E LEVER I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD
– INTERVJUSTUDIE MED FRITIDSLÄRARE
Grundnivå Pedagogiskt arbete
Mirna Bitross Edisa Bushi 2020-LÄRFHEM-G04
Program: Grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem
Svensk titel: Elever i behov av särskilt stöd – Intervjustudie med fritidslärare Engelsk titel: Children with special needs – Interview study with teachers in after school day care
Utgivningsår: 2020
Författare: Mirna Bitross, Edisa Bushi Handledare: Per Nordén
Examinator: Marie Fahlén
Nyckelord: Fritidshem, särskilt stöd, specialpedagog, stödanpassningar
_________________________________________________________________
Sammanfattning
Inledning
Denna studie grundar sig i att intervjua fritidslärare för att erhålla kunskap kring hur fritidshemmets verksamhet arbetar för att stödja elever som är i behov av särskilt stöd. Skolans organisering i skolverksamheterna kan se olika ut och med tanke på att fritidshem har större elevgrupper blir det viktigt att få en inblick kring hur fritidshemmet arbetar med specialpedagogik. Elever kan komma att behöva extra stöttning under både ordinarie skoltid och under den tid som eleven är på fritidshemmet därför blir det intressant att se hur fritidshemmet samt skolan förhåller sig till att stödja elever som bär på svårigheter.
Syfte
Syftet med studien är att erhålla ökad kunskap kring vilka förutsättningar fritidshemmets har för att kunna stödja de elever som är i behov av särskilt stöd under fritidstiden. Studien belyser vilka stödanpassningar som ges samt vilka arbetsmetoder fritidshemmet bedriver för att stödja de elever som har behov av stöd. Denna studie syftar även till att ta reda på om de stödanpassningar som ges under ordinarie skoltid skiljer sig i jämförelse med de som ges på fritidshemmet.
Metod
Studien utgår från en kvalitativ metod med utgångspunkt i ett hermeneutiskt perspektiv.
Empirinsamling sker genom semistruktuerade intervjuer där sex fritidsärare i sex olika fritidshem intervjuas kring elever i behov av särskilt stöd.
Resultat
Studiens resultat redovisas utifrån fyra kategorier: Specialpedagogiskt stöd, möjligheter till kunskapsutveckling, anpassningar – arbetsmetoder och skolan jämförelse med fritidshem. I resultatet framkommer det att fritidslärare ges möjlighet till specialpedagogiskt stöd men att utan kan även ges från exempelvis EHT. Möjligheter till kunskapsutveckling visar i resultatet att det finns möjlighet till att utveckla sin egen kompetens men att all personal på fritids inte har samma möjligheter om dessa utbildningar anordnas under ordinarie skoltid. Vad för utbildning som ges beror på vilka behov eleverna har. Studien visar i resultatet att bildstöd används under fritidstiden och att det inte alltid handlar om vilka resurser fritidshemmet har utan lägger vikten på elevens behov. De skillnader i stödanpassningar som framträder för fritidshemmet i jämförelse med ordinarie skoltid är att stödinsatser oftast försvinner när fritids börjar. Det påvisades även att fridshemmets verksamhet inte ställer samma krav på deltagande och därför läggs stor vikt på att elever som är i behov av stöd ska känna en trygghet med all personal istället för att ha en specifik elevassistent under båda verksamheterna.
Tackord
Vi vill tacka alla fritidslärare som har visat intresse av deltagande och har delat med sig av sin verksamhet, och sina erfarenheter och upplevelser kring yrkesrollen. Ett stort tack till vår handledare Per Nordén som har stöttat oss under hela processen. Slutligen vill vi tacka våra kurskamrater för utbyte av tankar och idéer under skrivandet av examensarbetet.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
Inledning 1
Syfte 2
Frågeställning ... 2
Begreppsdefinitioner ... 2
Bakgrund 4 Elever i behov av särskilt stöd ... 4
Specialpedagogik... 4
Aktuella styrdokument... 5
Tidigare forskning... 6
Ledarskap och kategorisering ... 6
Delaktighet ... 7
Kunskap ... 8
Sammanfattning ... 10
Teoretisk ram 11 Sociokulturellt perspektiv ... 11
Medierande redskap ... 11
Den proximala utvecklingszonen ... 11
Appropriering ... 12
Sammanfattning ... 12
Metod 13 Kvalitativ metod med ett hermeneutiskt perspektiv ... 13
Intervjuer... 13
Urval ... 14
Genomförande ... 14
Analys/bearbetning ... 15
Etiska forskningsprinciper ... 17
Tillförlitlighet och giltighet ... 17
Resultat 19 Specialpedagogiskt stöd ... 19
Möjligheter till kunskapsutveckling ... 20
Anpassningar – arbetsmetoder... 21
Skolan i jämförelse med fritidshem ... 23
Sammanfattning ... 25
Diskussion 27 Resultatdiskussion... 27
Specialpedagogiskt stöd ... 27
Möjligheter till kunskapsutveckling ... 28
Anpassningar – arbetsmetoder... 28
Skolan i jämförelse med fritidshem ... 29
Sammanfattning ... 29
Metoddiskussion ... 30
Didaktiska reflektioner ... 31
Förslag på vidare forskning ... 32
Referenser………..
Bilagor………
INLEDNING
Barn i behov av särskilt stöd innebär att ett barn har någon typ av svårighet som begränsar barnets möjligheter till att delta på samma villkor som andra, exempelvis ett lektionsmoment.
Att en elev bär på svårigheter behöver inte betyda att eleven har en dokumenterad diagnos utan det kan även innebära att eleven endast behöver extra stöttning vid undervisningsmoment eller att eleven är i väntan på utredning. Utbildningen ska vara likvärdig i varje skola och fritidshem, detta innebär att skolan ska ta hänsyn till elevernas olika förutsättningar samt behov (Skolverket, 2018). Bruce, Rubin, Thimgren och Åkerman (2016) beskriver att specialpedagogisk forskning har en avgörande betydelse för läraryrket eftersom det handlar om att forma undervisningen från teori till praktik. Detta skapar bra möjligheter i undervisningspraktiken för att möta en mångfald av elever. Specialpedagogiken blir då ett verktyg för hur skolans verksamhet behöver arbeta för att ge alla elever samma livsvillkor till att ges en likvärdig utbildning oavsett vilka behov elever behöver. Specialpedagogikens uppgift i skolans verksamhet blir att komplettera, utveckla samt kritiskt granska skolans pedagogik utifrån målet med att arbeta för en inkluderande skola. Det handlar om att skapa pedagogiska förutsättningar för lärande. Kortfattat blir skolans förhållningssätt kring specialpedagogisk forskning och arbetsmetoder viktiga faktorer att ta hänsyn till eftersom de lägger grunden till hur skolan väljer att bedriva verksamheten. Specialpedagogiken blir då ett viktigt utvecklingsverktyg för skolans verksamhet till att kunna arbeta efter skolans uppdrag med att ge alla elever en likvärdig utbildning. Skolan ska anpassa undervisningen efter varje elevs behov och förutsättningar där elever inte begränsas till att delta i skolans gemenskap (Skolverket, 2018).
Utifrån tidigare erfarenheter av verksamhetsförlagd utbildning anser vi att elever i behov av särskilt stöd inte ges samma möjlighet till extra stöd i fritidshemmets verksamhet som det ges under ordinarie skoltid. Vi upplever att detta kan bero på det faktum att specialpedagogisk forskning inom fritidshemmet verksamhet är lite beforskat. Därför ges inte fritidshemmet extra resurser när de ställs inför pedagogiska utmaningar. I 1 kap. 4 § av skollagen (SFS 2010:800) beskrivs det att utbildningen inom skolans värld ska främja alla barns och elevers utveckling samt lärande där varje individ bemöts på ett respektfullt sätt. Med detta menas att undervisningen i skolan ska utifrån svenska samhällets demokratiska värderingar ta hänsyn till de mänskliga rättigheterna där alla människors olikheter respekteras. Även Jakobsson och Nilsson (2011) talar om de grundläggande demokratiska värderingarna som beskriver att varje individ har rätt till att få vara delaktig utan att omgivningen eller samhället hindrar eleven från att delta. Jakobsson och Nilsson betonar att specialpedagogiken blir ett viktigt verktyg för att se till att varje elev ges rätt till att delta i samhället, oavsett svårigheter.
Ahlberg (2013) påpekar att specialpedagogiska insatser ska stödja elever i svårigheter så att undervisningen kan anpassas utefter elevers behov och krav samt skapa en känsla av tillhörighet. Precis som Ahlberg, anser vi att fritidslärare bör ta hjälp av specialpedagoger när de planerar undervisningen i verksamheter för att kunna inkludera de elever som är i behov av särskilt stöd. Därför kan specialpedagogiska insatser bli ett verktyg för att skapa en ökad jämlikhet där alla elevers lika värde genomsyrar skolans synsätt. Studien strävar inte efter att presentera någon sanning om hur specialpedagogiken påverkar fritidstiden, utan att få ett bredare perspektiv kring hur fritidshemmen arbetar med elever i behov av särskilt stöd, men också om dessa stödanpassningar skiljer sig gentemot de som ges under ordinarie skoltid.
SYFTE
Syftet med studien är att erhålla ökad kunskap kring vilka förutsättningar fritidshemmets har för att kunna stödja de elever som är i behov av särskilt stöd under fritidstiden. Studien belyser vilka stödanpassningar som ges samt vilka arbetsmetoder fritidshemmet bedriver för att stödja de elever som har behov av stöd. Denna studie syftar även till att ta reda på om de stödanpassningar som ges under ordinarie skoltid skiljer sig i jämförelse med de som ges på fritidshemmet.
Frågeställning
• Vilka arbetsmetoder använder fritidshemmet för att kunna anpassa verksamheten för elever som är i behov av särskilt stöd?
• Vilket stöd erbjuder skolan till fritidshemmet för att kunna arbeta med elever i behov av särskilt stöd?
• På vilket sätt skiljer sig stödanpassningarna som ges under ordinarie skoltid i jämförelse med fritidshemmet?
Begreppsdefinitioner
Fritidshem: Ett fritidshem är en verksamhet där skolbarn mellan årskurs F-6 befinner sig innan eller efter ordinarie skoltid. Fritidshemmets verksamhet ska erbjuda eleverna en meningsfull fritid men samtidigt ge eleverna en möjlighet till att stimulera deras utveckling och lärande (Skolverket, 2018).
Specialpedagog: En specialpedagog arbetar för att underlätta elevernas skolgång, exempelvis om eleverna har diagnoser, funktionsnedsättning eller är i behov av extra stöd i undervisningen.
En specialpedagog arbetar med att utveckla skolans lärmiljöer på tre olika nivåer som inkluderar individ, grupp och organisationsnivå. Specialpedagogens uppdrag är att handleda och samordna insatser för de elever som är i behov av särskilt stöd. En specialpedagog ansvarar för pedagogiska utredningar och analyserar elevers svårigheter. Rollen innefattar även samverkan med berörda aktörer, exempelvis lärare, speciallärare och fritidslärare (Ahlberg, 2013).
Elevhälsoteamet (EHT): Elevhälsoteamet arbetar för att stödja elever med inlärningssvårigheter. De utreder exempelvis situationer ur ett pedagogiskt perspektiv så att elever får det stöd de behöver. Elevhälsoteamet arbetar med elevhälsan på skolorna som ska ge eleverna stöd under deras skolgång. EHT innefattar skolläkare, skolsköterska, skolpsykolog, kurator och specialpedagog (Skolverket, 2019).
Särskilt stöd: Särskilt stöd är insatser som vanligtvis inte går att införa för den ordinarie undervisningen. När elever är i behov av särskilt stöd behöver eleverna mer stöttning, exempelvis i form av en elevassistent. Det kan även behövas en pedagogisk utredning för att arbeta mot att ge elever samma möjligheter till en likvärdig utbildning. Inkluderingen ska bidra till att elever inte begränsas för att delta i skolans gemenskap, exempelvis den fysiska miljön under rasterna (Bruce, Rubin, Thimgren & Åkerman, 2016).
Diagnos: En diagnos kan upplevas på flera olika sätt, för en individ kan det vara att få bekräftelse på svårigheter men för en annan individ kan det upplevas som en begränsning i skolsammanhang. Diagnoser innebär en förståelse av elever och deras svårigheter i skolan som gör det möjligt för läraren i skolsammanhang att anpassa undervisningen utefter svårigheter.
Diagnoser blir utgångspunkten för vilken typ av stöd som ska ges (Ahlberg, 2013).
Funktionsnedsättning: Funktionsnedsättning innebär att en individ har en nedsättning av fysisk eller psykisk funktionsförmåga. En funktionsnedsättning kan vara medfödd eller uppkomma vid exempelvis en sjukdom eller skada. En funktionsnedsättning kategoriseras i tre områden där det talas om fysisk, neuropsykiatrisk och intellektuell funktionsnedsättning. Fysisk funktionsnedsättning kan exempelvis vara koordination, medan det för neuropsykiatriska funktionsnedsättningar talas om exempelvis autism eller ADHD. En intellektuell funktionsnedsättning innebär svårigheter vid att förstå information, exempelvis att lära sig nya saker (Asmervik, 2011).
Funktionshinder: Funktionshinder är en avgränsning där funktionshindret kan ta extra mycket plats i vissa situationer, exempelvis framkomligheten i den fysiska miljön eller för en person i relation till omgivningen. Funktionshinder innebär en nedsättning av fysisk eller psykisk störning och kan exempelvis bero på en skada. Det blir den begränsning som funktionshindret bidrar till, exempelvis då individen kan vara beroende av hur omgivningen ser ut eller hur andra personer reagerar i den fysiska miljön (Asmervik, 2011).
Stödanpassning: En stödanpassning är de insatser en skola genomför för att ge eleven samma förutsättningar till att kunna genomföra den undervisning som bedrivs i skolans verksamhet. I stort sett handlar det om hur läraren förhåller sig till anpassningar för att skapa möjligheter för eleven att uppnå målen (Bruce, Rubin, Thimgren & Åkerman, 2016).
BAKGRUND
I detta kapitel redovisas den särskilda undervisningens framväxt i Sverige, vilket även har sin grund i hur specialpedagogiken växte fram i de svenska skolorna. Därefter redovisas aktuella styrdokument och vilken funktion specialpedagogiken har i skolans och samhällets värld samt vad ämnesområdet innefattar. Kapitlet avslutas med en kortare summering där tidigare forskning inom ämnesområdet särskilt stöd och specialpedagogik presenteras.
Elever i behov av särskilt stöd
Ahlberg (2013) beskriver ett historiskt perspektiv på hur den svenska skolan införde stödundervisning. År 1842 bestämdes den första så kallade folkskolestadgan i Sverige att alla barn skulle erhålla vissa kunskaper och färdigheter där varje socken, det vill säga att varje församling eller kommun, skulle inrätta en folkskola. Varje stat och kommun i Sverige skulle skapa förutsättningar för barn till att genomföra en skolgång där kravet var att alla skolor skulle ha utbildade lärare. Ahlberg beskriver vidare att det alltid har funnits barn som inte kunde anpassas till skolans verksamhet, vilket skapade svårigheter för barnen till delta i den ordinarie undervisningen i folkskolan. När folkskolan år 1842 införde folkskolestadgan bestämdes det att undervisningen i skolans verksamhet skulle vara tillgänglig för “alla barn”. Den nya bestämmelsen innebar att barn som bar på svårigheter och var i behov av extra stöd inte skulle exkluderas från den ordinarie undervisningen utan istället ges möjlighet till att uppnå kunskapsmålen genom sänkta kunskapskrav.
Ahlberg (2013) benämner att det i början av 1900-talet debatterades det kring “de svaga elevernas situation” där begreppen individens behov och gruppens behov hamnade i konflikt med varandra. Ahlberg beskriver vidare att debatten bidrog till att de elever som hade svårigheter kategoriseras som “de svaga eleverna”. Efter debatten inrättades särklasser och hjälpklasser eftersom det ansågs vara lösningen på hur skolan skulle arbeta för att få med sig de elever som begränsades på grund av svårigheter i undervisningen. Från år 1940 och framåt växtes det fram en specialundervisning där det skapades specialklasser för de elever som hade funktionsnedsättningar i form av utvecklingsstörning, hörselnedsättning eller synnedsättning.
Detta kom att kompletteras med en typ av särskild stödundervisning för elever som gick kvar i den ordinarie undervisningen. Vidare bidrog den särskilda stödundervisningen till att det gavs mer utrymme för barnen till att delta i den ordinarie undervisningen med de andra eleverna.
Ahlberg betonar att begreppet “en skola för alla” började användas i läroplanen år 1980 (Lgr 80) för att tydliggöra att den obligatoriska skolan i Sverige skulle ge alla elever en undervisning som var anpassad utefter elevens individuella behov och förutsättningar.
År 1994 inrättades Läroplanen för den obligatoriska skolan, förskoleklassen och fritidshemmet.
Det skapades en gemensam plan över vad eleverna förväntades kunna, det vill säga mål och kunskapskrav. Skillnaden jämfört med år 1842 och år 1994 var att det började inrättas en läroplan som inkluderade en syn där undervisningen skulle ta hänsyn till elevernas olika förutsättningar och behov. Det betonades i läroplanen att skolan hade ett ansvar att bedriva utbildning för de elever som hade svårigheter med att uppnå målen för utbildningen. I dagens läroplan (Lgr 11) finns en del liknande bestämmelser där det framkommer att det är skolan som bär ansvaret till att anpassa den undervisning som bedrivs i verksamheten där elevers behov, förutsättningar och intressen tas hänsyn till vid utformningen av undervisning (Ahlberg, 2013).
Specialpedagogik
Ahlberg (2013) påpekar att specialpedagogiken utgår från tre centrala perspektiv:
individperspektivet, organisations- och systemperspektivet samt samhälls- och strukturperspektivet. Individperspektivet (1) utmärks av att det är eleven som har svårigheter
och är bärare av problemet. Det är därför skolan ska ta hänsyn till elevers styrkor och behov när planering kring undervisning utformas. Kortfattat beskrivs detta som att verksamheten anpassas efter elevens styrkor och förmågor där lärare genom förståelse kan förklara varför eleven hamnar i svårigheter vid undervisningsmoment. Ahlberg benämner sedan organisations- och systemperspektivet (2) som lägger fokus på skolans organisation, det vill säga organisationsnivå. Organisationsnivå innebär att skolan kartlägger verksamheten utifrån de fysiska anpassningar som måste genomföras för att förhindra att den fysiska miljön begränsar eleven möjligheter till att röra sig fritt i verksamheten. Det sker en kartläggning av lokaler där anpassningar av både skolans inne och utemiljöer tas hänsyn till vid utformning av hur verksamheten ska bedrivas. Skolans verksamhet utformar då mål och planeringar kring hur skolan ska arbeta vidare med att förebygga begräsningar, exempelvis elevens möjligheter till att inte begränsas av skolans miljö.
Det sista perspektivet, samhälls- och strukturperspektivet (3) lägger fokus på att finna förklaringar till problem som uppstår i skolor. Med detta menas att man tar ideologiska ställningstaganden och ser på elever med svårigheter som en utgångspunkt där inkludering i skola och samhälle utgör hur relationen mellan samhälle och skola ser ut. Dessa tre centrala perspektiv utgör hur pedagogiken, organisationen samt samhället förhåller sig till att anpassa undervisningen utefter elevens behov. I individperspektivet läggs det fokus på att eleven i svårighet är bäraren av hindret och att eleven inte ska kategoriseras som ett problem. I Skolans organisation innebär det att undervisningen anpassas utefter elevernas behov. Samhället innefattar i detta fall att samhället bygger upp regelverk, skapar styrdokument och lagar som ska utformas så att varje individ ges samma förutsättningar i samhället.
Bruce, Rubin, Thimgren och Åkerman (2016) benämner att specialpedagogikens uppgift är att kritiskt granska förskolans och skolans pedagogik, för att den ska kunna utvecklas och skapa en skola där alla individer inkluderas. Även Ahlberg (2013) definierar det specialpedagogiska fältet utefter att beteckna elevers rättigheter till att delta i en gemenskap. En skola för alla är där varje elev känner sig sedd och respekteras för den man är. Bruce, Rubin, Thimgren och Åkerman betonar vad som krävs för att möjliggöra en skola där undervisningen anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. Det behövs en specialpedagogisk kompetens där läraren utformar undervisningen utefter varje elevs förutsättningar till att uppnå de lärandemål som eleven förväntas att uppnå. En lärare behöver en specialpedagogisk kompetens för att kunna ta till sig elevers olikheter så att läraren kan läsa av, lyssna in samt förhålla sig till varje elev.
Bruce, Rubin, Thimgren och Åkerman benämner begreppet ’’know-how’’ och påpekar att det krävs ett specialpedagogiskt tänkande i varje arbetslag för att kunna stödja de elever som är i behov av särskilt stöd.
Aktuella styrdokument
Det finns olika regelverk som skolan ska hålla sig till för att följa skolans uppdrag, exempelvis läroplanen och skollagen. Huruvida fritidshemmet förhåller sig till dessa regelverk och hur skolan väljer att arbeta utefter dessa skiljer sig från skola till skola då det handlar om vilken organisering verksamheten har. Skolverket (2018) beskriver att skolan ska arbeta utefter de värderingar som svenska samhället vilar på, det vill säga att skolans uppdrag är att främja lärandet där eleverna kan utveckla kunskaper anpassat efter elevernas förutsättningar och behov. I Läroplanen Lgr 11 (Skolverket, 2018) står det att fritidshemmet ska komplettera skolan och erbjuda eleverna en meningsfull fritid där elevernas behov, förutsättningar och tidigare erfarenheter vävs in i den undervisning som fritidshemmet bedriver.
I 1 kap. 4 § av Skollagen (SFS 2010:800) benämns elevernas förutsättningar och behov som en viktig del av skolans uppdrag där elevernas möjligheter till delaktighet inte ska begränsas utan att skolan ska verka för de mänskliga rättigheterna. Utbildningen ska ta hänsyn till barns och elevers olika behov där eleverna ges möjlighet till att få stöd i undervisningen så att utvecklingen sker så långt som möjligt. I skolverket (2014) finns bestämmelser kring elever som är i behov av extra anpassningar och dessa bestämmelser gäller både för skolan och för fritidshemmets verksamhet. Bestämmelserna kring att verksamheten ska anpassa sig till eleven och inte eleven till verksamheten beskriver att elever som är i behov av särskilt stöd inte ska begränsas till vara delaktig i skolans gemenskap. När det talas om anpassningar ska eleverna ges möjlighet till att delta i skolans gemenskap där varken den fysiska miljön eller möjligheten till att delta i den ordinarie undervisningen ska begränsa elevens möjligheter till utveckling i lärandet.
I 1 kap. 8 § av Skollagen (SFS 2010:800) benämns varje människas rätt till en likvärdig utbildning. Det framhålls att alla människor oavsett vart i landet individen befinner sig, oavsett ekonomiska förhållanden ska ges tillgång till utbildning. bestämmelsen har sin grund i det svenska samhällets demokratiska värderingar där skolan ska främja de mänskliga rättigheterna oavsett funktionshinder, kön, etnisk bakgrund. Sammanfattningsvis visar läroplanen att alla elever oavsett behov har rätt till särskilda stödanpassningar eftersom skolans uppdrag samt fritidshemmets uppdrag utgår från samma grundläggande behov, det vill säga att elevernas ska ges möjlighet till att delta i undervisningen både under ordinarie skoltid och på fritidshemmet (Skolverket, 2018).
Tidigare forskning
Begreppet särskilt stöd har på tidigare år berört de elever som har en dokumenterad diagnos.
Det finns även de elever som inte har någon diagnos, men ändå ges rätt till särskilt stöd eftersom läraren upptäcker ett avvikande beteende när undervisning bedrivs i klassrummet. Emanuelsson (2001) beskriver att begreppet särskilt stöd har fått en ny definition i skolans verksamhet där det i dagens läge har en mer rättvis benämning för de elever som är i behov av stödanpassningar i skolans verksamhet. Den rättvisa benämningen ska leda till att elever som är i behov av extra stöd i skolans verksamhet inte ska definieras eller kategoriseras som ett problem. Istället för att kategorisera elever som problembarn har elever som är i behov av särskilt stöd fått en mer rättvisare benämning där det talas om att eleven är bäraren av svårigheten. Den nya benämningen för elever som är i behov av särskilt stöd definieras nu som “elever i svårighet”
eller “elever i behov av särskilt stöd”. Emanuelsson betonar vidare att begreppet framhäver att alla elever behöver stöd i skolan och att vissa elever behöver mer stöd än andra elever. Eftersom specialpedagogiken inte är beforskat specifikt mot fritidspedagogiska fältet blev det svårt att hitta tidigare forskning som kunde besvara denna studies syfte och frågeställning. Studien utgår därför från att använda tidigare forskning inom det specialpedagogiska fältet som kopplats till den ordinarie undervisningen, den undervisning som sker under ordinarie skoltid.
Ledarskap och kategorisering
Olsson (2016) genomförde en studie vars syfte var att erhålla ökad kunskap om hur lärare uppfattar sitt ledarskap i allmänhet samt om ledarskapet påverkas när det finns elever som är i behov av särskilt stöd. Empiriinsamlingen i studien samlades in genom cirkelträffar där tolv lärare träffades vid tio tillfällen. Lärarna som deltog i cirkelträffarna var i åldrarna 35–50 år och hade 4–27 års arbetslivserfarenhet inom skolans verksamhet. Lärarna som deltog i studien hade antingen arbetat som förskollärare eller grundskollärare med olika ämneskombinationer. Vidare beskriver Olsson resultatet som påvisar att lärare upplever svårigheter med att få med sig elever i undervisningen om elevens svårigheter tar för stort utrymme i klassrummet. Med utrymme
menas att elevens svårigheter begränsar elevens möjligheter till att delta i den undervisning som bedrivs i klassrummet av läraren.
Olsson (2016) framhäver att lärare praktiserar sitt ledarskap i möte med elever, både i grupp och enskilt. Lärare måste leda hela gruppen och samtidigt rikta ett speciellt fokus mot den enskilde eleven som är i behov av särskilt stöd för att kunna stödja samt främja relationen mellan lärare och elev. Trots att det riktas ett särskilt fokus mot den enskilda eleven som är i behov av särskilt stöd sker en begränsning i lärarens relationsskapande oavsett eftersom hur läraren än bemöter eleverna kommer något eller några elever ges mer eller mindre uppmärksamhet än andra. Detta kan försvåra lärarens möjligheter att inkludera alla elever i undervisningen. Olsson (2016) påpekar att när det gäller elever som har ett behov av stöd behöver det inte bero på att eleven är “problemet” utan att svårigheterna kan ta mer plats när eleven hamnar i situationer som begränsar elevens delaktighet. En situation där begränsandet av delaktighet kan uppstå är när eleven har koncentrationssvårigheter vid exempelvis samlingar.
Då kan det förekomma att läraren ber eleven att gå ut en sväng ur klassrummet, istället för att bjuda in eleven till att delta i de aktiviteter som sker i klassrummet.
Begränsningar av elevers delaktighet kan bero på hur familjen är, hur gruppen ser ut och vilka brister som finns i den pedagogiska organisationen. Olsson (2016) riktar uppmärksamheten på att elever kan påverkas av de krav och rutiner som finns i skolans verksamhet, detta eftersom de elever som är i behov av det särskilda stödet kategoriseras eller stämplas utifrån vissa karaktärsdrag, exempelvis aggressivt beteende eller koncentrationssvårigheter. Brister i ledarskapet stämplar eleven som ägare av ”problemet”, vilket kan komma att leda till att eleven påverkas till att agera på ett sätt som bryter mot klassrummets rutiner. Sjöman (2018) påpekar att kategoriseringen av beteendesvårigheter ofta sker i form av uteslutningen där eleven vägrar att delta i aktiviteter med andra elever. Med uteslutning som metod för att kontrollera eleven i sociala sammanhang kan detta bidra till att eleven i framtida situationer själv väljer att utesluta sig själv från att delta i aktiviteter med andra barn. Detta påverkar elevens sociala färdigheter till att bygga relationer till andra klasskamrater, både under ordinarie skoltid och under fritidsverksamheten. Sjöman betonar att uteslutning av deltagande kan höja elevens hyperaktiva beteende om de avvisas på grund av sina beteende svårigheter. Sjöman påpekar även att elevens engagemang till att delta i undervisningen påverkas av lärarens lyhördhet och därför blir ledarskapet en viktig del vid planering av undervisning. Läraren måste anpassa aktiviteterna på ett sätt där elevens svårigheter inte tar lika mycket plats. Sjömans studie syftar till att erhålla ökad kunskap kring hur elevers engagemang påverkas och om engagemanget i undervisningen påverkar de elever som är i behov av särskilt stöd under ordinarie skoltid. Sjöman använde sig utav kvalitativa metoder för empiriinsamling i form av enkäter som 829 elever besvarade.
Enkäterna besvarades av 92 förskoleavdelningar i fem svenska kommuner. Studiens resultat påvisade att det fanns ett samband mellan elevens hyperaktiva beteende och intresse för deltagande i aktiviteter. Resultaten visade att intresse för deltagande i aktiviteter bland barn med och utan behov av särskilt stöd beror på klassrumsfaktorer, exempelvis kön, ålder, hur gruppen ser ut och lärarens lyhördhet.
Delaktighet
Sjöman (2018) framhäver utifrån sin studie att barn som är i behov av särskilt stöd på grund av beteendesvårigheter tenderar att visa en lägre nivå av intresse för att delta i sociala sammanhang i och utanför skolan. Om eleven vägrar delta i samspel med andra kan detta komma att ge negativa effekter på elevens möjligheter till utveckling i lärandet. Sjöman lyfter fram att elever som är i behov av särskilt stöd på grund av beteendesvårigheter är mer sårbara om de inte trivs i sin omgivning, exempelvis klassrumsmiljön. Därför blir lärarens ledarskap och lyhördhet ett
viktigt verktyg för att skapa ett positivt klassrumsklimat där eleven känner sig trygg när det gäller att delta och lära i samspel med andra elever. Även Olsson (2016) påpekar i studien innebörden av att skapa en positiv klassrumsmiljö som uppmuntrar till delaktighet där eleven inte utesluts från att delta i aktiviteter. Olsson påpekar att de aktiviteter som läraren utformar, oavsett om eleverna är i behov av särskilt stöd eller inte, ska utformas på ett sätt som förutsätter att alla elever utgår från samma grund, exempelvis ålder och behov. Sjöman framhåller att elever som uppvisar höga nivåer av hyperaktivitet eller beteendesvårigheter tenderar att visa svårigheter i koncentrationen eftersom de är överaktiva. Överaktiviteten kan komma att leda till att eleven väljer att lägga mindre tid till att interagera med de andra eleverna, vilket leder till inlärningssvårigheter på lång sikt. Sjöman betonar att eleven med det särskilda stödet utvecklar sociala svårigheter, vilket leder till social exkludering av andra barn. Konsekvensen av att inte delta sätter höga krav vid socialt samspel, eftersom eleven med det särskilda stödet behöver reglera beteendet för att kunna delta på samma grund som de andra eleverna. Lärarens pedagogiska färdigheter till att anpassa en undervisning som bedrivs under lektionstid blir därför viktigt för att kunna förmedla en känsla av delaktighet och inflytande.
Siljehag (2007) lyfter fram begreppet en skola för alla och betonar att elever i skolverksamheten måste bli bemött på olika sätt. Eftersom bemötandet med elever sker utifrån individens behov ställer mötet med elever krav på lärare där de måste bemöta elever utifrån många olika kunskapsformer. Det innebär att alla lärare inte kan bemöta alla elever utifrån samma grund eftersom bemötandet sker i stunden. Vidare påpekar Siljehag att skolan inte kan uttrycka att organisationen inkluderar alla elever i undervisningen eller att de skapar en skola för alla eftersom eleven själv måste känna känslan av delaktighet i verksamheten då skolan måste utgå från elevers verklighet. Siljehag (2007) studerade i sin doktorsavhandling hur viktig förskolan och fritidsverksamheten är för specialpedagogiken. För att samla in det empiriska materialet använde studien sig utav kvalitativa metoder i form av intervjuer och upprepade dialogmöten.
Studiens empiriinsamling inkluderade 15 personer vars yrkesroll var förskollärare och fritidsläraren som under fyra år träffades 17 gånger. Kvalitativa intervjuer gjordes även med hjälp av studenter och lärare som är verksamma i en specialpedagogisk utbildning. Studiens resultat visade att den undervisning som bedrivs under ordinarie skoltid behöver ge eleverna mer utrymme till det fria skapandet vid olika lektionsmoment. Studien påvisade även att betydelsen av sociala relationer mellan vuxna och eleverna för att elever ska kunna ta till de lärdomar som undervisningen syftar till att lära ut.
Sjöman (2018) talar om att skolans olika miljöer kan hindra elever i behov av särskilt stöd till att bli delaktiga i den undervisning som bedrivs under ordinarie skoltid. Sjöman lyfter fram att elever som har beteendesvårigheter är mer sårbara i en mindre stödjande miljö där den enskilda eleven som har ett behov av stödanpassningar kan komma att bryta de rutiner som finns i klassrummet. Detta eftersom klassrumsmiljön hindrar eleven till att delta i aktiviteter då de rutiner som finns i klassrummet inte fungerar för elevens beteendestörning. Siljehag (2007) betonar att lärare som har elever som är i behov av särskilt stöd brister i dokumentation, detta eftersom pedagoger upplever svårighet vid att granska elevers olikheter. Det finns svårigheter där lärare inte vet hur de ska forma undervisningen i de moment där det särskilda stödet hindrar elevens möjligheter till att delta.
Kunskap
Verdier, Fernell och Ek (2017) genomförde en studie som syftade till att beskriva erfarenheter av skolsituationer där särskilt stöd ges till de elever som har diagnos i form av blindhet eller inom autismspektrumet. Studien använde sig av kvalitativa metoder i form av semistrukturerade intervjuer som innefattade åtta elever där en av elevernas vårdnadshavare intervjuades. På
skolorna intervjuades sju lärare som hade daglig kontakt med de elever som var i behov av särskilt stöd under ordinarie skoltid. Empiriinsamlingen inkluderade även tidigare medicinska och psykologiska bedömningar som berörde de barn vars vårdnadshavare intervjuades.
Resultatet av studien kring elever med diagnos inom autismspektrumet och elever med blindhet visar att elever med komplexa kombinationer av svårigheter har ett starkt behov av att arbeta fram pedagogiska metoder som gynnar elevens utveckling och lärande.
Verdier, Fernell och Ek (2017) lyfter fram att familjer vars barn har svårare diagnos ofta upplever att skolan har lyckats med att arbeta fram bra pedagogiska metoder för hur deras barn ska lyckas med att uppnå skolans kunskapsmål. Däremot upplever de familjer vars barn som har en lindrig diagnos att det är svårare att hitta pedagogiska metoder som gynnar deras barns utveckling, detta eftersom läraren inte har lika mycket kunskap för hur undervisningen ska bedrivas. Det beror på att det inte finns lika mycket att utgå efter om eleven har diagnoser där de bara visar svårigheter i exempelvis specifika moment som tidsuppfattning. Verdier, Fernell och Ek framhåller att detta beror på att lärare har lättare att anpassa undervisningen för de elever som har svårare problem, exempelvis autism, eftersom det då finns mer kunskap som läraren kan få till sig, att det finns mer pedagogiska metoder att använda sig av. Verdier, Fernell och Ek påpekar att många lärare brister i kunskap vid utformning av planering för hur undervisning ska bedrivas, detta eftersom det saknas kunskap i form av praktiska arbetsmetoder som kan anpassas efter elever med avancerade diagnoser. Det blir ofta att lärare i allmänhet är tvungna att använda sin egen kreativitet för att kunna anpassa undervisningen, vilket i sin tur ökar arbetsbelastningen eftersom lärare behöver lägga ner mer energi och tid för att arbeta fram metoder som gynnar elevens lärande.
Linikko (2009) syftar i sin avhandling på att erhålla ökad kunskap kring de motsättningar lärare möter i skolans verksamhet vid undervisning med elever. Syftet granskas utifrån ett inkluderingsperspektiv där insamling av empiriskt material sker genom kvalitativa metoder i form av semistrukturerade intervjuer. Intervjuerna innefattar sexton lärare från fem statliga, regionala specialskolor. Intervjuerna spelades in i form av röstinspelningar och minnesanteckningar. Vidare visade resultaten att några av de intervjuade lärarna arbetar aktivt med inkludering, medan andra lärare visar en viss osäkerhet kring hur inkluderingsarbetet ska ske med de elever som har en utvecklingsstörning. Resultaten visade att de lärare som intervjuades såg inkludering som ett krav istället för att se inkludering som en helhet. Detta innebär att inkludering blir ett mål som läraren måste uppfylla i sin undervisning istället för att hela skolan ska arbeta tillsammans för att skapa en vi känsla.
Linikko (2009) påpekar att både specialskola och den skola som finns för elever utan svårigheter har en norm kring hur en typisk elev ska vara, där elevens avvikande funktionsnedsättning bedöms utefter beteende och diagnos. För att förändring ska ske måste alla skolor och lärare se individerna och inte enbart kategorisera individer utefter funktionsnedsättning. Linikko framhåller att skolor har olika skolkulturer och bedriver undervisning på olika sätt, vilket skapar gränser i synen på vad som är en normal undervisning och vad som är specialundervisning. Linikko betonar att det saknas tid för reflektion eftersom skolan består av schemabundna upplägg. Den undervisning som bedrivs ger inte lärare och resurser tid för gemensam reflektion kring pedagogiska arbetssätt för hur undervisningen ska anpassas. Skolledningen måste enas om system kring vad som skiljer normal undervisning, i jämförelse med specialundervisning så att skolor kan lyfta fram alternativa lösningar för de elever som är i behov av särskilt stöd, exempelvis särskilda undervisningsgrupper.
Sammanfattning
I tidigare forskning framhålls det att en lärares ledarskap, kunskap och elevers känsla av delaktighet är viktiga faktorer för att kunna ge en likvärdig utbildning för alla. Detta är extra betydelsefullt för de elever som är i behov av mer stöttning i den undervisning som bedrivs i skola samt fritidshemmet. Ahlberg (2013) påpekar att inkludering i skolans verksamhet kan betyda att skolan ska vara anpassad efter verkligheten, det vill säga att skolan ska förändras så att alla elever passar in. Ahlberg beskriver vidare att begreppet integrering innebär i skolsammanhang att eleverna i skolan inte kan anpassa sig till verksamheten om organisationen inte tar hänsyn till att barn är och har rätt till att vara olika. Sammanfattningsvis visar tidigare forskning inom det specialpedagogiska fältet att specialpedagogiken blir ett verktyg för att arbeta utifrån skolans uppdrag om att anpassa undervisningen utefter varje elevs förutsättningar och behov. De elever som är i behov av extra stödanpassningar och extra stöttning i skolan kan ha svårigheter med att anpassa sig till verksamhetens krav och därför blir en lärares kompetens, organisationens syn på specialpedagogiken samt arbetsmetoder avgörande faktorer för att skapa en vi känsla på skolan. Ahlberg betonar att det finns många förklaringar kring vad inkludering innebär, men lyfter fram en grundtanke om att inkludering handlar om att ge uttryck för alla människors lika värde samt alla människors rätt till att delta i skolan och i samhällets gemenskap. Vidare beskriver Ahlberg att specialpedagogiken gör det möjligt för skolan att kritiskt granska, utveckla samt arbeta förebyggande för att stödja elever som är i svårighet så att dessa elevers delaktighet inte begränsar möjligheterna till att få en likvärdig utbildning.
TEORETISK RAM
I detta kapitel redovisas den teoretiska utgångspunkt som ligger till grund för genomförandet av studien. Denna studie kommer i beskrivningen av den teoretiska ramen använda det sociokulturella perspektivet med fokus på begreppen medierande redskap, den proximala utvecklingszonen och appropriering.
Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet betonar att människan utvecklar sitt lärande genom interaktion med andra människor. Vygotskij (1995) utvecklade de inledande grundtankarna inom det sociokulturella perspektivet om att människans utveckling mestadels sker genom social interaktion med andra, att allt vi lär oss sker i sociala sammanhang. Det sociokulturella perspektivet är ett sätt att se på hur människor finner kunskap i den språkliga vardagen genom kommunikation och interaktion med andra människor. Kommunikationen är den vanligaste mänskliga handlingen och formas utefter människans sociala samt kulturella erfarenheter (Ahlberg, 2013). Vem vi är, hur vi agerar i situationer lär vi oss genom interaktion med andra.
Det kulturella minnet du har, språket du talar, symboler du vuxit upp med sammanflätas med de tankar du haft under din uppväxt. När det talas om fritidshemmets förutsättningar för att kunna stödja elever som är i behov av särskilt stöd blir det sociokulturella perspektivet lämplig i denna studie eftersom perspektivet talar om lärande processer. Vygotskij beskriver människans lärande och att den lärande processen sker vid sociala aktiviteter. I denna studie blir det sociokulturella perspektivet en lämplig utgångspunkt eftersom lärandet i fritidshemmet sker i samspel med andra. I fritidshemmets verksamhet kan stödinsatser behöva tillgodoses för att stödja elevernas lärande i sociala sammanhang. Exempel på stödinsatser kan ske i form av bildstöd eller arbete i mindre grupper.
Medierande redskap
Ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är ”mediering”. Vygotskij (2001) utvecklade ett synsätt där han talade om kunskapsprocessen och att den kan ses som en mediering där människan använder redskap eller tecken för att förstå samt tolka sin omvärld.
Tecken och redskap blir då ett verktyg där människan bygger upp och skapar ett medvetande som därefter kopplas till redskapen. Det sker en samverkan mellan människor och kulturella redskap, det vill säga artefakter som människan använder för att förstå sin omvärld. I specialpedagogiken blir mediering ett verktyg för eleverna till att förstå sociala processer, exempelvis bildstöd för elever som har autism. I skolans värld kan elever behöva stöd i form av att använda sig av tecken eller bildstöd. Bildstöd eller tecken blir då ett yttre redskap där tecknen uppfyller en psykologisk funktion, exempelvis en bild på en pojke som spelar fotboll.
Bilden på pojken som spelar fotboll skapar mening för individen, vilket bidrar till att elever med autism kan skapa en kontext mellan bildstödet och sammanhanget. I detta fall innebär det att eleven genom bildstödet har kopplat samman bilden till att alla elever har tillgång till fotbollsplanen under rasten. Medierande redskap används i denna studie eftersom det uppfyller en specialpedagogisk funktion som hjälper elever i behov av särskilt stöd till att förstå omgivningen (Säljö, 2014).
Den proximala utvecklingszonen
Vygotskij (1978) talar om begreppet ”den proximala utvecklingszonen”, vilket beskriver förutsättningarna för lärandets utveckling. Vygotskij beskriver att en individs inlärningsmöjligheter förutsätter att individen ges rätt till hjälp i form av handledning eller stöd.
Genom handledning och stöd kan lärare vägleda barnet till att skapa sina egna lärdomar, det vill säga att eleven till slut kan utföra en uppgift eller ett moment på egen hand. Barnet har stor
förmåga till att lära om det ges stöd eller vägledning till att få ställa egna frågor i situationer där barnet själv inte kan uppnå svaret. Detta innebär att barnet med hjälp av en vuxen kan lära på egen hand om barnet frågar en äldre person med mer erfarenhet (Hwang & Nilsson, 2017).
Begreppet proximal utvecklingszon blir betydelsefullt i denna studie eftersom elever i behov av särskilt stöd kan komma att behöva ges tillgång till exempelvis en elevassistent. De stödanpassningar som erbjuds för eleven i fritidshemmet kan till en början stödja eleverna för att skapa rätt förutsättningar till att kunna delta i sociala sammanhang, vilket i sin tur kan innebära att eleven klarar av att delta självständigt efter en viss vägledning.
Appropriering
Vygotskij (1995) beskriver de inledande grundtankarna i det sociokulturella perspektivet och benämner människans lärprocesser som sker i sociala aktiviteter i interaktion med andra människor. Vygotskij (1999) beskriver utifrån det sociokulturella perspektivet att kommunikation och språk är grunden mellan barnet och omgivningen. Med ”appropriering”
beskrivs en individs möjlighet till att i situationer själv ta till sig kunskaper i interaktion med andra genom att lära sig någonting och göra det till sitt eget, appropriering. Säljö (2014) beskriver att begreppet appropriering sker i två processer. Det sker ett yttre tänkande utifrån den sociala interaktionen och ett inre tänkande där individen formar informationen utifrån sig själv och skapar det till sitt eget. Appropriering i fritidshemmets verksamhet vid arbete av särskilt stöd bli lämplig i denna studie när det talas om specialpedagogiska insatser i fritidsverksamheten. Ett exempel på detta i fritidsverksamhet kan vara när eleverna använder appar vid skapande för att arbeta kreativt. Fritidsläraren kan förklara hur apparna används men själva appropriering sker först när eleven självständigt kan använda apparna på iPaden. Ur en specialpedagogisk synvinkel innebär appropriering att lärare kan stödja elever i behov av särskilt stöd till att hitta strategier vid svårigheter, exempelvis att gå ut och springa, vilket i sin tur kan bidra till att eleven kan använda strategierna för att hantera sina koncentrationssvårigheter på egen hand (Säljö, 2014).
Sammanfattning
Det sociokulturella perspektivet blir utgångspunkten för denna studie när det talas om fritidshemmets förutsättningar till att stödja elever som är i svårigheter. Eftersom fritidshemmets undervisning sker i större elevgrupper kan det förekomma svårigheter när det gäller att arbeta anpassat till varje elevs behov. Medierande redskap blir därför ett centralt begrepp ur det sociokulturella perspektivet när det talas om fritidshemmets arbetsmetoder, exempelvis bildstöd eller tecken. Medierande redskap blir en arbetsmetod för fritidshemmet till att stödja elevers möjligheter till att förstå omgivningen. För att ge eleverna redskap till att förstå sin omgivning och utveckla det egna lärandet blir den proximala utvecklingszonen en viktig funktion i inlärningsprocessen. Fritidslärare kan utifrån teorin om den proximala utvecklingszonen ges handledning av specialpedagog, vilket i sin tur leder till att fritidslärare kan stödja och vägleda eleverna till att självständigt kunna anpassa situationer utefter egna behov. Specialpedagogiska insatser ska bidra till att forma arbetsmetoder för hur undervisningen i fritidshemmet ska stödja lärandet för alla elever. De kunskaper som lärs ut till eleverna under fritidstiden ska inte bara läras ut, utan de ska också kunna användas av eleverna självständigt där de formar kunskaperna till sitt eget. När eleverna tagit till sig de lärdomarna och format kunskaperna till sitt eget, där eleven självständigt kan återanvända kunskapen anpassat till situationen, har eleverna approprierat. Ur det sociokulturella perspektivet blir de centrala begreppen medierande redskap, den proximala utvecklingszonen och appropriering betydelsefulla vid utformningen av hur undervisningen bedrivs på fritidshemmet (Säljö, 2014).
METOD
Det finns flera forskningsmetoder som en studie kan använda sig av för att erhålla ökad kunskap inom ett specifikt område, exempelvis observationer, intervjuer och enkäter. Fejes och Thornberg (2015) påpekar att det gemensamma för alla metoder är att forskaren behöver välja ut vilken metod som passar bäst för att samla in empiri utefter studiens syfte och frågeställningar. Fejes och Thornberg betonar att forskare bör använda sig av de metoder som gör det möjligt att samla in data, där det går att koppla till det sammanhang där fenomenet studeras. I detta kapitel redovisas metod, metodval, semistrukturerade intervjuer, urval, genomförandet samt analys/bearbetning. Kapitlet lyfter även fram vilka etiska forskningsprinciper som denna studie tar hänsyn till och hur den förhåller sig till dessa. Kapitlet avslutas med en kort summering av, och hur denna studie har förhållit sig till, kraven på tillförlitlighet och giltighet.
Kvalitativ metod med ett hermeneutiskt perspektiv
Beroende på vad studien har för syfte och frågeställning kan en studie använda sig utav olika vetenskapliga metoder för att samla in data. Ahrne och Svensson (2015) förklarar att kvalitativa metoder inom forskning används när studien strävar efter att försöka förstå hur en person uppfattar ett visst fenomen, det vill säga att förstå en annans människa perspektiv kopplat till forskningens syfte och frågeställning. Ahrne och Svensson betonar att när det handlar om att förstå en annans människas perspektiv så talar man om det hermeneutiska perspektivet.
Segolsson (2011) beskriver att en människas förståelse av perspektiv sker i vardagen i möte med andra människor, där den egna förståelsen fördjupas när hen möter en annan människas förståelse inom samma fält. Med detta menar Segolsson att en individ redan har en förståelse innan mötet sker och att förståelsen ökar när individen möter en annan människas förståelse vid tolkning. I denna studie har respondenterna redan en förståelse kring hur fritidshemmet arbetar med elever i behov av särskilt stöd, men denna förståelse kan komma att fördjupas i mötet med andra människor när det innefattar samma område, det vill säga hur fritidshemmet arbetar med specialpedagogik.
Hermeneutikens uppgift blir att tydliggöra tolkningsprocessen i förståelsens växling mellan delen och helheten (Segolsson, 2011). Det hermeneutiska perspektivet är bäst lämpat för denna studie då den handlar om att förstå fritidsverksamhetens förutsättningar för att arbeta med elever som är i behov av särskilt stöd. Segolsson beskriver att hermeneutikens betydelse blir en viktig utgångspunkt när det handlar om att förstå hur vi människor tillägnar oss kunskaper utifrån tolkningar. Med det menas att det utifrån det hermeneutiska perspektivet redan finns en förförståelse kring hur fritidslärare upplever att deras verksamhet ser ut. Det finns även en förförståelse hos de som genomför intervjuerna, men denna förståelse fördjupas vid mötet med fritidslärarna. De som intervjuar kan utifrån det som respondenterna valt att berätta erhålla en djupare förståelse kring fritidshemmets specialpedagogiska insatser när de transkriberade intervjuerna tolkas. Intervjuerna kring fritidshemmet blir delen, medan helheten blir skolans attityd, värderingar, specialpedagogiska stödinsatser samt hur skolan fördelar resurser för att kunna arbeta utefter varje elevs förutsättningar och behov.
Intervjuer
Intervjuer som metod kan användas för en rad olika syften. Genom att intervjua flera personer i den sociala miljön, exempelvis en organisation, kan intervjuaren erhålla kunskap kring vilka förhållanden och vilka attityder som finns i arbetslaget. Med andra ord blir intervjuerna ett sätt att samla kunskap om de sociala förhållanden, det kan ge svar på människors personliga känslor och upplevelser (Ahrne & Svensson, 2015). Intervju som metod i denna studie syftar till att se
vilka förutsättningar som fritidshemmet har för att arbeta med elever i behov av särskilt stöd.
Valet att intervjua fritidslärare som har legitimation för att arbeta som grundlärare med inriktning mot fritidshem på skolorna bidrar till att denna studie kan samla in kunskaper kring vilken syn, vilka attityder och vilka upplevelser fritidshemmet har för att arbetar med dessa elever. Det skapas flera dimensioner som ger en fördjupad inblick i hur fritidsverksamheten ser ut på respektive skola, vilka arbetsmetoder och vilket synsätt som fritidslärarna har.
Ahrne och Svensson (2015) beskriver att när man talar om kvalitativa intervjuer finns det olika former, det finns ostrukturerade, löst strukturerade och semistrukturerade intervjuer. I genomförandet av denna studie används kvalitativa metoder i form av semistrukturerade intervjuer med lärare i fritidshemmet, detta för att förstå deras upplevelser kring elever i behov av särskilt stöd. Semistrukturerade intervjuer innebär att grundfrågorna är valda och ställs till deltagarna där det finns en öppenhet för att använda följdfrågor (Fejes & Thornberg, 2015).
Trost (2010) beskriver att semistrukturerade intervjuer utgår från specifika frågeområden med fler detaljerade frågor. I denna studie innebär det att intervjufrågorna utformades efter specifika områden, exempelvis pedagogiska metoder. Pedagogiska metoder innebär då att det ställs ledande frågor kring pedagogiska arbetsmetoder, fritidshemmets anpassningar och fritidslärarens pedagogiska tankar kring hur de arbetar för att stödja elever som är i behov av extra stöd under fritidstiden. Genom större frågeområden istället för flera olika frågor, kan intervjun ske på ett mer naturligt sätt där respondenten själv kan styra i vilken ordning olika saker sägs. Syftet med intervjuerna blir då att få respondenternas verklighet där det ska ges utrymme till personen att berätta så mycket som möjligt, utan att avbrytas av intervjuaren.
I denna studie blir hermeneutiken bakgrunden till varför semistrukturerade intervjuer har valts att genomföras. Detta då det handlar om att förstå hur fritidshemmen ser ut och hur de stöttar undervisningen för elever i behov av särskilt stöd. Genom kvantitativ metod, exempelvis enkäter, skulle det bli svårt att mäta fritidshemmets förutsättningar för stödanpassningar. Därför blir kvalitativa metoder i form av intervju mer värdefullt i denna studie.
Urval
Intervjuerna har genomförts på sex olika fritidshem i Västra Götalands län på sex olika F-6 skolor. Det som skiljer skolorna åt är att det ena fritidshemmet har ett åldersintegrerat fritidshem med årskurs F-4, medan de andra fem skolornas fritidshem är uppdelade i årskurser. Vi har valt att intervjua en legitimerad fritidslärare från varje skola. Fritidslärarnas tidigare arbetslivserfarenhet varierar mellan 1 - 12 år. Anledningen till att vi har valt att intervjua fritidslärare med lärarlegitimation bygger på att de har en pedagogisk högskoleutbildning. Som studenter har vi haft varierande upplevelser under de verksamhetsförlagda utbildningsperioderna kring hur fritidslärare anpassar undervisningen från de teoretiska kunskaperna till det praktiska arbetet i fritidshemmets undervisning. Vi anser utifrån vår erfarenhet att de flesta pedagoger som arbetar i fritidsverksamheten är obehöriga, detta kan dock variera beroende vilken skola. Därför blir valet att intervjua legitimerade fritidslärare intressant eftersom de har en längre pedagogisk högskoleutbildning.
Genomförande
Alla fritidslärare som deltog i intervjuerna var legitimerade. Det innebär att de genomfört en fritidspedagogisk utbildning som grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem och då med fördjupning i bild eller musik. Rektorn på varje enskild skola kontaktades samt informerades kring studiens syfte, därefter skickades information vidare till de fritidslärare som kunde tänka sig att delta i intervjun. Intervjutillfällena bokades in vid den tidpunkt som anpassades utefter fritidslärarens schema, detta för att undvika att det ges mindre tid för
genomförandet av intervjun. Vidare mejlades informationsbrev (bilaga 1) med ytterligare information kring vad studien syftar till att uppmärksamma. I mejlen bifogas även en samtyckesblankett (bilaga 2) som innefattar de fyra etiska forskningsprinciperna som respondenterna fick ta del av innan de godkände sitt medverkande i studien. Efter godkännandet genom signering av samtyckesblankett hölls fortsatt kontakt för att boka in tider samt mötesplats där intervjuerna skulle utföras.
Intervjuerna valdes att spelas in för att lättare kunna dokumentera samt bearbeta det som sagts under intervjutillfällena. Dokumentering sker genom transkribering av insamlat inspelningsmaterial för att undvika bortfall av viktig information. Val av att spela in intervjuerna minskar risken för att glömma de svar som sägs (Kihlström, 2007). Intervjuerna genomfördes i skilda och tysta grupprum för att undvika störningsmoment samt avbrott vid inspelning av intervjuer. Båda intervjuarna (studenterna) har varit närvarande och delaktiga vid varje intervju där de turats om att ansvara samt ställa frågor till respondenterna. Innan genomförandet av intervjuer startades informerades pedagogerna än en gång om de fyra forskningsetiska principer som råder, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Intervjuarna, det vill säga fritidslärarna informerade kring att deltagandet var frivilligt och att de är anonyma i studien samt att det inspelade materialet kommer att raderas efter godkänd betygssättning av examensarbete.
Pedagogerna fick inte se de frågor som ställdes vid intervjuerna. Detta för att de svar som ges vid intervjutillfällena ska vara så spontana som möjligt. Tiden för intervjuerna varierade mellan 15 och 30 minuter vid varje intervjutillfälle.
Redan i början av forskningsprocessen kom vi överens om att inte fördela arbetet utan lade mer fokus på att genomföra varje moment tillsammans. Utformningen och genomförandet av intervjuerna genomfördes tillsammans där vi ansvarade för varsitt frågeområde, exempelvis att ena studenten ansvarar för att ställa frågor kring specialpedagogiskt stöd medan den andra studenten ansvarar för frågorna om arbetsmetoder. Under skrivprocessen har vi stöttat varandra där utgångspunkten redan från början var att vi inte skulle skriva självständigt. Vi ville skapa ett gemensamt synsätt där vi både är lika mycket delaktiga under hela skrivprocessen.
Analys/bearbetning
Denna studie använder en tematisk analysmetod som innebär att empiriinsamlingen organiserar och struktureras upp utifrån teman. I denna studie innebär det att analys av empiriinsamling sker utifrån de fyra rubrikerna: Specialpedagogisk stöd, Möjligheter till kunskapsutveckling, Anpassningar - arbetsmetoder och Skolan i jämförelse med fritidshem. Dessa teman sammanställt i resultatdelen när forskningens resultat redovisas (Wigg, 2015).
När empiriinsamlingen har samlats in ska all data analyseras och bearbetas. Detta bygger på metoden att när intervjuerna har spelats in ska den insamlade datan transkriberas för att kunna underlätta sorteringen av de inspelade intervjuerna. Ahrne och Svensson (2015) påpekar att transkriberingen av den inspelade intervjun utgör det empiriska materialet och att det är ovanligt att forskare analyserar det som spelats in direkt utan att transkribera intervjuerna. Rennstam och Wästerfors (2015) beskriver att det finns tre arbetssätt som utgör grunden för att kunna genomföra en analys. De tre arbetssätten är att sortera, reducera och att argumentera för studiens empiriinsamling.
Efter genomförda transkriberingar av inspelade intervjuer nämner Rennstam och Wästerfors (2015) att sortering av det empiriska materialet underlättar arbetet för forskaren eftersom sorteringen skapar ordning i materialet. Transkriberingen av de inspelade intervjuerna
genomfördes först för att kunna sortera upp vad som sagts och vad som uttryckts av respondenterna. Utifrån analys av transkriberingarna skapades olika begrepp som var anpassade utefter studiens syfte. Rennstam och Wästerfors (2015) lyfter fram att den som analyserar skapar rubriker utifrån det som står skrivet i transkriberingarna. Kategorierna existerar inte bara utan kan kopplas utifrån det som sägs av respondenterna, exempelvis när respondenterna uttalar sig om att de löser problem på plats eftersom de vet vad som fungerar för den enskilde eleven.
Den kategori som formas av exemplet talar om de arbetsmetoder som läraren använder sig utav vilket i detta fall beskriver att personal går på känsla där de tar hänsyn till vad som fungerar för den enskilde eleven i stunden. Ahrne och Svensson (2015) beskriver vidare att sorteringen och kategoriseringen av empirin syftar till att analysera en sak i taget och inte se hela helheten, utan hitta likheter och olikheter för att kunna definiera skillnader.
Det andra arbetssättet talar om att det bör ske en reducering av den insamlade empirin.
Rennstam och Wästerfors (2015) beskriver att reducering handlar om att både välja och välja bort vad som är mest relevant för att kunna besvara studiens syfte och frågeställning. Efter analys av transkriberingar och skapandet av olika teman sorteras det som sagts under de inspelade intervjuerna in under respektive tema där det lyfts fram citat av vad respondenterna har sagt under intervjun. Kategoriseringen och skapandet av teman gav utrymme till att upptäcka mönster. Sorteringen och skapandet av rubriker och teman gjorde det möjligt att reducera materialet, det vill säga att sålla bort det som sagts under intervjuerna som inte behöver vara med i den färdiga texten.
Det tredje arbetssättet beskriver att forskaren bör argumentera för att analysera den insamlade empirin. Sorteringen skapar ordning medan reduceringen gör det lättare att avgränsa materialet, att sålla bort det som inte är relevant. Argumentering ger analytikern en självständighet inom det valda forskningsområdet, detta genom att styrka det som sägs eller görs med tidigare studier, forskning och teorier (Rennstam & Wästerfors, 2015). Efter att ha transkriberat, sorterat och reducerat intervjuerna utefter tilldelade teman styrks argumentationen genom att hänvisa till det hermeneutiska perspektivet. I argumentationen blir det hermeneutiska perspektivet lämpligt eftersom det handlar om att förstå en annan människas perspektiv, det vill säga att förstå fritidslärarens upplevelser kring fritidshemmets förutsättningar. Förståelsen av fritidslärarnas upplevelser och deras perspektiv gör det möjligt att hitta återkommande mönster i informanternas utsagor, detta då forskaren genom argumentation kan dra slutsatser och tolkningar utifrån det som framhålls av intervjuerna med fritidslärare.
Segolsson (2011) beskriver tolkningsprocessen och hur tolkning växer fram, men också hur tolkning leder till ny förståelse. Detta benämns som den hermeneutiska cirkeln där tolkningen växer fram i en cirkulär rörelse mellan individens förståelse och de nya erfarenheterna, och de idéer som en människa samlar på sig. Den hermeneutiska cirkeln pekar på sambandet mellan det som ska tolkas, förståelsen och det sammanhang som det måste tolkas i. Segolsson beskriver vidare att det sker en växling i förståelsen mellan delen och helheten, där delen bara kan förstås om det ses i förhållande till helheten. Den hermeneutiska cirkeln består av tre cirklar där den inre cirkeln utgör dialogen i text. I denna studie innebär dialog i text de transkriberade intervjuerna. Den andra cirkeln beskriver hur förståelsen växlas mellan delen och helheten.
Detta innebär att förståelse sker i de intervjuer som genomförs i mötet med den förståelse som respondenterna redan har. Detta bidrar till en fördjupad förståelse där det sker en pendling mellan delen och helheten. Delen i denna studie utgör fritidshemmets förutsättningar och helheten utgör hur skolan delar upp resurserna, men också skolans synsätt kring fritidshemmets förutsättningar för specialpedagogiskt stöd. Den yttre cirkeln i den hermeneutiska cirkeln blir tolkningsprocessen där det bildas en tolkning utifrån de transkriberade intervjuerna, vilket i sin
tur skapar en ny förståelse när det empiriska materialet kopplas till helheten. Den hermeneutiska cirkeln skapar en ökad förståelse kring hur fritidslärare arbetar för att kunna stödja elever som är i behov av särskilt stöd under fritidstiden, och det bildar en tolkning av fritidslärarnas upplevelser om hur fritidshemmets förutsättningar skiljer gentemot de som ges under ordinarie skoltid.
Etiska forskningsprinciper
Denna studie följer av Vetenskapsrådets (2002) fyra principer: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Det skickades ut informationsbrev och samtyckesblankett (se bilaga 1 och 2) till de intervjuade för att garantera att de som deltar i intervjun är medvetna om studiens premisser. De etiska forskningsprinciperna handlar grundläggande om att deltagarna i studien ska informeras kring hur materialet kommer att anonymiseras och användas i studien. Det handlar om ett ömsesidigt förtroende mellan forskare och deltagare där det framgår att det är frivilligt deltagande under hela forskningsprocessen, exempelvis att låta informanterna vägra svara på vissa frågor (Öberg 2015).
I Vetenskapsrådet (2002) är Informationskravet en av de fyra principer som deltagare i studien ska informeras kring. Det beskriver tydligt studiens syfte samt vilka villkor som finns för individernas deltagande. Informationskravet beskriver även att det är frivilligt att delta och att deltagande har rätt att avbryta medverkan i intervjun. Hwang och Nilsson (2017) nämner att undersökningens syfte ska informeras till deltagarna och att de ska få reda på alla moment i undersökningen. Vetenskapsrådet benämner den andra principen som samtyckeskravet, vilket innebär att deltagarna lämnar sitt samtycke. Det krävs att samtyckesblanketten blir påskriven så att det som sägs under intervjutillfället kan användas i studien. I genomförandet av studien skickades samtyckesblanketten ut till respektive fritidslärare innan ett tillfälle bokades för att genomföra intervjun. Hwang och Nilsson beskriver vidare att deltagarna själva bestämmer över sin medverkan. De två sista principerna från Vetenskapsrådet benämns som konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, där konfidentialitetskravet handlar om sekretess.
Det innebär att det som sägs under intervjuerna är sekretessbelagda. Konfidentialitetskravet kommer att tas hänsyn till genom att namnge respondenterna genom ett fiktivt namn. På detta sätt kan personuppgifter och känslig information om respondenterna hållas hemlig och deltagarna blir anonyma. Nyttjandekravet innebär att den insamlade datan som används i studien endast får användas i vetenskapliga syften. Detta kommer att innebära att det material som används i studien exempelvis ljudinspelningar vid intervjun kommer att raderas efter att examensarbetet har blivit godkänd. Alla fritidslärare har tagit del av de fyra forskningsprinciperna och signerat en samtyckesblankett innan de medverkade i intervju.
Tillförlitlighet och giltighet
Tillförlitlighet och giltighet är två begrepp som används inom forskning och är andra ord för reliabilitet och validitet (Thurén 2007). Reliabilitet innebär att frågorna är utformade på ett sätt där det inte finns utrymme för slumpmässiga fel, exempelvis spontana frågor. De frågor som ställs vid en intervju bör ställas på ett sätt som inte gör det möjligt att skapa egna frågor under intervjuns gång (Långström & Viklund 2010). För att öka reliabiliteten i denna studie finns förutbestämda intervjufrågor som ställs till varje fritidslärare, detta eftersom intervjuerna ska ske under samma villkor. Även Thurén (2007) påpekar detta och beskriver att alla deltagare i intervjun ska utgå från samma villkor. För att få en hög validitet vid intervjuer bör intervjufrågorna vara utformade så att de verkligen mäter det som ska mätas. Segolsson (2011) talar om det hermeneutiska perspektivet där han beskriver att förståelsen av en annan människas perspektiv ökar i möte med andra människor. Hermeneutiken blir en ingångsvinkel vid
