kommentarmaterialet står det:

”Också för lärarna får arbetet i arbetsenheter positiva effekter, genom att den isolering många lärare idag upplever i klassrummet kan brytas. Förutsättningarna för en jämnare arbetsfördelning mellan olika lärare ökar också” (Lgr 80, kommentarmaterial, s.6).

I efterföljande läroplan, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklass och fritidshemmet (Lpo 94) poängteras det att samarbetsformer mellan förskoleklass, skola och fritidshem ska utvecklas ”för att berika varje elevs mångsidiga utveckling och lärande” (Lpo 94, s. 14) och att lärarna är ansvariga för detta. Vidare står det att rektor skall ansvara för att

”samarbetsformer utvecklas med förskoleklassen, skolan och fritidshemmet för att stödja varje elevs mångsidiga utveckling och lärande” samt att ”samverkan kommer till stånd med förskolan för att skapa förutsättningar för en samsyn och ett förtroendefullt samarbete” (Lpo 94, s.17)

I den läroplan som nu är under implementering, Lgr 11, finns texten om samverkan mellan förskoleklass, skola och fritidshem kvar från Lpo 94, dessutom står det att alla som arbetar i skolan ska ”samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande”. samt att läraren ska ”samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen”. (Lgr 11, s.

14) Däremot står det inte hur samverkan skall genomföras utan det är upp till varje skola att hitta sin modell.

1.2.4 Implementering i politiskt styrda verksamheter

Implementeringen av Lgr 11 är ett exempel på ett politiskt beslut som verkställs genom det Sannerstedt (Rothstein, 2001) kallar indirekt styrning. Med det menas att beslutsfattaren, här representerad av skolverket, förser ”verkställaren”, rektor och lärare, med resurser i form av material för implementeringsarbetet men utan att ge direkta instruktioner för hur arbetet ska genomföras. Enligt Sannerstedt är politiska reformer ofta förknippade med implementeringsproblem. Sannerstedt förklarar det med att det är många involverade och många beslut som skall fattas vilket skapar stora risker för att något ska gå snett. Enligt Sundell och Soydan (Roselius & Sundell, 2008) är implementeringsarbetet mycket viktigt då utformningen och genomförandet av detta är avgörande för förändringsarbetets kvalitet.

Hargreaves (Ohlsson, 2004) menar att rätt förutsättningar och ett fungerande samarbete är viktigt för att en genomgripande reform ska fungera på lokal nivå. Tid för kollektiva, reflekterande och kritiska granskningar av förändringarnas målsättning krävs enlig Hargreaves för att lyckas med en implementering.

2 Teoretiska utgångspunkter

Den här studien har som teoretiska utgångspunkter teorier om kompetensutveckling, kollektivt lärande och implementering i politiskt styrda organisationer.

2.1 Kompetensutveckling

Kompetens är ett brett begrepp som integrerar de konkreta förmågor och personliga egenskaper som behövs för att klara en viss situation. Från ett lärande perspektiv är kompetens alltid kopplat till en viss uppgift och en viss kontext, det finns varken allmänt kompetenta individer eller allmänt kompetenta arbetslag (Granberg & Ohlsson, 2005).

Jørgensen (Illeris, 2007) definierar kompetens på följande sätt:

”Kompetensbegreppet hänvisar till […] att en person är kvalificerad i en vidare mening.

Det handlar inte bara om att personen behärskar ett yrkes- eller ämnesområde, utan också om att personen kan tillämpa denna ämneskunskap. Och mer än så: tillämpa den i förhållande till de krav som ligger i en situation som kanske till på köpet är osäker och oförutsägbar. I kompetensbegreppet ingår därmed personens bedömningar och attityder – och förmågan att dra nytta av sina mer personliga förutsättningar.” (Illeris, 2007, s. 160)

Även Ellströms (1992) definition av kompetens ger begreppet ett brett innehåll där han betonar relationen mellan en individs förmåga och en viss uppgift. Kompetens är enligt Ellström:

”...förmågan att framgångsrikt (enligt egna eller andras kriterier) utföra ett arbete, inklusive förmågan att identifiera, utnyttja och, om möjligt, utvidga det tolknings-, handlings- och värderingsutrymme som arbetet erbjuder.” (Ellström 1992, s. 21)

Vidare definierar Ellström kompetensutveckling som en sammanfattande beteckning på olika typer av planerade åtgärder med syfte att påverka utbudet av kompetenser Det kan vara:

• rekrytering, befordran och arbetsrotation;

• formell- och icke-formell utbildning, där formell utbildning sker inom det offentliga utbildningssystemet och ickeformell utbildning sker utanför;

• olika former av organisations- eller verksamhetsförändringar med avsikt att underlätta nyttjande av kompetens och informellt lärande i den löpande verksamheten. (Ellström, 1992).

2.1.1 Fyra teoretiska perspektiv på kompetensutveckling

Ellström (1992) beskriver fyra teoretiska perspektiv på kompetensutveckling: det tekniskt rationella perspektivet, det humanistiska perspektivet, konflikt-kontroll perspektivet och det institutionella perspektivet. Han menar att de faktorer som ingår i de olika perspektiven kan förklara organisationers satsningar på olika modeller för kompetensutveckling.

Tekniskt rationellt perspektiv

Detta perspektiv har sina grunder i sociologen Max Webers byråkratimodell och ”scientific management” rörelsen. Perspektivet bygger på den rationella förställningen om medvetet planerad och organiserad verksamhet som ett verktyg för att förverkliga ledningens intressen och mål. Organisationens mål tolkas som uttryck för ledningens intressen vilket är den viktigaste faktorn för att styra och förklara vad som sker i en organisation. Tanken om att målen har prioritet är central, särskilt när det handlar om utbildning. Organisationer med detta perspektiv har ofta en hierarkisk organisationsstruktur och centraliserad makt där ledningen relativt fritt kan styra och utforma verksamheten. Stor vikt läggs vid planering, beslut och utvärdering. Förändringar implementeras enligt uppifrån-och-ned (topdown) modell där de berörda ofta inte är med i beslutsprocessen. Satsningar på kompetensutveckling är i första hand specifika och uppgiftsorienterade, de drivs av den tekniska utvecklingen och utgår från strategier som bygger på organisationens övergripande mål.

Humanistiskt perspektiv

Här betonas samspel och anpassning mellan organisationen och dess medlemmar med mål att uppnå effektivitet. Ur ett humanistiskt perspektiv sker lärande och anpassningsförmåga som reaktion på inre eller yttre förändringar. Kompetensutveckling ses inte som en kostnad utan som en investering. Synsättet betonar gemenskap, delaktighet och självförverkligande. Det som håller samman organisationen är en gemensam kultur med gemensamma normer, värderingar och föreställningar. Förändring sker som en spontan anpassning till inom- eller utomorganisatorisk förändring. Viktiga begrepp är kommunikation, flexibilitet, konsensus och tillit. Kompetensutvecklingen är ur det humanistiska perspektivet en integrerad del av verksamheten och planeras informellt utan systematiska behovsanalyser.

Konflikt-kontroll perspektiv

Detta perspektiv har sin grund i tanken att motsättningar och konflikter mellan olika delar i en organisation är grundläggande för att organisationen ska fungera optimalt. Här är kamp, förhandling och kompromiss viktiga begrepp. Möjligheten att mobilisera makt blir den viktigaste tillgången i organisationen. Kompetensutveckling blir mer ett medel för ideologisk styrning byggt på kontrollintressen, interna konflikter och aktuella maktförhållanden än ett svar på de behov som organisationen och dess medlemmar har.

Institutionellt perspektiv

Det institutionella perspektivet kan beskrivas med att organisationen lever sitt eget liv och utvecklas genom vanemässiga, successiva och odramatiska förändringar i och utanför organisationen. Verksamheter tas för givna och blir ett mål i sig, oavsett om de är ändamålsenliga eller inte i relation till organisationens officiella mål. Organisationen värderas utifrån de föreställningar om effektivitet eller rationalitet som viktiga aktörer i organisationens omgivning har för tillfället. Kompetensutvecklingen i dessa organisationer kan lätt bli kortsiktig och symbolisk. Den blir ett sätt att stärka organisationens legitimitet genom att försöka kommunicera de värden som organisationen vill associeras med.

2.2 Kollektivt lärande

Teorierna om kollektivt lärande har sitt ursprung i teorier om upplevelsebaserat lärande: John Deweys teori om tänkande och lärande som en dialektisk process, nödvändig för att vi ska överleva genom anpassning, Kurt Lewins fältteori, som handlar om hur vi ständigt påverkar och påverkas av vår omgivning samt Jean Piagets teori om adaptionsprocessen som beskriver hur vi genom assimilation och ackommodation anpassar vårt tänkande för att ta in ny information och nya erfarenheter. (Granberg, Ohlsson, 2009) Dessa teorier har utvecklats vidare av bl.a. David Kolb, Chris Argyris och Donald Schön vilkas arbete lett fram till teorier om organisatoriskt och kollektivt lärande. Avsnittet om kollektivt lärande inleds med en kort beskrivning av de teorier som lett fram till teorierna om det kollektiva lärandet.

2.2.1 Upplevelsebaserat lärande John Dewey

Människan har enligt Dewey utvecklat förmågan att tänka och lära för att kunna anpassa sig till omgivningen. Dessa kunskaper var från början livsnödvändiga för att kunna fly från eller undvika faror, egenskaper som utvecklas genom ett ständigt samspel med omvärlden. Dewey menar att reflektionen över de upplevelser och erfarenheter som detta samspel innebär är grundläggande för att vi ska lära oss något. Upplevelser delar Dewey in i primära och sekundära upplevelser. De primära upplevelserna står för det vi konkret upplever med våra sinnen i vår omvärld och de sekundära upplevelserna är när vi sorterar, förklarar och reflekterar över de primära upplevelserna. De sekundära upplevelserna gör det därigenom möjligt att förstå våra upplevelser. Att vi reflekterar över våra upplevelser i denna dialektiska process mellan primära och sekundära upplevelser är enligt Dewey grunden för lärande.

(Granberg & Ohlsson, 2009) Kurt Lewin

Allt vi upplever i vår omedelbara omgivning, våra tankar och möten med människor och objekt, bildar det Lewin kallar vårt ”livsrum”. I sin fältteori beskriver han hur vi alla har ett psykologiskt fält som styr vårt beteende, ett fält som består av organiserade spänningar och drivkrafter med ursprung i vårt individuella livsrum. Vårt beteende är alltid ett resultat av hur yttre faktorer och inre krafter påverkar varandra i ett ständigt pågående samspel mellan individ och omgivning. Lärande sker enligt Lewin genom att vi ändrar vårt sätt att tänka, våra kognitiva strukturer. Lewin kom fram till att det uppnås en bättre möjlighet till lärande och självinsikt genom upplevelse, analys och reflektion. (Granberg & Ohlsson, 2009)

Jean Piaget

Piaget beskriver hur det ständigt pågår en anpassning, en adaptionsprocess, av vårt tänkande i relation till omgivningen. Adaptionsprocessen innebär att vi bygger kognitiva strukturer och system som kontinuerligt strävar efter jämvikt i relation till vår omgivning. Lärande är enligt Piaget en aktiv process som sker genom byggandet av dessa strukturer och system och sker på två sätt. Antingen sker lärandet genom att vi assimilerar (införlivar) vår omgivning utifrån befintliga strukturer och jämvikt uppnås (omgivningen går att förstå), eller så sker lärandet genom en ackommodation vilket innebär att redan befintliga tankestrukturer inte räcker till för att förklara det som sker utan vi tvingas ändra vårt sätt att tänka och därigenom möjliggöra

2.2.2 Organisatoriskt lärande

Några som följt upp det erfarenhetsbaserade lärandet är David Kolb, Chris Argyris och Donald Schön. De har med sitt arbete kopplat ihop det individuella erfarenhetsbaserade lärandet med lärande i organisationer. (Granberg, Ohlsson, 2009)

David Kolb

Kolb sammanfattar de teoretiska grunddragen hos Dewey, Lewin och Piaget och menar att de har det gemensamt att de uppfattar lärandet som en process i fyra stadier (Illeris, 2007). Kolb beskriver processen i det upplevelsebaserade lärandet med bilden av en cirkel, en loop, där lärandet ses som en ständigt pågående process. Processen är indelad i fyra delar: konkret upplevelse, observation och reflektion, bildande av abstrakta begrepp och teorier aktivt prövande och experimenterande. (Granberg & Ohlsson, 2009)

Chris Argyris & Donald Schön

Argyris och Schön har i sin forskning intresserat sig för relationen mellan organisationen och de individer som ingår i den. De utvecklade begreppen espoused theories of action och theories-in-use. Espoused theories in action är det vi talar om som bakomliggande teorier för vårt handlande, det vi själva menar styr våra handlingar mot vissa mål. Argyris och Schön menar däremot att det är andra teorier som inte uttalas eller ens är synliga för oss själva som styr våra handlingar, dessa kallar de för theories in use. Det kan vara fördomar, vanor eller egna teorier baserade på tidigare erfarenheter. (Granberg & Ohlsson, 2009) Det glapp som finns mellan esposed theories och theories-in-use försvårar kommunikationen i en organisation (Ohlsson, 2004). Ohlsson menar att det finns ett värde i att förstå denna skillnad mellan tal och handling. Den kan förklara den ofta förekommande klyftan mellan ledningens vackra tal om värdegrunder och visioner och det vardagliga praktiska arbetet.

Argyris sammanförde teorierna om espoused theories of action och theories-in-use och utvecklade, tillsammans med Schön, teorin om loop-lärande. Lärande i organisationer sker antingen genom singleloop-lärande eller genom doubleloop-lärande. Vid singelloop-lärande löses ett aktuellt problem utan att komma åt de grundläggande orsakerna till problemet. Vid doubleloop-lärande löses inte bara det praktiska problemet utan även de grundläggande och styrande värderingarna som orsakat problemet. Här lärs en ny theory-in-use, det sker ett doubleloop-lärande. (Granberg & Ohlsson, 2009)

2.2.3 Det kollektiva lärandet

I forskning om lärande i arbetslivet är kollektivt lärande ett centralt begrepp. Kollektivt lärande innebär att människor som samverkar i ett arbetslag med en gemensam uppgift utvecklar en kollektiv kompetens med hjälp av ett gemensamt lärande vilket i sin tur resulterar i att de gemensamma arbetsuppgifterna utförs mer ändamålsenligt. (Granberg &

Ohlsson, 2009). Den kollektiva lärprocessen i arbetslaget bygger på att de som ingår utbyter erfarenheter och löser uppgifter genom att utforma gemensamma strategier. Arbetslagets lärande skapas av att medlemmarna samspelar, kommunicerar och gemensamt reflekterar över varandras erfarenheter. Därmed kan medlemmarna få en mer gemensam syn på omgivningen och skapa viktiga förutsättningar för lärande, både för laget och för de individuella medlemmarna. (Ohlsson, 2004)

Illeris (2007) förklarar kollektivt lärande som när:

”…en grupp människor med mycket likartade förutsättningar på ett område ingår i ett lärosammanhang där den sociala situationen bidrar till att de lär sig något gemensamt.”

(Illeris, 2007, s.149)

Det kollektiva lärandet beskrivs av Granberg och Ohlsson (2005) som:

”en ständigt pågående interaktiv och kommunikativ process i rörelse mellan det individuella konkreta handlandet och den gemensamma förståelse som utvecklas i teamet” (Granberg & Ohlsson, 2005, s. 236)

Det är den enskilde som lär, men det kan skapas ett kollektivt lärande när det gemensamt formas kunskap och kompetens. Härigenom kan den gemensamma kompetensen bli större än summan av de enskildas bidrag. Ett exempel på en grupp med potential att skapa en egen, unik kompetens är arbetslaget. (Ellström, 1996).

Kollektiv kompetens

Ett begrepp som förekommer i samband med kollektivt lärande är kollektiv kompetens. Henrik Hansson (2003) beskriver kollektiv kompetens som

”…resultatet av att en arbetsgrupp genom interaktion utvecklar kompetensen hos gruppen. […] Kollektivets arbete utförs på ett ekonomiskt sätt och att lösningen är vacker i både utförande och resultat.” (Hansson, 2003, s. 15)

Ohlsson (2004) menar att den kollektiva kompetensen bygger på att alla i arbetslaget deltar aktivt så att allas kompetens blir tillgänglig. Han lyfter vikten av att de privata och individuella tankarna görs tillgängliga. Detta menar Ohlsson leder till en ökad medvetenhet om olika tankar och tyckande och det blir möjligt att lära av varandra och utveckla gemensamma strategier.

Arbetslaget

Den kollektiva lärprocessen i arbetslaget bygger på att de som ingår utbyter erfarenheter och löser uppgifter genom att utforma gemensamma strategier. Arbetslagets lärande bygger på att medlemmarna samspelar, kommunicerar och gemensamt reflekterar över varandras erfarenheter. Därmed kan medlemmarna få en mer gemensam syn på omgivningen och skapa viktiga förutsättningar för lärande för både laget och de individuella medlemmarna. (Ohlsson, 2004) Granström (2000) beskriver i sin arbetslagsmodell fyra villkor för det ideala arbetslaget:

1. Horisontellt ansvarstagande och problemlösning inom laget innebär att alla i arbetslaget har samma ansvarsnivå och bidrar med sin kompetens till arbete och problemlösning.

2. Problem och uppgiftsstyrt arbete är när medlemmarna i laget själva utformar lösningar på uppgifter och problem i samband med arbetet utan särskilda anvisningar eller detaljstyrning.

3. Gruppspecifika lösningar är när det enskilda laget utformar egna lösningar som kan skilja sig från övriga arbetslags agerande trots att de på ett övergripande plan har samma arbetsuppgifter.

4. Alla i gruppen känner varandras uppgift och kan rycka in där det behövs. Ingen är klar med sitt arbete förrän hela gruppen är klar.

Formella och informella arenor

Ahlstrand (Ohlsson, 2004) menar att det har betydelse för lärares samarbete om samarbetet sker genom informella eller formella samtal, där de formella sammanhangen består av möten bestämda av skolledningen medan informella möten sker spontant på initiativ av lärarna själva. Trots att det finns formella förutsättningar så sker mycket av de viktiga samtalen i informella sammanhang. Anledningen till detta är enligt Ahlstrand att det kvarstår organisatoriska hinder i form av arbetslagsstrukturer, lärares individuella frihet samt att det saknas tid i de formella sammanhangen att sätta sig in i varandras grundläggande värderingar.

Blossing (Ohlsson, 2004) menar att lärarlag utåt sett kan verka stimulerande för kollegialt samarbete men att de i själva verket bidrar till att befästa lärares självstyre. Stedt (Ohlsson, 2004) pekar på ett ömsesidigt beroende mellan de informella och de formella sammanhangen.

Diskussioner och reflektioner i informella sammanhang grundar sig på tidigare diskussioner i formella sammanhang för att sedan återigen bearbetas i de informella sammanhangen. På så sätt pågår ett ständigt samspel mellan de formella och de informella arenorna. Denna växelverkan kan enligt Stedt upplevas som funktionell på kort sikt men kan leda till en hårt belastad och relativt okontrollerad organisation på lång sikt där olika subgrupper motverkar samförstånd i viktiga frågor. Kvaliteten på organisationens samverkan blir beroende av lärarnas möjlighet att utnyttja de informella sammanhangen till gemensam reflektion.

Reflektion

Reflektionens betydelse för lärandet är genomgående för de teorier som beskrivits ovan.

Molander (Ohlsson, 2004) menar att reflektion innebär att ta ett steg tillbaka, tänka över sig själv och det man gör så att den situation man befinner sig i skall kunna speglas för en själv.

Enligt Alexandersson (Ohlsson, 2004) så kan reflektion ha flera olika betydelser.

Alexandersson beskriver självreflektion som att ”individen tänker över sitt eget handlande och sig själv som person” (Ohlsson, 2004, s. 39). Vidare menar Alexandersson att reflektion kan innebära kritiskt tänkande, meningsskapande eller tänkande över något utanför sig själv, till exempel sitt arbete. Reflektionen kan också ske gemensamt genom kollektiv reflektion, Den kollektiva reflektionen kan ske när man aktivt försöker förstå de olika gruppmedlemmarnas sätt att skapa mening åt erfarenheter. Lärande kan enligt Ohlsson (2004) ses som en process bestående av: a) reflektion över erfarenheter, en tillbakablick över det man varit med om b) skapande av förståelse, ett avskiljande och bildande av begrepp och begreppsrelationer och c) ett uppfattande av nya och möjliga handlingsalternativ. Denna definition innebär att reflektionen sker på flera nivåer och att lärande ses på som en process som kan göra handlandet mer ändamålsenligt. Ohlsson menar att den gemensamma reflektionen har stor betydelse för det kollektiva lärandet och är en förutsättning för synergieffekten, då den gemensamma kompetensen blir större än summan av de enskilda individernas bidrag. Många förväntar sig att arbete i arbetslag skall leda till utveckling av verksamheten genom att det skapar möjligheter för samarbete och gemensam reflektion. För att detta ska ske krävs enligt Ohlsson att samtalen i arbetsgruppen är förståelseinriktade och innehåller en stor del frågor och inte bara framförande av åsikter.

2.3 Implementering

2.3.1 Implementering av politiska beslut

Enligt Sannerstedt (Rothstein, 2001) så är implementeringen av en ny läroplan ett exempel på en så kallad top-down-implementering där beslutet är taget i organisationens topp, här av regering och riksdag, styrning och kontrollering utförs av skolverket och skolinspektionen och når rektor och lärare via en kommunal förvaltning. Sannerstedt menar att distinktionen mellan beslutsprocess och implementeringsprocess är problematisk då flera aktörer ingår i båda processerna. Till exempel har lärare funnits med vid utformning av Lgr 11 för att senare vara med och implementera den (skolverket.se). Dessutom innebär implementeringen i praktiken ett fortsatt beslutsfattande i en lång kedja av beslutsprocesser som ofta innebär målpreciseringar och krav på ändringar vilka ibland leder till nya beslut.

2.3.2 Tre perspektiv på implementering

Sannerstedt beskriver tre olika perspektiv på implementering som han menar ofta förekommer i statsvetenskapliga framställningar.

Enligt det traditionella perspektivet på implementering så styr beslutsfattaren genom att fatta beslut och förväntar sig se åtgärder vidtagna utifrån det tagna beslutet annars blir det frågan om återstyrning. Perspektivet står på en rationalistiskt grund där tillämparna ses som instrument för de styrande beslutsfattarna.

I Michael Lipskys teori (Rothstein 2001, 22) om närbyråkrater beskrivs hur det i arbeten som har direktkontakt med människor i realiteten blir ”verkställarna” och inte beslutsfattarna som utformar de politiska besluten då det är dessa verksställare som gör prioriteringar och individuella anpassningar av verksamheten. Detta gäller till exempel inom sjukvård, socialtjänst och skola. Närbyråkraterna utformar innehållet i verksamheten och beslutsfattarna styr indirekt via resursfördelning och organiseringsbeslut. Lipsky menar att trots denna styrning tas de viktigaste besluten på den lägsta nivån i organisationen, tvärt emot det traditionella perspektivet.

Det tredje perspektivet, nätverksperspektivet, innebär att implementeringar av politiska beslut sker genom ett nätverk av aktörer. Deltagarna i nätverket kan vara statliga, kommunala eller privata, och de ingår i implementeringsprocessen på grund av sin position i en berörd organisation eller på grund av egna specifika intressen. Då aktörernas olika intressen kan vara motstridiga är konfliktlösning och förhandling en viktig del i implementeringsprocessen.

Nätverken förändras hela tiden och hålls ofta samman av informella kontakter med en oklar ansvarsfördelning.

2.3.3 Villkor för en lyckad implementering

Lundqvist (Rothstein, 2001) beskriver tre nödvändiga villkor för att nå framgång med en implementering:

1) Styrningen måste vara tydlig så att tillämparen förstår beslutet.

2) Tillämparen måste ha de resurser i form av lokaler, materiel, teknik, personal, pengar och tid som behövs för att implementera beslutet.

3) Tillämparen måste vilja implementera beslutet.

2.3.4 Implementeringsproblem

Sannerstedt (Rothstein, 2001) beskriver att problem vid implementeringar kan härledas både till beslutsfattare och till tillämpare. Problem kan uppstå redan innan implementeringen börjat menar Sannerstedt, och de kan bero på:

• Otydliga intentioner som kan missuppfattas av den som ska implementera beslutet.

• Otydlig ansvarsfördelning, komplicerad implementeringsstruktur samt bristfälligt med tid och resurser.

• Oförankrade beslut som leder till att de som ska genomföra implementeringen är omotiverade och motsträviga.

• Okontrollerbar implementering där det saknas återkoppling till beslutsfattare som då inte får information om hur styrningen följs.

• Avsaknad av kunskap om vilka externa aktörer, till exempel fackliga organisationer, andra myndigheter eller lokala intressegrupper, som kan försvåra implementeringen då de kan ha motstridiga intressen.

3. Metod

Valet av undersökningsmetod utgår från studiens syfte, att undersöka lärares och rektorers lärande genom samverkan och kompetensutveckling och använda implementeringen av Lgr11 som ett exempel.

För att söka svar på studiens frågeställning valdes semistrukturerade intervjuer. Intervjuerna var utformade på det sätt Esaiasson m.fl. (2007) beskriver som en informantundersökning, en undersökning där svarspersonerna ger sin bild av verkligheten utifrån de frågor som finns i intervjuguiden (bilaga 2). En informantundersökning används enligt Esaiasson för att ge den bästa möjliga beskrivningen av ett händelseförlopp till exempel hur det fungerar i en organisation. Då jag ville ha möjlighet att ställa följdfrågor, förklara vissa frågor och ge svarspersonerna möjlighet att utveckla svaren ansåg jag att semistrukturerade intervjuer var en bra datainsamlingsmetod.

För att fördjupa min kunskap i ämnet inleddes studien med en litteraturgenomgång. Jag läste böcker, artiklar och avhandlingar med inriktningen kompetensutveckling, lärande, kollektivt lärande, kollektiv kompetens och implementering. Sökningen av artiklar och avhandlingar gjordes i databaserna Eric och Education Research Complete samt med sökmotorn SwePub.

Information om läroplanerna hämtades från skolverkets hemsida.

Vid konstruktionen av intervjuguiden (bilaga 2) utgick jag från tre teman:

kompetensutveckling, kollektivt lärande och implementering. Utifrån dessa teman konstruerades sedan frågor till intervjun. Frågorna är till stor del öppna och följer inte strikt tematiseringen utan är ordnade för att försöka få ett naturligt flöde i intervjun. Intervjuguiden kompletterades med fem inledande frågor samt en avslutande. Detta för att få en naturlig inledning och avslutning på intervjun. När intervjuguiden var färdig gjorde jag en testintervju med en rektor, en intervju som efter tillåtelse av intervjupersonen senare kom att ingå i undersökningsmaterialet.

3.1 Avgränsning

Jag har avgränsat mig till att studera två skolors arbete med att implementera Lgr11. Studien består av totalt fyra intervjuer, två rektorer och två lärare. Tanken var att studien skulle innefatta sex intervjuer, två rektorer och fyra lärare fördelat på två skolor för att få bredd på materialet. Tyvärr fick jag bara tag i en skola som ville delta i studien och jag valde därför att ta med den testintervju jag tidigare gjort. Detta ansåg jag möjligt då jag inte ändrat något i intervjuguiden efter testintervjun och intervjupersonen gett sitt godkännande.

3.2 Urval

Att det var just F-6 skolor som valdes ut för att medverka i studien berodde dels på att den nya läroplanen innebär stora förändringar för personal vid de skolorna och dels på att jag såg Peter Senges bok, Den femte disciplinen, på en F-6 skola vilket väckt mitt intresse för skolan som arbetsplats och lärandemiljö för vuxna.

Urvalet genomfördes strategiskt genom att jag tog fram en lista på F-6 skolor i en mellansvensk kommun som jag ansåg låg inom räckhåll. Därefter ringde jag i tur och ordning från början på listan tills jag fick svar. Till slut hade jag fått svar på tre skolor som alla var positiva till att delta i studien. Tyvärr valde endast en av de tre skolorna att delta i studien. På den skola som valt att medverka valde rektorn ut två lärare. Jag hade önskemål om att de skulle ha arbetat som lärare några år för att de skulle uppleva implementeringen av Lgr 11 som en förändring. När jag fått adresser till respondenterna skickade jag ett missivbrev (bilaga 1) via mail med information om studiens syfte, att studien var frivillig och att svaren skulle behandlas konfidentiellt.

3.3 Intervjuerna

Intervjuerna som bestod av 16 frågor utfördes på respektive skola och tog mellan 25 och 35 minuter att genomföra. De hade avsatt ca 45 minuter för varje intervju vilket gjorde att det fanns gott om tid. Rektorerna intervjuades på sina kontor, den ene läraren intervjuades i ett klassrum och den andre på rektorns kontor. Intervjuerna spelades in på Mp3-spelare för att sedan skrivas ned. Intervjuerna flöt bra och svarspersonerna gav intrycket av att vilja svara så utförligt som möjligt.

3.4 Bearbetning av material

Nedskrivningen gjordes efter den metod som Kvale (1997) beskriver som en översättning från ett talspråk till ett skriftspråk utan upprepningar och utfyllnadsord. Detta då jag var intresserad av innehållet i deras beskrivningar och inte hade för avsikt att tolka det sätt de gjorde det på. De nedskrivna intervjuerna gavs olika färger för att underlätta vid bearbetningen och undvika sammanblandning av svar. För att inte avslöja svarspersonernas identitet byttes deras namn ut mot siffror. Därefter gjordes en sammanfattning där svarspersonernas svar på respektive frågor fördes samman utifrån de teman som legat till grund för intervjuguiden. Sammanfattningarna tolkades sedan utifrån studiens teoretiska referensram. Jag har valt att skriva ut de citat som jag tycker belyser de resonemang som förs i redovisningen av studiens resultat. Jag har under analysarbetets gång kontaktat rektorerna vid de båda skolorna via telefon för att få fram fakta gällande antal anställda och den arbetsplatsförlagda tidens utseende.

3.5 Svarspersonerna

Skola 1 är en kommunal skola med cirka 190 elever och ca 25 anställda. Lärarnas arbetstid är uppdelad på 35 timmar arbetsplatsförlagd och 10 timmar förtroendetid. Med förtroende tid menas den tid lärarna kan styra över själv. Tiden skall användas till planering, föräldrakontakt provrättning mm. Lärarna bestämmer själva var de förlägger arbetet under sin förtroendetid.

På skola 1 arbetar lärare 1 och lärare 2.

Skola 2 består egentligen av tre friskolor med samma huvudman. De olika skolorna har ett nära samarbete och har vissa gemensamma arbetsgrupper med lärare från alla skolorna. De är två rektorer som delar på ledarskapet på de tre skolorna som tillsammans har cirka 150 barn och 27 anställda. Lärarnas arbetstid består av 45 timmar arbetsplatsförlagd tid per vecka.

Rektor 2 arbetar som biträdande rektor på skola 2 och har arbetat som rektor i 14 år.

3.6 Metoddiskussion

Valet av intervju som materialinsamlingsmetod anser jag varit bra. Möjligheten att förklara begrepp minskar risken för missförstånd. Det har även varit värdefullt att kunna ställa följdfrågor och be svarspersonerna utveckla sina svar.

När de skolor som jag förväntade mig skulle delta i undersökningen tackade nej valde jag att ta med testintervjun i undersökningen. Jag anser att min insats som intervjuare hade samma kvalitet som övriga intervjuer och att beslutet att ta med testintervjun inte påverkat undersökningen negativt.

Något som jag däremot anser påverkat undersökningens kvalitet är att inte lärarna finns representerade på skola 2. Ett material bestående av både rektor och lärare hade gett ett bättre underlag för slutsatser.

4. Resultat och analys

4.1 Hur är kompetensutvecklingen utformad?

Skola 1 arbetade med vad de kallade teamkontrakt. Ett kontrakt bestående av olika mål som arbetades fram gemensamt av respektive arbetslag inför varje läsår. Sedan valdes enskilda utvecklingsmål ut utifrån teamkontraktet men det var även möjligt att välja andra mål så länge de föll inom ramen för skolans verksamhet. Båda lärarna på skola 1 beskriver att de har ett eget ansvar för att bedöma om de har tillräcklig kompetens för att arbeta mot de mål som sätts upp i teamkontraktet. Vidare diskuterar lärarna med rektor på medarbetarsamtal och utformar en kompetensutvecklingsplan. Det kan även komma förslag på kurser och utbildningar både från kollegor och från rektor utöver kompetensutvecklingsplanen. Lärare 2 har valt att gå högskolekurser på halvfart på sin fritid och menar att det finns ett väldigt stort utbud för kompetensutveckling om man vill. Rektor 1 gör en kompetensutvecklingsplan tillsammans med sin chef, förvaltningschefen och försöker samtidigt ”se om sitt hus” men förklarar att då det är skolan som betalar kompetensutvecklingen kan det leda till snålhet och personalen prioriteras i stället. Det finns även en möjlighet om det föreligger gemensamma behov som övriga i chefsgruppen att få kompetensutveckling som förvaltningen betalar.

På skola 2 jobbar de ofta med den gemensamma kompetensutvecklingen utifrån ett ämne i taget. Utifrån ämnet lägger de upp kompetensutvecklingen som ett projekt med en projektplan som kan innehålla tid för inläsning, diskussionsgrupper, seminarier, interna och externa föreläsningar kring det aktuella ämnet. Nu är det implementeringen av Lgr 11 som är temat och innan det var det matematik. Förutom den gemensamma kompetensutvecklingen beskriver rektor 1 att de har ”massor av små grenar av kompetensutveckling där enskilda lärare eller fritidspedagoger går sina egna vägar med sina egna personliga mål som vi sätter upp tillsammans”. Även här tittar man på vad den enskilde vill och om det ligger i linje med vad skolan behöver och lägger upp en plan utifrån det.

Kompetensutvecklingen i samband med implementeringen av Lgr 11 anser jag har formen av det Ellström (1992) kallar tekniskt rationellt perspektiv där kompetensutvecklingens mål är ett uttryck för ledningens mål. Syftet med implementeringen är att styra arbetet i skolan i en viss riktning utifrån det beslut som är fattat av regeringen. Detta sker genom att skolpersonalen varit med på konferenser, gått på kurser och föreläsningar samt använt material som filmer och skrifter framtagna av skolverket. Implementeringen sker utifrån ett topdown-perspektiv där de berörda inte varit med i den direkta beslutsprocessen. Den kompetensutveckling som inte direkt har med implementeringen av läroplanen att göra anser jag däremot var uppbyggd efter det Ellström (1992) benämner som ett humanistiskt perspektiv på kompetensutveckling.

Medarbetarna kan spontant och informellt planera sin egen kompetensutveckling utifrån egna önskemål. På skola 1 kommer de gemensamt fram till vad teamkontraktet ska innehålla och därefter plockar var och en ut det de anser sig behöva. Lärare 1 beskriver möjligheten att individuellt styra kompetensutvecklingen så här:

”Vi väljer ifrån vårt teamkontrakt våra enskilda utvecklingsmål, och har jag dessutom speciella mål som jag behöver fördjupa mig i så kan jag lägga till det också”

Lärare 2 beskriver

”Som jag ser det är det medarbetarsamtalet som är forumet för att ta upp det men jag känner att om jag hittar någon kurs som jag vill gå på så kan jag gå in (till rektor, förf.

anm.) när som helst”

Lärare 2 har även valt att gå en högskolekurs på fritiden.

Sammanfattning

- Hur är kompetensutvecklingen utformad?

Studiens resultat visar att det finns två grenar av kompetensutveckling för lärarna på de båda skolorna. En gren som bygger på det Ellström (1992) benämner som ett humanistiskt perspektiv på kompetensutveckling. Skola 1 har sitt teamkontrakt som en grund och skola 2 utgår från olika teman. Utifrån denna bas görs sedan individuella kompetensutvecklingsplaner i samråd med rektorerna. Svarspersonerna beskriver att det är väldigt öppet på båda skolorna att komma med egna förslag och de får därigenom stora möjligheter att påverka sin egen kompetensutveckling. Den andra kompetensutvecklingsgrenen är den i samband med implementeringen av den nya läroplanen. Den grenen är mer baserad på det Ellström kallar ett tekniskt rationellt perspektiv på kompetensutveckling där regeringen beslutar, skolverket utarbetar och distribuerar material för implementeringsarbetet och lärare och rektor verkställer beslutet. Implementeringen styrs av skolverket genom det Sannerstedt (Rothstein, 2001) kallar indirekt styrning. Denna styrmodell lämnar ansvaret till rektor och lärare att utforma hur de praktiskt skall arbeta för att intentionerna med läroplanen ska nå eleverna.

4.2 Kollektivt lärande genom samverkan

4.2.1 Formella förutsättningar för samverkan - arbetslaget

Lärarna och rektorn på skola 1 ingår i flera typer av arbetsgrupper. Det finns tre arbetslag varav två för pedagogisk verksamhet (förskollärare, lärare, elevassistenter och fritidspersonal) och ett för övrig personal (fastighetsskötsel, matbespisning etc.). Dessutom är de indelade i tre kategorier; förskola, lärare och barnomsorg. Skola 1 har också en pedagogisk ledningsgrupp bestående av rektor, förskolechef, de tre arbetslagledarna och samordnaren på fritids. Utöver dessa fasta grupper samarbetar lärarna årskursvis mellan årskurs ett och två, tre och fyra samt fem och sex. De samarbetar även utifrån olika temaområden i undervisningen.

En av de intervjuade lärarna var dessutom med i gruppen för ”Grön flagg” som arbetar med certifiering för hållbar utveckling.

Arbetslagens möten leds av en arbetslagledare. Arbetslagledaren är en lärare som förutom att leda arbetslaget ingår i den pedagogiska ledningsgruppen. Mötena utgår från teamkontraktet och dagordningen ligger öppen några dagar före mötet så att alla har möjlighet att påverka vad som ska tas upp. Lärare 1 menar att ordet är jämnt fördelat med bra spridning och att allas åsikter kommer fram. Lärare 2 beskriver att det förekommer olika roller på arbetslagsmötena där vissa pratar mer och lägger fram fler idéer medan andra är mer tysta men lärare 2 upplever att de är tysta för att de håller med och att de säger till när de tycker annorlunda. Rektor 1 som är med på vissa arbetslagsmöten berättar samma sak som lärare 1 men tillägger att lärarna dominerar och att skoldelen tar större plats än fritids och förskola på mötena. Rektor 1 beskriver vidare den pedagogiska ledningsgruppen som en trygg och stabil grupp där allas åsikter kommer fram.

Skola 2 ingår som en av tre friskolor under samma huvudman där varje skola bildar ett arbetslag. På respektive skola är de indelade i arbetslag utifrån barnens ålder. Arbetslagen består av förskoleklass och årskurs ett, årskurs två och årskurs tre, årskurs fyra och årskurs fem samt fritids. Utöver dessa finns det ämnesgrupper som består av personal från alla tre skolorna, till exempel bildar svenskalärarna en grupp och fritidpersonalen en grupp.

Båda skolornas strukturella uppbyggnad anser jag skapar förutsättningar för kollektivt lärande med flera olika arbetsgrupper sammansatta utifrån arbetets inriktning. Arbetslagens sammansättning av lärare innebär att de som ingår har samma ansvarsnivå. Denna gemensamma ansvarsnivå är tillsammans med problemlösning inom laget ett av villkoren i Granströms (2000) arbetslagsmodell för det ideala arbetslaget.

På skola 1 bygger man arbetslagsarbetet kring det man kallar teamkontrakt. Kontraktet innehåller gemensamt framtagna mål för hela gruppen och utifrån dessa formuleras sedan personliga mål. Detta anser jag ligga i linje med villkor två och tre i Granströms arbetslagsmodell där det fokuseras på att arbetet inte ska vara detaljstyrt utan att laget själva utformar lösningar på olika uppgifter. Lösningar som kan skilja sig från övriga arbetslags sätt att arbeta.

Det fjärde och sista villkoret i Granströms arbetslagsmodell handlar om att alla i gruppen vet varandras uppgifter och kan rycka in där det behövs. Om detta villkor uppfylls framkommer inte under intervjuerna.

4.2.2 Formell och informell samverkan

På frågan om det finns informella samarbeten svarar alla tre intervjuade på skola 1 att det inte fanns några direkt informella samarbeten men att det diskuteras idéer och praktiska saker på luncher och fikaraster som sedan tas upp, organiseras och beslutas formellt i lämplig arbetsgrupp. Det informella samarbetet beskrivs av lärare 1:

”Vi löser väldigt mycket redan ute i personalrummet kanske till och med på väg till och från klassrummet […] till och med på lunchen tyvärr.”

På skola 2 svarade rektorn att det förekommer att lärarna tar egna initiativ till samarbete men att det mesta samarbetet organiseras formellt i de olika arbetsgrupperna.

Den sammanflätning av formella och informella arenor som beskrivs ovan tolkar jag som ett exempel på det Stedt (Ohlsson, 2004) beskriver som ett ömsesidigt beroende mellan de informella och de formella sammanhangen. Stedt menar att det finns en risk med alltför mycket diskussioner i informella sammanhang, att det upplevs funktionellt på kort sikt men kan leda till en okontrollerad organisation med många subgrupper på lång sikt. Rektor 1 uttryckte det så här:

”Jag upplever att styrkan med den här skolan är att det inte är så mycket subgrupperingar, utan det är samarbete utifrån de krav som vi har på oss att uppfylla”

Det verkar som om de på skola 1 hittills har lyckats balansera det informella och det formella samarbetet.

4.2.3 Reflektion

Gemensam reflektion har en central roll i kollektivt lärande och är en förutsättning för den synergieffekt som det kollektiva lärandet kan leda till (Ohlsson, 2004). På frågan om det finns utrymme för reflektion på deras möten svarar lärare 1 att:

”...de innehåller mycket planering […] samtidigt har vi ju teamkontraktet som vi följer upp varje gång […] då är det ju reflektioner”

På samma fråga svarade lärare 2:

”Ja, det växlar lite över en termin, vissa perioder behöver man lösa en massa praktiska saker och vissa perioder finns det ett större behov av att prata om elever och undervisning”

på frågan om de hinner med att reflektera över vad implementeringen av den nya läroplanen innebär svarar alla utom rektor 1 att de hinner det.

Rektor 1:

”Delvis, men inte tillräckligt […] sen gör kommunen även en datasatsning som innebär att alla ska avsätta fem dagar till en datautbildning, så det är mycket på gång.”

Lärare 2 berättar att de förra året hade som en del i teamkontraktet att jobba fram gemensamma strategier för att skapa arbetsro i klassrummet. En del i det arbetet var att observera varandra och utifrån dessa observationer försökte man sedan hjälpa och tipsa varandra i arbetet med eleverna i klassrummet.

”...man lär sig om man pratar med varandra på ett sätt så man stärker professionen och stärker yrkesrollen, det tycker jag att är viktigt.”

Lärare 2 berättar vidare att den här typen av reflektion och kollegiehandledning på grund av prioriteringar fått stå tillbaka. Detta tycker lärare 2 är synd och önskar de kunde ha mer av det men att det då blir på bekostnad av någonting annat, skolan beskrivs som en värld

”...där det händer mycket och man är tvungen att prioritera om och det är saker som helt plötsligt är mycket mera bråttom, då är ju det en sådan där punkt som väldigt snabbt flyttar ner på dagordningen.”

Citaten från skola 1 tolkar jag som att det råder konkurrens mellan krav på praktiska lösningar och tid för reflektion. Lärare 2 uttrycker en önskan om mer tid för den typ av kollegial handledning med reflektion över det egna arbetssättet som ingick i arbetsroprojektet. En gemensam reflektion tillsammans med kollegor som menar lärare 2stärker professionen och skapar en starkare yrkesroll. Ett exempel på det Alexandersson (Ohlsson, 2004) kallar kollektiv reflektion där man gemensamt försöker förstå och skapa mening åt erfarenheter.

Utifrån resultatet på intervjuerna på skola 1 har inte reflektionen en central roll i deras gemensamma arbete. Det finns möjligheter till reflektion som får stå tillbaka då tiden går åt till att planera och lösa olika praktiska saker. Rektor 2 säger att deras möten är till för reflektion i första hand, men att det ibland finns praktiska saker som måste lösas:

”Jag tycker det är något som präglar vår kultur, att vi jobbar reflekterande, det är det jag önskar. Reflektion är jätteviktigt.”

Sammanfattning

- Vilken möjlighet finns för ett kollektivt lärande genom samverkan?

De undersökta skolorna har båda goda strukturella förutsättningar för att samverka och åstadkomma ett kollektivt lärande. Personalen ingår i flera typer av arbetslag som till stor del är uppbyggda på det sätt Granström (2000) förordar i sin arbetslagsmodell för det ideala arbetslaget. Medlemmarna i arbetslagen har samma ansvarsnivå och bidrar till att utforma problemlösningar, arbetet i arbetslagen är målstyrt med gemensamt framtagna mål utifrån teamkontrakt eller olika teman. De olika arbetslagen på respektive skola kan lösa uppgifter på olika sätt trots att de har samma arbetsuppgifter på ett övergripande plan. På båda skolorna sker samverkan både formellt och informellt utan att de upplever några problem med detta.

Reflektionens plats i arbetet ser olika ut. På skola 1 är reflektionen närvarande men inte i fokus. Bristen på tid och att planering och praktiska lösningar går före ses som anledning till att de inte ägnar den tid till reflektion som de önskar. På skola 2 beskriver rektorn reflektion som något som präglar deras kultur och har en stor plats i arbetet. Men även där kommer mer akut planering emellan och reflektionen får vänta.

4.3 Implementering

Arbetet med att implementera Lgr 11 har sett lite olika ut beroende på att skola 1 är en kommunal skola och skola 2 är en friskola. Båda har haft möjlighet att gå på konferenser och föreläsningar som skolverket anordnat. Det har både gällt Lgr 11 specifikt och mer generella ämnen med anknytning till skolans arbete. På skola 1 har två lärare utsetts till implementeringsansvariga och drivit implementeringsarbetet på skolan tillsammans med skolledningen. De implementeringsansvariga ingår även i en kommunal implementeringsgrupp tillsammans med ansvariga för implementeringen på andra kommunala skolor. Ett arbete som skett på studiedagar och i grupper. Skola 2 har även de arbetat med implementeringen på studiedagar och i olika grupper, men utan att delta i den kommunala implementeringsgruppen.

4.3.1 Tre villkor

För att lyckas med en implementering anger Lundqvist (Rothstein, 2001) tre villkor som bör uppfyllas. Tillämparen måste förstå beslutet, ha nödvändiga resurser för att kunna tillämpa beslutet och vilja tillämpa beslutet. Det första villkoret uppnås enligt Lindqvist genom en tydlig styrning. I det här fallet är det skolverket som styr implementeringsarbetet. De intervjuade verkade nöjda med den indirekta styrningen som leds av skolverket. En styrning som sköts genom att skolorna får tillgång till material bestående av bland annat föreläsningar, filmer och skrifter. Att de intervjuade är positiva till de material som funnits att tillgå samt att de lyckas med att lägga upp arbetet med implementeringen själva tolkar jag som att skolverkets styrning är tydlig.

Det andra villkoret innebär att tillämparen har de resurser i form av lokaler, materiel, pengar och tid som krävs för att implementera beslutet. I den här studien är det material och tid som kommer att beröras då lokalerna är desamma och det inte utgår några extra pengar i samband med implementeringen.

Som det beskrivits tidigare var de intervjuade positiva till skolverkets material. Det beskrivs som genomarbetat och omväxlande bestående av konferenser, föreläsningar, filmer och olika texter. Rektor 1: ”ett bra material som är till stor hjälp, omväxlande”. Rektor 2: ”Ett jättebra material, många olika sorters material som vi använt” Att det varit föreläsare från universitetet sågs som positivt av lärare 2 ”materialet är bra, bra med en länk till universitetet, en akademisk förankring”. Lärare 1 anser att skolverket kommit sent med visst material ”De har legat sent i distributionen särskilt stödmaterialet för dokumentation och betygsättning”.