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Academic year: 2021

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Lesen und lernen

Eine Analyse von Textarten und ihren Funktionen in

Lehrbüchern für Deutsch als Fremdsprache

Anna Tombrock

Die Institution für Slavische und Baltische

Sprachen, Finnisch, Niederländisch und

Deutsch

Examensarbeit 15 hp Literaturdidaktik Deutsch Kandidatkurs Frühjahrssemester 2019 Betreuer: Markus Huss Examinatorin: Andrea Meixner

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2

Lesen und lernen

Eine Analyse von Textarten und ihren Funktionen in Lehrbüchern für Deutsch als Fremdsprache

Anna Tombrock

Abstract

As a future teacher in German as a second language, I’m interested in what kind of texts and tasks students in the ninth grade meet in their textbooks and what kind of competences the texts and the appurtenant tasks foster and develop. The following study therefore examines what kind of texts the learners encounter in different textbooks, if these texts are constructed or authentic (already published), and if this has, or can have, any meaning for the learningprocess of the students. The chosen textbooks, Das Dach 4 (2007), Genau! 4 (2008), Der Sprung! 4 (2011) and Alles Deutsch: oder was? 9 (2016), are analysed with a comparative method and with a literaturedidactic theoretic framework. The study determined that most textbooks only have a small amount of authentic texts and that an even smaller amount are both authentic and literary. One of the textbooks diverse from the others, as about half of the total amount of texts are authentic. In all of the textbooks most of the authentic texts are stories, poems, songs and recipies, and the most common texts overall are stories and dialogs. In contrast to the curriculum for german as a second language in Sweden, none of the textbooks had a play in it. To most of the authentic texts there are no tasks at all. The teacher can therefore on his or her own choose, how the students are supposed to work with the texts and what kind of competences are supposed to be fostered and developed. The study also shows that the texts and their tasks mainly are supposed to foster the learners’ verbal skill and their textual understandig. The discussion indicates that reading can foster the language skills of the students, and shows that it is possible that reading not only developes the skill of textual understanding, but also understanding for the structure of the language itself.

Keywords

(3)

3

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung 4 1.1. Erkenntnisinteresse 4 1.2. Fragestellung 4 1.3. Material 5 1.4. Methode 5 1.5. Begriffe 6

1.6. Aufbau der Arbeit 6

2. Forschung und Theorie 7

2.1. Forschungsüberblick 7

2.2. Theorie 8

3. Analyse 9

3.1. Der schwedische Lehrplan für Fremdsprachenunterricht 9

3.2. Die Lehrbücher 10

3.2.1. Alles Deutsch: oder was? 9 10

3.2.2. Der Sprung! 4 11

3.2.3. Genau! 4 12

3.2.4. Das Dach 4 13

3.3. Die Variation der Texte 14

3.3.1. Die Textarten 14

3.3.2. Die Länge und die Abgrenzung der Texte 14

3.3.3. Die Authentizität der Texte 15

3.3.4. Die Aufgaben zu den Texten 16

3.4. Das Lesen authentischer Texte 20

3.4.1. Die Lesekompetenz 20

3.4.2. Das fremdsprachliche Lesen 21

3.4.3. Authentische Texte als Kulturträger 25

3.4.4. Welche Literatur? 26

4. Zusammenfassung und Diskussion 27

4.1. Ein ideales Lehrbuch 30

4.2. Mögliche zukünftige Studien 30

Literaturverzeichnis 31

(4)

4

1. Einleitung

1.1. Erkenntnisinteresse

Das schwedische Bildungssystem ist vielfältig und hat verschiedene Ziele und arbeitsweisen. Es gibt viele verschiedene Lehrbücher die man im Unterricht benutzen kann, aber wie die Lehrbücher benutzt werden und wie die LehrerInnen die Ziele der Lehrpläne erreichen wollen, kann sich viel unterscheiden. Skolverket (2006:91f.) hat zum Beispiel untersucht, wie LehrerInnen in den Fächern Gesellschaftskunde, Englisch und Kunst gedrucktes Lehrmaterial verwenden. Festgestellt wurde, dass Lehrbücher fast jede Unterrichtsstunde verwendet werden und demnach eine sehr große Rolle spielen. Oft basieren die LehrerInnen ihren ganzen Unterricht auf einem Lehrbuch. Ein Lehrbuch geht oft von verschiedenen Texten aus, zu dem es konkrete Fragen und Aufgaben gibt. Welche Art von Texten und Aufgaben zu den Texten man in den Lehrbüchern wiederfindet, bestimmt unter anderem womit die LernerInnen sich befassen sollen, und welche Wörter sie in ihrem Wortschatz annehmen. Die Lehrbücher sind also sehr wichtig und sind von großer Bedeutung, ob die LernerInnen tatsächlich dass lernen, was im Lehrplan vorgeschrieben ist. Sind die Lehrbücher zum Beispiel veraltet, ist dies nicht immer der Fall. Wenn die Texte der Lehrbücher dies allgemein nicht schaffen, müssen die LehrerInnen selber diese Lücken des Lehrmaterials füllen.

1.2. Fragestellung

Mit der Einleitung als Ausgangspunkt, und als zukünftige Lehrerin in Deutsch als Fremdsprache, möchte ich untersuchen mit welcher Art von Texten man sich in den vier ausgewählten Lehrbüchern Das Dach 4 (2007), Genau! 4 (2008), Der Sprung! 4 (2011) und Alles Deutsch: oder was? 9 (2016) befasst. Weiterhin möchte ich untersuchen welche Bedeutung diese Texte für das Lernen haben können, und inwiefern hauptsächlich literarische Texte in Lehrbüchern den Spracherwerb bereichern und entwickeln können. Die Fragestellungen lauten demnach:

- Welche Arten von Texten findet man in den ausgewählten Lehrbüchern für Deutsch als Fremdsprache?

(5)

5

1.3. Material

Es gibt eine ziemlich umfangreiche Menge an Lehrbüchern für Deutsch als Fremdsprache. In dieser Untersuchung werden nur Lehrbücher für die neunte Klasse der Grundschule untersucht, um genau zu erkennen, wie man in den verschiedenen Lehrbüchern, für dieselbe Altersgruppe, mit literarischen Texten arbeiten kann.

Die meisten Lehrbücher für Deutsch als Fremdsprache, unabhängig der Altersgruppe, sind veraltet und folgen deshalb nicht konkret dem neuen Lehrplan von 2011: LGR11, zum Beispiel die Lehrbücher Alles klar D (1998), Du kannst! 9 (1999), Mahlzeit D (2008), oder Prima. Deutsch für Jugendliche 4 (2009). Das Forschungsmaterial wurde deshalb auf zwei neuere Lehrbücher beschränkt: Alles Deutsch: oder was? 9 (2016) und Der Sprung! 4 (2011). Um ein größeres Forschungsmaterial zu haben wurden auch Das Dach 4 (2007) und Genau! 4 (2008) ausgewählt, die älter, aber dem neuen Lehrplan ausdrücklich angepasst sind. Das Material besteht aus den oben benannten Lehrbüchern und Sekundärliteratur, in denen literarische Texte im Fremdsprachenunterricht diskutiert werden, als auch wie man mit literarischen Texten im Deutschunterricht arbeiten kann oder wie gearbeitet wird. Das Material betrifft auch den schwedischen Lehrplan für Fremdsprachen, mit Deutsch als natürlichen Fokuspunkt.

Es war ursprünglich geplant, dass zu den Textbüchern auch die verschiedenen Lehreranleitungen untersucht werden sollten, aber diese sind für die Öffentlichkeit nicht leicht zugänglich. Deshalb wurde stattdessen das für jedes Lehrbuch dazugehörige Übungsbuch untersucht. Dies um konkret zu sehen, welche Übungen es zu den Texten gibt, und welche Kompetenzen die Texte und die dazugehörigen Übungen fördern sollen.

1.4. Methode

(6)

6 Lehrbücher besteht, ist die Methode auch literaturdidaktisch (Leubner, Saupe, Richter 2016:24).

Zusammenfassend wird anhand eines jeden Lehrbuches untersucht, wie viele Texte es gibt und von welcher Art diese Texte sind. Hierzu wird auch untersucht welche Art von Aufgaben es zu den verschiedenen Texten gibt und ob diese in dem Lehrbuch genau zu dem Text, oder eher in einem eigenen Übungsbuch zu finden sind. Hier wird weiterhin analysiert wie sich die verschiedenen Übungen ähneln oder unterscheiden, um deutlicher sehen zu können, wie man mit den literarischen Texten arbeiten kann und welche Kompetenzen bei der Textarbeit gefördert werden. Das Ergebnis der Lehrbücher wird zuletzt in Bezug auf weitere Forschungsergebnisse diskutiert.

1.5. Begriffe

Hier werden die verschiedenen Textbegriffe die im Aufsatz verwendet werden erklärt und definiert:

Der konstruierte Text

Damit sind die Texte gemeint, die eigens für die Lehrbücher verfasst worden sind. Diese Texte kann man daher im Prinzip nirgendwo anders als im Lehrbuch wiederfinden.

Der authentische Text

Damit sind die Texte gemeint, die außerhalb des Lehrbuches von beruflichen VerfasserInnen geschrieben und publiziert worden sind. Deshalb werden hierzu auch Lieder von beruflichen MusikerInnen gezählt, wie auch Gedichte, Dramen und Rezepte.

Der literarische Text

Ist ein Sammelbegriff für konstruierte und authentische Texte. Hier ist die literarische Form und Gattung im Fokus, nicht der Schriftsteller oder die Schriftstellerin.

1.6. Aufbau der Arbeit

(7)

7 erst der Lehrplan für Fremdsprachenunterricht präsentiert und diskutiert, nachfolgend jedes Lehrbuch. Bei den Lehrbüchern wird erst dargelegt wie das Textbuch organisiert ist und welche Texte zu finden sind, sowohl als auch die Organisation des Übungsbuches. Nachdem die Lehrbücher präsentiert worden sind, wird als Grundlage für die nachfolgende Arbeit die Variation der Texte betrachtet und klassifiziert. Dies um erkennen zu können, wie sich die Textarten, die Textlänge, die Abgrenzung als auch die Authentizität der Texte mit den dazugehörigen Aufgaben unterscheiden.

Im weiteren Verlauf wird die Lesekompetenz, das literarische und fremdsprachliche Lesen diskutiert. Dies schließt auch die Diskussion darüber ein, wie und welche Literatur gelesen werden soll, und inwiefern authentische Texte als Kulturträger gesehen werden können. Abschließend wird in der Schlussdiskussion die Ergebnisse diskutiert und zusammgefasst. Dazu wird weiter ein ideales Textbuch in Bezug auf den textuellen Inhalt und die Möglichkeit zukünftiger Studien diskutiert.

2. Forschung und Theorie

2.1. Forschungsüberblick

Laut Angela Marx Åberg (2010:5) sind Studien zum fremdsprachlichen Literaturunterricht in Schweden noch knapp. Sie meint das bisher hauptsächlich die Perspektive der SchülerInnen als LeserInnen im Unterricht untersucht worden ist, weshalb sie auch in ihrer Studie Lesefreude und Lernerorientierung: eine Untersuchung von Lehrerentscheidungen beim Lesen eines Romans in einer Schülergruppe im schwedischen Unterricht Deutsch als Fremdsprache (2010) die Perspektive des Lehrenden untersucht. In den fast zehn Jahren, die seit der Publikation vergangen sind, sind seither nur wenige Studien publiziert worden. Wichtig ist aber zu erwähnen, dass Marx Åberg, zur Zeit wirksam als Universitätslektorin bei der Linnéuniversitet, für einen Masterkurs verantwortlich ist, bei dem es um Literatur im (Deutsch-) Sprachunterricht geht. Der Kurs ist kein obligatorischer Teil des Lehramts und betrifft daher nur die LehrerInnen, die als Weiterbildung diesen Kurs wählen.

(8)

8 Fremdsprache, Volume 2: Ein Internationales Handbuch Zeitgenössischer Forschung (Helbig 2001b), mehrere Untersuchungen vom Deutschunterricht und Germanistikstudium im fremdsprachigen Ausland zu finden. Diese Untersuchungen betreffen 39 Länder, wie zum Beispiel Norwegen, Chile und Griechenland, aber Schweden ist da nicht mit vertreten. Neuere Handbucher gibt es auch nicht, in denen es eine derartige Untersuchung geben könnte. Es gibt aber eine Vielfalt von Forschungsuntersuchungen in Bezug auf Deutsch als Fremdsprache, hier teilweise auch mit Fokus auf der literarischen Arbeit.1 Lesen als Methode des Fremdspracherwerbes kommt in ein paar Studien vor. Zum Beispiel präsentiert Elisabetta Mazzas Artikel “Das Lesen authentischer Texte als Grundlage für das Erlernen einer Fremdsprache” (2000) ein Projekt zwischen den Partneruniversitäten Turin, Darmstadt und Stockholm. Hier wurde allerdings nicht untersucht, inwiefern man mit literarischen Texten in Lehrbüchern oder in Kursen arbeitet, sondern auschließlich das Lesen als Methode des Selbststudiums um Deutsch als Fremdsprache zu lernen (Mazza 2000:4). Welche Ziele das Lehren und Lernen einer Fremdsprache hat, wird zum Beispiel von Helbig (2001a:598) in Deutsch Als Fremdsprache, Volume 1: Ein Internationales Handbuch Zeitgenössischer Forschung definiert und diskutiert.

Untersuchungen von Lehrmitteln in Deutsch als Fremdsprache in Schweden haben sich hauptsächlich mit der Grammatik in verschiedener Weisen befasst, wie zum Beispiel in Joseph Leists Den tyska adjektivböjningen i svenska läromedel – En läromedelsanalys (2009).2 Es ist auch untersucht worden, welches Kulturbild in den Lehrbüchern dargestellt wird.3 Die meisten von diesen Untersuchungen sind jedoch von dem vorherigen Lehrplan ausgegangen und haben auch ältere Lehrbücher untersucht, sind aber trotzdem oft noch aktuell.

2.2. Theorie

Dieser Aufsatz befindet sich im Forschungsparadigma der Literaturdidaktik, wie sie von Leubner, Saupe und Richter (2016) beschrieben wird. Die Literaturdidaktik wird als “die Wissenschaft vom Lehren und Lernen der Literatur” beschrieben (Leubner, Saupe, Richter 2016:23), und beschäftigt sich mit der Vermittlung literarischer Texte und der Entwicklung

1

Siehe zum Beispiel: Mazza 2000, Helbig 2001a und Altmayer, Dobstadt, Riedner & Schier 2016.

2

Siehe zum Beispiel: Wellmar & Tuvesson 2009.

3

(9)

9 literarischer Kompetenzen im Rahmen der Schule. Die Lehr- und Lernprozesse mit denen sich die Literaturdidaktik befasst, sollen unter anderem den Umgang mit Literatur fördern (Leubner, Saupe, Richter 2016:16). Es geht allerdings nicht nur um eine allgemeine Leseförderung, sondern auch um eine Modellierung und Überprüfung einzelner Kompetenzen.

Die Literaturdidaktik befasst sich zum Beispiel mit den Zielen, Gegenstände und Methoden der Vermittlung literarischer Texte. Weitere Arbeitsbereiche der Literaturdidaktik betrifft LernerInnen und ihre Lernvoraussetzungen, sowie auch die Bedingungen für den Unterricht (Leubner, Saupe, Richter 2016:27). Es geht um eine Art literarische Bildung im Rahmen von schulischem Literaturunterricht, sowie dem Stellenwert des Literaturunterrichts in der Gesellschaft (Leubner, Saupe, Richter 2016:24-29). Der Literaturbegriff betrifft nicht nur die sogenannte Hochliteratur, sondern auch andere Textsarten, wie Jugendliteratur, Unterhaltungsliteratur und Adaptionen in digitalen Medien. Der Literaturbegriff ist also erweitert und im Fokus steht eher, wie diese Literatur didaktisch in den ausgewählten Lehrbüchern reflektiert wird.

3. Analyse

3.1. Der schwedische Lehrplan für

Fremdsprachenunterricht

(10)

10 Viele Studien, die sich mit dem Fremdsprachenunterricht befassen, zeigen, dass Lehrbücher sehr wichtig sind und sehr oft benutzt werden. Dies betrifft natürlich auch wie man mit Deutsch als Fremdsprache im Unterricht arbeitet. Wie vom Skolverket anfangs schon festgelegt, wird der Unterricht in Schweden laut Boel Englund (1999:327ff.) in vielen Fächern vom Lehrbuch aus gesteuert. Sie meint, dass nur wenige LehrerInnen ohne ein Lehrbuch arbeiten. Deshalb kann es auch als wichtig betrachtet werden, die Texte die im Lehrbuch zu finden sind zu studieren, weil dies vielleicht das einzige textuelle Material ist, mit dem sich die LernerInnen befassen werden.

Die folgende Abbildung geht teilweise von den Textsarten des Lehrplans aus, und wird in der Analyse verwendet, um zu verdeutlichen welche Texte in den Lehrbüchern zu finden sind. Gespräche und Interviews gehören zu der Kolumne Dialoge, Geschichten, Instruierende und beschreibende Texte zu der Kolumne Geschichten, Rezepte, Lieder, Gedichte und Dramen zu der jeweiligen Kolumne mit der gleichen Bezeichnung und zuletzt schriftliche Information wie Werbung, Zeittabellen und Quiz zu der Kolumne Anderes.

Abbildung 1. Die Klassifikation der Textarten

Anzahl von Texten Dialoge Geschichten Rezepte Dramen Gedichte Lieder Anderes

3.2. Die Lehrbücher

3.2.1. Alles Deutsch: oder was? 9

(11)

11 literarischer: “Die Bank”, ein Auszug aus dem Roman Damals war es Friedrich von Hans Peter Richter (1990, erstes Erscheinungsjahr 1961).

Auch wenn es zu dem Lehrbuch ein Übungsbuch gibt, fängt jedes Kapitel mit einer oder zwei Reflektionsfragen an, wo der Lerner/die Lernerin selber oder mit einem Klassenkameraden/ eine Klassenkameradin über das Thema oder den Inhalt des Kapitels reflektieren kann, bevor diese sich mit dem Kapitel auseinandersetzen. Im Übungsbuch geht es bei den Fragen hauptsächlich um eine Entwicklung der Grammatik sowie die Förderung des Wortschatzes.

3.2.2. Der Sprung! 4

(12)

12 Das dazugehörende Übungsbuch ist in zwei Teile aufgeteilt. Im ersten Teil sind verschiedene Sprech- und Wortschatzübungen zu finden, die mit den Kapiteln im Textbuch zu tun haben. Der zweite Teil besteht aus grammatischen Übungen und Regeln. Abgesehen vom präsentierten Gedicht von Ernst Jandl, sind zu den dazugehörigen Aufgaben im Übungsbuch noch zwei weitere von Jandls Gedichte zu finden: “Die Zeit vergeht” und “Beantwortung von sieben nicht gestellten Fragen” (Wikner-Strid, Odeldahl & Vitt 2011b:70).

3.2.3. Genau! 4

Das Lehrbuch Genau! ist in ein Textbuch und ein Übungsbuch aufgeteilt. Das Textbuch hat zehn Kapitel und enthält 43 Texte. Zu jedem Kapitel gibt es einen so genannten Lesetext, welcher auch im Inhaltsverzeichnis spezifisch angeführt wird. Zu jedem Lesetext gehört auch ein Hörspiel, und der/die LehrerIn kann selber entscheiden wie man mit den Lesetexten arbeiten soll, weil es zu keinem der Lesetexte bestimmte Aufgaben im Textbuch gibt. Die Texte sind einigermaßen variiert, und eine Majorität sind Geschichten und Dialoge. Fast die Hälfte der 43 Texte können als authentisch betrachtet werden, nämlich 20 Texte. Ein authentischer Text ist ein Kochrezept für Rösti (Gustafsson, Göbel & Sölch 2008:80) und drei der Texte sind authentische Lieder von beruflichen MusikerInnen: Christina Stürmers “Nie genug” (2006), Annett Louisans “Das Spiel” (2004) und Tokio Hotels “Rette mich” (2005).

(13)

13 Geschichten über Zivilcourage (2000), “Sag ich’s? Oder sag ich’s nicht?” von Achim Bröger aus Geschwister… nein danke!? (2000), ein Auszug aus Shoppingfalle von Brigitte Blobel (2004), “Ich mag wie sie lacht” von Christine von dem Knesebeck, “Der Weckdienst, Der freche Weckdienst” von Erwin Grosche aus (Hg. Gelberg & Erlbruch) Großer Ozean, Gedichte für alle (2000), “Wie eine Welle” von Barbara Lehnerer aus Der Klang der Farben (2003) und schließlich “Wuchtbrumme und Cartman” von Jochen Till aus Zugeinander (2005). Die meisten dieser Texte scheinen für Kinder und Jugendliche geschrieben zu sein und demnach auch in gewisser Weise dem Lehrbuch angepasst.

Die Fragen die im Textbuch zu finden sind, befassen sich hauptsächlich mit Reflektionen und dem Textverständnis und sind von mündlicher und schriftlicher Art. Die Aufgaben die im Übungsbuch zu finden sind, befassen sich hauptsächlich mit der Grammatik und haben damit nicht so viel mit dem Inhalt der Texte zu tun.

3.2.4. Das Dach 4

Das Lehrbuch Das Dach ist, wie die vor ab aufgeführten Lehrbüchern, auch in ein Text- und Übungsbuch aufgeteilt. Das Textbuch hat acht Kapitel, wobei das achte und letzte Kapitel nur aus literarischen Texten zum weiteren Lesen besteht. Zu jedem vorliegenden Kapitel gibt es auch mindestens einen literarischen Text, “Extra zum Lesen”. Im Lehrbuch gibt es insgesamt 41 Texte, die Variation ist allerdings nicht sehr groß. Eine Mehrheit der Texte sind Dialoge und Geschichten, es gibt aber weder Dramen, Lieder noch Gedichte. Obwohl so viele der Texte hauptsächlich Geschichten sind, sind nur wenige davon authentisch. Nur drei der 41 Texte sind nicht konstruiert. Diese Texte sind, die im fünften Kapitel zu findenden Rezepte (Sturmhoefel & Sturmhoefel 2007.80ff). Mit anderen Worten gibt es keinen einzigen literarischen, authentischen Text.

(14)

14

3.3. Die Variation der Texte

3.3.1. Die Textarten

Ausgehend von der erstellten Kategorisierung der Textsarten ist festzustellen, dass in allen vier Lehrbüchern die Textarten einigermaßen variiert sind. Wie in der folgenden Abbildung zu sehen, hat Genau! 4 die am meisten und Das Dach 4 die am wenigsten variierten Textarten.

Abbildung 2. Die Anzahl und Art der Texte

Anzahl von Texten

Dialoge Geschichten Rezepte Dramen Gedichte Lieder Anderes

Alles Deutsch 9 32 5 22 1 0 0 2 2

Der Sprung! 4 57 8 32 0 0 5 10 3

Genau! 4 43 6 25 1 0 4 3 4

Das Dach 4 41 16 19 3 0 0 0 3

In allen Lehrbüchern sind viele der Texte Dialoge, um möglicherweise die mündlichen Sprachkenntnisse der Schüler zu fördern. Wie viele Dialoge in den Lehrbüchern zu finden sind, ist von Lehrbuch zu Lehrbuch sehr unterschiedlich. In Das Dach 4 hat fast die Hälfte aller Texte die Form von einem Dialog, in Der Sprung! 4 sind nicht mal 15 prozent der Texte Dialoge. In keinem der Lehrbücher kann man Dramen wiederfinden, obwohl diese dieselben Kenntnisse wie die Dialoge fördern könnten. Hier gäbe es wirklich eine Möglichkeit mit teilweise authentischen, einfach zu verstehenden Dramen zu arbeiten.

3.3.2. Die Länge und die Abgrenzung der Texte

(15)

15 “LESEN LESEN LESEN” oder ”LESETEXT” in Versalien steht (z.B Gustafsson, Göbel & Sölch 2008a; Wikner-Strid, Odeldahl & Vitt 2011a). In vielen der Lehrbücher wird das Layout und Design trotzdem stark von dem Inhalt der Texte beeinflusst, zum Beispiel indem es viele Bilder gibt, die zum Inhalt passen. Es gibt in allen Lehrbüchern nur äußerst wenige Texte zu denen es keine Bilder oder irgendwelche Ausschmückungen gibt.

3.3.3. Die Authentizität der Texte

In allen Lehrbüchern sind authentische Texte vorzufinden, wenn man der Definition des hier erstellten Begriffes folgt. In Alles Deutsch 9, Genau! 4 und Das Dach 4, waren mindestens ein Rezept, und in Alles Deutsch 9, Genau! 4 und Der Sprung! 4 mindestens ein Lied vorzufinden.

Abbildung 3. Die Anzahl von authentischen und konstruierten Texten

Anzahl von Texten Authentische Texte Konstruierte Texte

Alles Deutsch 9 32 4 28

Der Sprung! 4 57 11 46

Genau! 4 43 20 23

Das Dach 4 41 3 38

Es ist interessant zu sehen, dass die beiden älteren Lehrbücher Genau! 4 und Das Dach 4, fast genau die gleiche Anzahl von Texten haben, aber eine sehr unterschiedliche Menge an authentischen und konstruierten Texten. Dies wird umso deutlicher, wenn man den Anteil authentischer Texte prozentual sieht, wie in der folgenden Abbildung.

Abbildung 4. Der Prozentsatz von authentischen und authentischen, literarischen Texten

Alles Deutsch 9 Der Sprung 4 Genau! 4 Das Dach 4

Authentische Texte 12,5 % 19,3 % 46,5% 7,3 %

Authentische literarische Texte 3,1 % 3,5 % 37,2 % 0 %

(16)

16 Friedrich von Hans Peter Richter (Karnland & Niehaus 2016a:85f). In Der Sprung! 4 aber zwei: ”Der Erlkönig” von Johann Wolfgang von Goethe und Ernst Jandls “Otto Mops” (Wikner-Strid, Odeldahl & Vitt 2011a:73, 94ff). Die meisten authentischen und literarischen Texte gab es in Genau! 4, im Vergleich zu Das Dach 4, wo es keinen einzigen authentischen literarischen Text gab. Außer im Das Dach 4 waren in fast jedem der Lehrbücher auch Lieder von beruflichen MusikerInnen wiederzufinden.

Helbig (2001b:1334) schreibt, dass die so genannte Fremdsprachendidaktik sich seit den 70er Jahren immer mehr literarischen Texten nähert. Er diskutiert und erklärt dieses unter anderem als ein Resultat der Unzufriedenheit in Bezug auf die Texte die in den Lehrbüchern zu finden sind. Er meint auch, dass es ein gesteigertes Interesse an literarischen Texten gibt, und was diese Texte dem Fremdsprachenunterricht sprachlich zuführen können. Diese Diskussion verstehe ich nicht nur als eine Diskussion, in der es sich um literarische, sondern auch um authentische Texte handelt. Dieses erweiterte Interesse ist jedoch nicht wirklich in den Lehrbüchern zu erkennen, da stattdessen einer der älteren Lehrbücher die höchste Anzahl an authentischen und literarischen Texten hat. Im vergleich zu dem ältesten Lehrbuch haben die beiden neueren Lehrbücher mehr authentische und literarische Texte. Der Unterschied ist aber, wie gesehen, nicht so groß, und die Lehrbücher sind auch zeitlich nicht so weit voneinander entfernt. Hier wäre es interessant zu sehen, wie es in Lehrbüchern aus den 1970er und -80er Jahren aussieht, auch wenn diese nicht dem neuen Lehrplan LGR11 folgen.

3.3.4. Die Aufgaben zu den Texten

Die Lehrbücher sind, obwohl sie alle in ein Text und Übungsbuch geteilt sind, trotzdem unterschiedlich organisiert. In Genau! 4 gibt es auch im Textbuch verschiedene Übungen, die gleich neben oder unter den Texten stehen. Dies ist zum Beispiel nicht der Fall in Das Dach 4, wo es im Textbuch überhaupt keine Übungen gibt.

Abbildung 5. Die Anzahl von Texten mit und ohne Übungen

Alles Deutsch 9 Der Sprung! 4 Genau! 4 Das Dach 4

Anzahl von Texten 32 58 43 41

Anzahl von Texten mit Übungen im TB 27 34 30 0

Anzahl von Texten mit Übungen im ÜB 19 22 13 39

(17)

17 Es war nicht in allen Lehrbüchern deutlich zu ersehen, wie viele Übungen im Übungsbuch eigentlich zu den Texten gehörten, da diese nicht direkt Fragen zu den Texten stellten. Die sprachlichen- und grammatischen Übungen scheinen nur indirekt etwas mit den Texten zu tun zu haben. Deshalb wurde in dieser Abbildung nur die Fragen mitgerechnet, bei denen die LernerInnen konkret dazu aufgefordert werden den faktischen Text zu verwenden, um die Aufgaben zu lösen. Leubner, Saupe und Richter meinen, dass die Aufgaben die im Unterricht durchgeführt werden, eine große Bedeutung für die LernerInnen und die Gestaltung des Unterrichts haben. Dies indem sie sogenannte ”didaktische und methodische Entscheidungen” in konkrete Anweisungen und Vorschläge für das Handeln der LernerInnen umwandeln (Leubner, Saupe & Richter 2016:447).

Die Übungen sind ziemlich unterschiedlich, was die verschiedenen Text- und Übungsbücher betrifft. In Der Sprung! 4 und in Genau! 4 waren zum Beispiel alle Fragen auf schwedisch, in Alles Deutsch 9 waren sie immer auf Deutsch und in Das Dach 4 konnte die Sprache mitten in einer Übung wechseln. In der Übung 8.H “Tragödie von Mayerling” (Sturmhoefel & Sturmhoefel 2007b:114), ist es als ob die Sprache in der die Frage gestellt wird, festlegt in welcher Sprache die LernerInnen arbeiten sollen:

Aufgaben zum Text

a) Kan du svara på svenska?

b) Gör resuméer på svenska av de sex avsnitten, gärna i grupper. c) Kannst du auf Deutsch etwas von Rudolf oder von Mary erzählen? d) Versuche herauszufinden [...] welche modernen Staaten ganz oder teilweise

bis 1914 zur Habsburger Doppelmonarchie gehörten.

In Der Sprung! 4 sind nur 13 von 57 Texten komplett ohne Übungen. Viele der Übungen sind sowohl im Textbuch als auch als eine oder mehrere Übungen im Übungsbuch zu finden. Die Übungen die im Übungsbuch zu finden sind, sind von verschiedener Art. Die eine Hälfte befasst sich nur mit Grammatik und hat nichts mit den Texten im Textbuch zu tun. In der ersten Hälfte befassen sich die Übungen viel mit den Texten und sollen schriftlich oder mündlich durchgeführt werden. Bei ein paar der Übungen handelt es sich um das Textverständnis.4 Im Textbuch und in Text 3.B. “Die Stadtrundfahrt” (Wikner-Strid, Odeldahl & Vitt 2011a:17ff) ist der Text in Abschnitte eingeteilt und in jedem Abschnitt wird ein Platz oder eine Touristenattraktion in Berlin präsentiert. Jeder Platz ist nummeriert und neben den Textpassagen gibt es Bilder mit je einen Buchstaben. Im Übungsbuch besteht die

4

(18)

18 Aufgabe darin, das richtige Bild, mit dem entsprechenden Buchstaben, dem richtigen Text mit der dazugehörenden Nummer, zu zuordnen (Wikner-Strid, Odeldahl & Vitt 2011b:18). Um zu wissen welches Bild welchem Platz zugeordnet werden soll, muss der Lernende genau den Text gelesen haben. In den Textverständnisfragen werden die Schüler aufgefordert herauszufinden, welche Person eigentlich was sagt oder macht, wie zum Beispiel in Aufgabe 7.D “Textverständnis: 7.C Meine Zukunftspläne” (Wikner-Strid, Odeldahl & Vitt 2011b:44):

Läs texten i textboken och kryssa för vem som säger vad.

Michael Laura Torsten Tatjana 1. Ich will studieren

In Der Sprung! 4 als auch in Genau! 4 beziehen sich die Übungen, die es in den Textbüchern gibt, hauptsächlich auf den Inhalt der Texte. Oft sollen die LernerInnen über die Fortsetzung der Geschichten reflektieren und selber ausdenken, wie die Geschichte weitergehen könnte. Viele der Übungen sind mündlich, bei welchem die LernerInnen gemeinsam die Fragen besprechen oder auch in Dialogen üben und vorführen sollen.

In Alles Deutsch 9 sind die Fragen von verschiedener Art. Die Übungen haben in erster Hand nichts mit den Texten im Textbuch zu tun, sind jedoch nach derselben Thematik wie das Textbuch organisiert. Wenn es in einem Kapitel des Textbuches um das Wetter geht, sollen die LernerInnen auch im Übungsbuch zu bestimmten Bildern das richtige Wetter bestimmen. Weiter sollen die LernerInnen in fast jedem Kapitel bestimmte Sätze aus dem Schwedischen ins Deutsche übersetzen (Ü2.B.1, 4.A.1 Karnland & Niehaus 2016a:31f, 60f; Karnland & Niehaus 2016b:31f, 66). In diesem Zusammenhang erfahren die LernerInnen oft auch, dass sie die zu übersetzenden Sätze, in den Texten im Textbuch wiederfinden können. Dies kann als Übung verstanden werden, dass die LernerInnen eigenständig lernen bestimmte Informationen in Texten zu finden. Im Textbuch gibt es zu fast jedem Text auch sogenannte Textarbeitsfragen. Diese können allerdings auch ganz unterschiedlich aussehen. Es können zum Beispiel spezifische Leseverständnisfragen sein,5 aber auch Aufgaben über die die LernerInnen gemeinsam diskutieren sollen, wie zum Beispiel die Aufgaben zu Text 1.a (Karnland & Niehaus 2016a:11).

Arbeitet zu dritt! Lest den Dialog! Wechselt auch die Rollen! Beantwortet die Fragen!

5

(19)

19 Weiterhin gibt es sogenannte Diskussionsfragen und zu jedem Kapitel, wie schon angeführt, einleitende Fragen, mit dem sich die LernerInnen auseinandersetzen sollen. Bei diesen Fragen handelt es sich hauptsächlich darum, dass die LernerInnen über ein zeitgleiches oder zukünftiges Phänomen oder ein Thema diskutieren sollen.

In Das Dach 4 gibt es, wie schon festgestellt, im Textbuch keine einzige Übung zu den drei authentischen Rezepten, und auch keine Aufgaben zu den konstruierten Texten. Auch im Übungsbuch gibt es keine Aufgaben zu den authentischen Texten, aber viele Aufgaben zu den anderen Texten. Die meisten Übungen zu den Texten haben mit dem Textverständnis zu tun, wie zum Beispiel in Aufgabe 4.B “Auf dem Flohmarkt” (Sturmhoefel & Sturmhoefel 2007b:49):

Kannst du antworten ?

1. a) Wohin gehen Heike und Boris oft?

b) Was findet Heike auf dem ersten Tisch interessant? c) Warum kauft sie da nichts?

Diese Art von Übungen gibt es zu fast jedem Text im Textbuch, aber auch andere Arten von Übungen wo die Schüler zum Beispiel bestimmte Wörter finden sollen oder eine sogenannte “textnahe” Übersetzung machen sollen.6 Zu vielen der authentischen, literarischen Texten gibt es überhaupt keine Übungen. Dies ist zum Beispiel der Fall in Genau! 4 wo alle Lesetexte ohne Übungen sowohl im Text- als im Übungsbuch sind. In Der Sprung! 4 haben die authentischen Lieder keine ausgeschriebenen Aufgaben. Die LernerInnen sollen aber zum Beispiel die anderen authentischen Texten laut lesen, übersetzen oder über den Inhalt nachdenken. Zu Goethes “der Erlkönig” sollen die LernerInnen sogar einen Musical aufführen. Ein weiteres Beispiel sind die Aufgaben zu Ingrid Bachérs Kein schöner Tag (Wikner-Strid, Odeldahl & Vitt 2008a:54, 97):

Diskutiert auf Deutsch oder Schwedisch. 1. Warum wollte niemand mit Lena sprechen?

2. Warum hatte Lena auf dem Heimweg keine Lust mit ihrer Freundin zu reden?

Dies ist auch der fall in Alles Deutsch 9, wo es zu keiner der Lieder Aufgaben gibt, aber zu den einzigen authentischen, literarischen Text Damals war es Friedrich gleich auf der selben Seite im Textbuch eine Aufgabe gibt (Karnland & Niehaus 2016a:89):

6

(20)

20 Textarbeit.

Beantworte die Fragen

1. Wo sollten sich Friedrich und Helga das erste Mal treffen? 2. Welche Jahreszeit war es?

3. Wie sah Helga aus? Beschreibe sie.

4. Was hat Friedrich Helga als kleines Geschenk gegeben?

5. Warum wollte sich Friedrich nicht setzen, als sie zu der ersten Bank kamen? 6. Wie hat Helga reagiert?

7. Was hat Helga für das nächste Treffen vorgeschlagen?

8. Warum ist Friedrich am nächsten Sonntag nicht zum Treffen mit Helga gegangen?

Hier sollen die LernerInnen bestimmte Fragen beantworten, die das Verständnis für die Geschehnisse im Text entwickeln können. Im Übungsbuch gibt es jedoch keine weiteren Aufgaben zum Text.

Zu vielen der Texte gibt es auf unterschiedliche Darstellungsweise Vokabeln. In allen Lehrbüchern gibt es ganz hinten im Buch auch eine Wortschatzliste, die den Kapiteln folgt. In manchen Texten stehen die Vokabeln allerdings neben oder unter den Texten. In Der Sprung! 4 sind in ein paar der Texte ausgewählte Wörter kursiv geschrieben, und zu diesen gibt es dann neben oder direkt unter den Texten die entsprechenden Vokabeln. Yuichi Watanabe diskutiert zum Beispiel in “Input, Intake, and Retention Effects of Increased Processing on Incidental Learning of Foreign Language Vocabulary” (1997), warum es zu vielen der Texte in den Lehrbüchern Vokabeln gibt. Watanabe (1997:303) meint, dass das Verstehen von Texten, die viele unbekannte Wörter haben, durch Vokabeln erleichtert wird. Man spricht auch von einem impliziten und einem expliziten Lernen. Das implizite Lernen erfolgt zum Beispiel durch Schlussfolgerung und was man aus dem Kontext auslesen kann und das explizite Lernen zum Beispiel durch die erwähnten Vokabeln als Hilfe des Textverstehens.

3.4. Das Lesen authentischer Texte

3.4.1. Die Lesekompetenz

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21 Bereich und fördert viele verschiedene Fähigkeiten der LernerInnen. Die Leser sollen mit anderen Worten das Gelesene verstehen, Informationen aus dem Gelesen entnehmen, über das Gelesene reflektieren und schließlich das Gelesene bewerten. Auch Leubner, Saupe und Richter sprechen von verschiedenen Fähigkeiten die in der Literaturkompetenz inbegriffen sind, nämlich Textelemente und ihre Zusammenhänge zu erkennen und zu identifizieren, diese Textelemente und die Texte allgemein zu deuten (Leubner, Saupe, Richter 2016:105f). Diese Lesekompetenz betrifft hauptsächlich das muttersprachliche Lesen, ist aber natürlich in allen Schulfächern relevant und wird auch im fremdsprachlichen Lesen gefördert. Zum Beispiel ist dies in den Lehrbüchern in den jeweiligen Textaufgaben zu sehen, wo viele der verschiedenen Fähigkeiten gefördert werden. Die Texte und die Aufgaben fördern aber nicht nur die Lesekompetenz der LernerInnen, sondern natürlich auch ihre Schreibkompetenz und Sprachkenntnisse überhaupt.

Man kann anstatt von Lesekompetenz auch von einer literarischen Kompetenz reden, was zum Beispiel Michael Dobstadt und Renate Riedner in “Zur Rolle und Funktion der Literatur und des Literarischen in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Forschungsfeld und Forschungsperspektiven der Literaturwissenschaft im Fach”, in Literatur in Deutsch als Fremdsprache und internationaler Germanistik. Konzepte, Themen, Forschungsperspektiven machen. Sie meinen das die literarische Kompetenz auch als eine Sprachkompetenz gesehen werden kann, der nicht “auf den Umgang mit Literatur beschränkt ist [...], sondern für sprachliches Handeln auch jenseits der Auseinandersetzung mit Literatur von Relevanz ist.” (Hg. Altmayer, Dobstadt, Riedner & Schier 2014:162).

3.4.2. Das fremdsprachliche Lesen

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22 umfasst (Nation 2001:233). Er unterscheidet hier auch zwischen high frequency words und low frequency words und das es wichtig ist, dass die Leser die high frequency words schon gelernt haben (Nation 2001:21). Im Vergleich dazu meint Elisabetta Mazza, dass zum Beispiel Sprachvermittlung als Folge des Lesens nur erfolgreich ist, wenn die Leser schon lesen können (Mazza 2000:3). Dies kann als Anlass gesehen werden, weshalb die Texte, die wir in den Lehrbüchern wiederfinden, hauptsächlich konstruiert und nicht authentisch sind, weil sie, indem sie konstruiert sind, für die Lerner didaktisiert sind. Im Vergleich kann es so verstanden werden, dass es nach Nation und Mazza wichtig wäre, dass man, wenn man authentische Texte im Unterricht benutzt, den Lernern genügend Lesestrategien vorgibt.

Mit Hilfe von Strategien kann es möglich sein, an Hand von authentischen Texten, Sprachkompetenz als auch Informationsverständnis zu entwickeln. Interessant ist es daher, dass es zu vielen der Lesetexten überhaupt keine Aufgaben oder Vokabeln gibt, und daher keine wirklichen Strategien. Hier könnte man meinen, dass die LernerInnen durch lesen lernen und das auch das Lesen durch des Lesens entwickelt wird, was zum Beispiel Ute Weiss in Lesen in Der Fremdsprache Deutsch. Eine empirische Studie zum Lesen linearer Texte im Vergleich zu Hypertexten (2000) diskutiert. Ihrer Meinung nach spielt die Wahl des Textes eine große Rolle, weil nicht jeder Text die Lesekompetenz fördert. Hier unterstreicht sie aber auch wie wichtig Lesestrategien sind, wie zum Beispiel die Steuerung der Aufmerksamkeit. Gleichzeitig erwähnt sie Edmondson, der meint, dass ein ungesteuertes Lesen doch die Lesekompetenz und die Sprachkompetenz fördern kann (Edmondson 1996:125 nach Weiss 2000:26). Weiss meint weiter, dass die Faktoren des fremdsprachlichen und muttersprachlichen Lesens dieselben sind, aber das es trotzdem eine andere Sprachsituation darstellt. Deshalb schreibt Weiss auch, dass es manchmal nötig ist Lesestrategien als auch Hintergrundwissen zu entwickeln (Weiss 2000:27). Ute Weiss meint nämlich weiter, dass die Textart vom Anlass des Lesens bestimmt wird, dass der Text also abhängig davon ist, welche Kompetenzen der/die LeserIn beim Lesen fördern will. Sie schreibt, dass das inhaltliche Interesse am Text geringer sein dürfte, wenn der/die LeserIn den Text um seine Fremdsprachenkenntnisse zu fördern liest. Das heißt auch, dass wenn das Interesse auf den Textinhalt gerichtet ist, tritt die Entwicklung der Sprachkenntnisse laut Weiss in den Hintergrund (Weiss 2000:26).

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23 haben, als auch die dazugehörigen Aufgaben, sollen oft die mündlichen Sprachkenntnisse der LernerInnen fördern. Viele der Texte, die als Geschichten benannt werden, und die Aufgaben und Übungen, die es zu diesen Texten gibt, sollen das Textverständnis der LernerInnen fördern. Hier sollen die LernerInnen oft verschiedene Fähigkeiten entwickeln, die der Lesekompetenz, wie sie vom Deutschen PISA-Konsortium definiert worden ist, sehr naheliegt. Das Textverständnis wird auch von Leubner, Saupe und Richter als das zentrale Ziel des Literaturunterrichts gesehen (Lubner, Saupe & Richter 2016:74). Die LernerInnen sollen erstens das Gelesene verstehen, um dann die richtige Information zu entnehmen, so dass sie dann wiederum über das Gelesene reflektieren können. Die LernerInnen sollen zum Beispiel überlegen welche Personen eigentlich was gemacht haben oder auch sich überlegen wie die Geschichte weitergehen könnte (z.B. Wikner-Strid, Odeldahl & Vitt 2011a:8).

Der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben zu literarischen Texten diskutiert unter anderem Leubner, Saupe und Richter, indem sie meinen das dieses von der Schwierigkeit des Textes abhängt. Sie meinen aber, das die Schwierigkeit eines Textes oft von der Erfahrung und dem Wissen des Lesers bestimmt wird und meinen dass es um Texte angemessen verstehen zu können, grundsätzlich so ist, dass diese Kenntnisse über den historischen Kontext voraussetzt (Leubner, Saupe, Richter 2016:337, 475f), was Weiss’ Diskussion mit dem Vorwissen ähnelt. Dies kann auch ein Anlass dafür sein, weshalb man nicht so viele authentische literarische Texte in den Lehrbüchern wiederfindet, weil natürlich nicht historische Kenntnisse, sondern Sprachkenntnisse im Vordergrund stehen sollen. Man könnte aber auch sagen, das es keine Rolle spielt, ob die LernerInnen sich mit konstruierten oder authentischen Texten befassen, wenn die LernerInnen beim Lesen der Texte nicht genügend Vorkenntnisse und Wissen haben. Interessant ist hier auch, dass es zu den meisten der literarischen, authentischen Texten überhaupt keine ausgeschriebene Aufgaben gibt. Es kann also diskutiert werden, weshalb es in den meisten Lehrbüchern kaum authentische Texte wiederzufinden sind. Vielleicht werden diese als schwieriger betrachtet, oder man sieht eine mögliche kulturelle Bildung des Spracherwerbs nicht als beitragend. Authentische Texte als mögliche Kulturträger werden im nächsten Abschnitt diskutiert.

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24 der Forschung um das Lesen in der Fremdsprache aber zwei verschiedene Lager gibt. Einerseits diejenigen, die von der Vorstellung ausgehen, dass man erst ein gewisses sprachliches Niveau erreicht haben muss, bevor es möglich ist sich mit Literatur zu beschäftigen.7 Andererseits haben wir die, die meinen, dass das Literaturstudium an sich die Sprachkenntnisse fördern und entwickeln kann.8 Eine ähnliche Diskussion gibt es auch in Bezug auf die mündliche Arbeit. In dieser Frage sind sich jedoch viele ForscherInnen einig, dass es einfach wichtig ist zu reden um den Spracherwerb zu entwickeln. Dies wird auch von Helbig diskutiert, der meint, dass die Didaktik der Fremdsprache sehr von der Pragmatik beeinflusst ist und daher auch die Sprache als soziales Handeln fokussiert. Weiter erwähnen Dieter Neidlinger und Silke Pasewalck in “Das Potenzial literarischer Sprache und Form im Bereich Deutsch als Fremdsprache. Ein Plädoyer für Komplexität im Fremdsprachenunterricht”, dass die Abkehr von der Literatur im Fremdsprachenunterricht mit der sogenannten kommunikativen Wende kam (Hg. Altmayer, Dobstadt, Riedner & Schier 2014:141). Deshalb wird im Fremdsprachenunterricht auch hauptsächlich die mündliche Fähigkeit der LernerInnen entwickelt und als höchstes Ziel angesehen.

Die Kommunikative Kompetenz steht also oft im Vordergrund, weshalb literarisches Studium und Lesen in der Fremdsprache oft außer Acht gelassen wird. Helbig (2001b:1334f) meint aber, dass literarische Texte nicht nur die Sprache entwickeln können, indem die LernerInnen verschiedene Figuren und Situationen aus dem Inhalt ausdifferenzieren können. Er meint nämlich auch, dass Literarische Texte die “soziale, emotionale und kognitive Entwicklung” der LernerInnen fördern kann. Helbig (2001b:1335) zählt dazu ein paar Schwierigkeiten auf, die das muttersprachliche und fremdsprachliche Lesen unterscheidet, wie zum Beispiel die Lesegeschwindigkeit, da die LernerInnen in der Fremdsprache oft langsamer lesen. Das fremdsprachliche Lesen wird auch durch Elisabetta Mazza kommentiert, indem sie schreibt, dass LeserInnen zu fremdsprachlichen, authentischen Texten viel Mut und viel Konzentration haben müssen, hauptsächlich weil die authentischen Texten nicht an die Situation des Unterrichts oder die LernerInnen angepasst sind, im Gegensatz zu die im Lehrbuch konstruierten Texten, die stark didaktisch angepasst sind (Mazza 2000:11). Laut Mazza bezieht sich das beim Lesen lernen, auf ein weiteres Lesen, als das um nur das Leseverständnis zu entwickeln, da die LeserInnen dabei auch Informationen über die Fremdsprache und den Aufbau der Sprache entdecken und entwickeln sollen (Mazza

7

Siehe zum Beispiel: Nation 2001, Mazza 2000 und Würffel 2000.

8

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25 2000:1). Sie nennt es eine Auseinandersetzung auf zwei Ebenen: das Verständnis des Textes und der Struktur. Sie schreibt:

Der pädagogische Grundgedanke der Methode ist es, den Lernenden Strategien an die Hand zu geben, die es ihnen ermöglichen, aus dem Können der eigenen Muttersprache und aus dem Wissen über eine Fremdsprache (meistens Englisch), den Weg zum Erlernen der Fremdsprache Deutsch zu erschließen. (Mazza 2000:1)

Das Lesen wird als Ausgangspunkt für das Lernen gesehen, und dies zwar aufgrund eines Textes, der dem Lernenden auch im täglichen Leben begegnen könnte. (Mazza 2000:3). Im Fokuspunkt steht wiedermal Strategien die die Entwicklung der LernerInnen erleichtern sollen, wie sie von Nation und Weiss diskutiert worden sind. Auch Gerard Westhoff schreibt in seinem Buch Fertigkeit Lesen (1997) über Lesen als Strategie des Lernens, und wie es im Fremdsprachenlernen die Fähigkeit, fremdsprachliche Texte zu verstehen fördern kann (Westhoff 1997:5). Als Mazzas Artikel im Jahre 2000 erschien, war das Internet noch nicht wirklich für die Öffentlichkeit zugänglich. Allerdings erwähnt sie schon zu dieser Zeit die Möglichkeit im Internet Texte zu finden und die Tatsache, dass das Lesen als Methode um eine Fremdsprache zu erlernen, überall möglich ist (Mazza 2000:3f).

3.4.3. Authentische Texte als Kulturträger

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26 sondern auch das die Literatur das ”kulturelle Gedächtnis” der LernerInnen mitgestalten kann. Sie meinen weiter das eine literarische Allgemein-bildung auch an sich ein kulturelles Kapital darstellt (Leubner, Saupe & Richter 2016:83). Es ist daraus nicht schwer zu sehen, das es möglich ist Literatur, und in den Lehrbüchern authentische Texte, als Kulturträger zu verstehen.

Laut der Literaturdidaktik sollen die LernerInnen sich nach einer traditionellen literatur-pädagogischen Weise auch mit dem klassischen Kulturerbe und mit bekannten und bedeutenden VerfasserInnen bekannt machen. Es wird nirgendwo gesagt, dass diese Bekanntschaft nur in der Erstsprache und nicht in der Entwicklung einer Zweitsprache stattfinden kann oder soll. Oftmals sind authentische Texte auch mehr zeitlos, als die die für die Lehrbücher konstruiert worden sind, weil diese auch außerhalb des Lehrbuches einen Wert und eine Funktion haben. In Genau! 4 gab es zum Beispiel einen Text der heutzutage keinen wirklichen Wert mehr hat, indem es sich im Inhalt um einen MP3-Spieler handelt (Gustafsson, Göbel & Sölch 2008:58f); ein Bereich und ein Wortschatz der für viele LernerInnen heutzutage unbekannt und irrelevant ist. Dieser Text hat keine weitere Funktion, als den LernerInnen neue Wörter beizubringen, die heutzutage einfach inaktuell sind. Wäre es stattdessen ein Auszug aus einem authentischen Jugendroman gewesen, wo ein MP3-Spieler vorkommt, meine ich dass der Text trotzdem einen kulturellen Wert haben könnte.

3.4.4. Welche Literatur?

(27)

27 Laut Leubner, Saupe und Richter (2016:43) hat die kanonische Literatur, in der Zeit der 1968-er Bewegung, im Unterricht wie auch in den Lehrplänen an Bedeutung verloren. Nach Helbig (2001b:1349) kann man deshalb auch nicht traditionelle Klassiker in den Lehr- und Lesebüchern wiederfinden. In beiden Ländern gibt es heutzutage jedoch Pflichtlektüre, mit der sich die LernerInnen befassen sollen. In Schweden haben wir zum Beispiel die SchriftstellerInnen August Strindberg oder Selma Lagerlöf, mit denen sich fast jeder Schüler befassen soll. In Deutschland unterscheidet sich die Pflichtlektüre zwischen den Bundesländern, aber Schriftsteller wie Johann Wolfgang von Goethe und Friedrich Schiller sind immer vertreten. Weitere Schriftsteller sind Franz Kafka, Heinrich Böll, Gotthold Ephraim Lessing, Thomas Mann, Theodor Storm und Bertolt Brecht (Leubner, Saupe, Richter. 2016:334f). Schriftstellerinnen sind leider nicht in der deutschen Pflichtlektüre wiederzufinden, obwohl es keinen festgelegten Schulkanon gibt, der dies festlegt und bestimmt. Auch Helbig (2001b:1350) diskutiert dieses im Zusammenhang der Kanondiskussion, weil die Werke die im traditionellen Kanon des 20. Jahrhundert vertreten sind, fast ausschließlich und vorherrschend Werke männlicher Schriftstellern sind.

Die authentischen literarischen Texten, die in den untersuchten Lehrbüchern zu finden waren, waren in zwei der Lehrbücher nur Auszüge aus Werken von männlichen Schriftstellern. Im Lehrbuch Genau! 4 waren allerdings ein Großteil der Texte von Schriftstellerinnen geschrieben (Gustafsson, Göbel & Sölch 2008): Neun der Texte und Gedichte von Schriftstellerinnen und sieben Texte und Gedichte von Schriftstellern. In allen Lehrbüchern kann nur einer der Schriftstellern von literarischen, authentischen Texten zu dem inoffiziellen deutschen Kanon gerechnet werden: Johann Wolfgang von Goethe in Der Sprung 4.

4. Zusammenfassung und Diskussion

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28 aus den Jahren zwischen 1982 und 2012. Einige Texte sind authentisch, andere wiederum konstruiert. Die Anzahl konstruierter und authentischer Texte unterscheidet sich ziemlich von Lehrbuch zu Lehrbuch und es gibt keinen nachvollziehbaren Zusammenhang in Bezug auf das Publikationsjahr, die designmäßige Abgrenzung der Texte oder die Textart.

In der vorliegenden Untersuchung ist auch festgestellt worden, dass die Texte, die in einem Lehrbuch zu finden waren, in keinem anderen Lehrbuch vorkommen, was von den konstruierten Texten zu erwarten gewesen wäre. Dass jedoch auch authentische Texten nur in einem Lehrbuch zu finden sind, ist interessant zu erwähnen. Die authentischen, literarischen Texte sind von verschiedener Art, was den Inhalt aber auch die sogenannte Bekanntheit betrifft. Einer der Texte kommt aus einer Anthologie mit Texten und Gedichten von verschiedenen Schülern, und ein anderer Text ist ein bekanntes Werk von Johann Wolfgang von Goethe (Gustafsson, Göbel & Sölch 2008:90, Wikner-Strid, Odeldahl & Vitt 2011:94ff). Welche Art der Literatur in den Lehrbüchern verwendet werden soll und wer die Verantwortlichkeit trägt um die Literatur auszuwählen, ist auch zu diskutieren, da es weder in Schweden noch in Deutschland, obwohl es indirekt sogenannte Pflichtlektüre gibt, einen Kanon gibt. Die authentische Literatur, die in den Lehrbüchern zu finden ist, ist auch mehr heterogen als der deutsche, offizielle Kanon. Mehr als ungefähr die Hälfte der SchriftstellerInnen sind Frauen. Dies steht im Vergleich zum offiziellen Kanon, in dem die Majorität Männer sind. In den meisten Lehrbüchern gibt es allerdings nur wenige authentische Texte und nur eine kleine Anzahl an literarischen, authentischen Texten. Nur ein Lehrbuch unterscheidet sich hier sehr: Genau! 4, in dem fast die Hälfte der Texte authentisch sind. Wenn man den Lehrplan liest, gibt es auch eigentlich nichts, was dem entgegenspricht, dass die Lehrbücher wirklich authentische Texte enthalten könnten.

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29 Texten gibt, sehr interessant. Dies steht im Vergleich zu den konstruierten Texten, in denen nur ein kleiner Anteil überhaupt keine Aufgaben oder dazugehörige Vokabeln haben. In den Lehrbüchern fördern die verschiedenen Aufgaben zu den Texten hauptsächlich das Textverständnis, sowie die mündlichen und schriftlichen Sprachkenntnisse der LernerInnen, da viele der Aufgaben mündlicher Art sind. Das zeigt, dass in den Lehrbücher hauptsächlich die kommunikative Kompetenz im Vordergrund steht, was auch im Zusammenhang mit der kommunikativen Wende diskutiert worden ist. Wie schon erwähnt, gibt es zu vielen der Lesetexte und damit auch zu vielen der authentischen, literarischen Texte, weder im Textbuch noch im Übungsbuch, irgendwelche Übungen. Daraus folgend hat es den Anschein, dass es dem Lehrer oder der Lehrerin vorbehalten ist, wie man mit den Texten arbeiten möchte. Weil die Lehreranleitungen nicht leicht zugänglich sind, war es mir nicht möglich diese zu untersuchen. Daher gibt es eventuell eine Möglichkeit, dass es in den Lehreranleitungen Anweisungen gibt, wie man weiter mit den Texten arbeiten kann. Die vorliegende Untersuchung macht es möglich zu verstehen, dass die Texte verschiedene Kompetenzen fördern können. Wie die erwähnten mündlichen- und schriftlichen Sprachkenntnisse und das Textverständnis, kann die Arbeit mit Literatur auch zu der kulturellen Bildung der LernerInnen beitragen und die Deutschkenntnisse der LernerInnen entwickeln.

(30)

30

4.1. Ein ideales Lehrbuch

Ausgehend von der vorliegenden Studie könnte diskutiert werden, wie ein ideales Lehrbuch inhaltlich aussehen könnte. Dies in Bezug auf die Anzahl von authentischen und konstruierten Texten, wie auch die Ausformung, Aktualität und der Inhalt von konstruierten Texten. Dabei handelt es sich vor allem um Texte und deren zugehörigen Wortschatz zu vermeiden, die Gefahr laufen zu schnell zu veraltern. Ein Beispiel für einen derartigen Text wäre der, mit dem MP3-Spieler (Gustafsson, Göbel & Sölch 2008:58f). Weiterhin wäre es zum Beispiel ideal, wenn auch die authentischen, literarischen Texten mit konkreten Strategien in Zusammenhang gebracht werden würden, da die vorliegende Forschungsdiskussion dieses auch unterstreicht.

In ein ideales Lehrbuch sollten alle Textarten, mit denen man sich laut des Lehrplans befassen soll, im Lehrbuch zu finden sein. Das Lehrbuch sollte auch abwechslungsreich sein, was die konstruierten oder die authentischen Texte betrifft. Die Texte sollten auch das Interesse der LernerInnen fangen und Wirklichkeits- und Altersbezogen sein. Zu den Texten sollte es sichtbare Übungen geben, die sich auf die Texte beziehen und die LernerInnen in ihren Spracherwerb und Textverständnis steuern können.

4.2. Mögliche zukünftige Studien

Für eine weitere Untersuchung wäre es zum Beispiel interessant eine literatursoziologische Studie durchzuführen, um zu sehen, wie die Texte in den Lehrbüchern die Gesellschaft schildern. Interessant wäre auch zu sehen wie LehrerInnen eigentlich mit den Texten in den Lehrbüchern arbeiten, und inwiefern man auch authentische literarische Texte außerhalb des Lehrbuches im Unterricht einsetzt. Hier wäre es auch interessant zu sehen welche Einstellung LernerInnen zu den Texten der Lehrbücher haben und wie sie die Themen und die Aufgaben auffassen.

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Literaturverzeichnis

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Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1. Die Klassifikation der Textarten 10

Abbildung 2. Die Anzahl und Art der Texte 14

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2 Stockholm University

References

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