Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp
Det ’kompetenta barnet?’
En studie om hur barns behov konstrueras i
förskolan
Matilda Takala
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka hur barn och barns behov konstrueras i förskolan. Studien syftar till att synliggöra diskurser och konstruktioner kring barns behov både generellt men också utifrån social bakgrund. Det material som samlats in genom kvalitativa intervjuer med fem förskollärare har analyserats och därifrån diskuterats utifrån de teman eller mönster som uppkommit. Genom en tematisk analys har materialet bearbetats med utgångspunkt i ett socialkonstruktionistiskt perspektiv.
Studiens resultat visar att barns behov konstrueras utifrån barn i behov av stöd, barns behov utifrån ålder samt barns behov av svenska språk, med fokus på icke-svenskspråkiga barn i socioekonomiskt utsatta områden. Resultaten visar också diskurser av institutionalisering och att dessa implementeras i förskolan som därmed bidrar till en konstruktion av en viss typ av ’idealbarn’ eller ’normbarn’.
Resultaten visade även på att förskollärarna hade en tilltro till verksamhetens förmåga att möta alla barns behov samtidigt som de beskrev en känsla av otillräcklighet. Detta gällde framförallt de barn som framställdes som normalfungerande utan större behov av extra stöd. Dessa normbarn beskrevs ha andra behov än de icke-normativa barnen, framförallt behov av utforskande vilket tolkades som en konstruktion kring det kompetenta och nyfikna barnet.
Förskollärarna uttryckte behov av kompetensutveckling för att möta barnens behov så att de kan nå måluppfyllelserna. Förskollärarna visade också en viss osäkerhet i att möta de icke-normativa barnens behov.
Innehållsförteckning
Inledning ... 3
Bakgrund ... 4
Syfte och frågeställningar ... 6
Teoretisk utgångspunkt och begrepp ... 7
Socialkonstruktionism ... 7
Diskurs ... 8
Normer ... 9
Maktteori ... 9
Tidigare forskning ... 11
”At-risk child”; synen på invandrarbarnet ... 11
Nutida konstruktioner- staten och barnet ... 12
Det kompetenta och demokratiska barnet ... 13
Metod ... 15
Metod för datainsamling ... 15
Intervjuguidens upplägg ... 15
Urval och avgränsningar ... 16
Databearbetning och analysmetod ... 16
Reflektion över metodval ... 16
Reliabilitet och validitet ... 17
Etiska hänsynstaganden ... 17
Resultat och analys ... 18
Konstruerandet av behov och av särskilda behov ... 18
Analys ... 19
Svenska som andraspråk eller kommunikationsstöd ... 20
Analys ... 22
Tilltro till institutionens värdegrund ... 23
Analys ... 24
Möjligheter till att lyckas? ”Det kompetenta barnet” ... 26
Analys ... 27
Diskussion ... 28
Konklusion ... 29
Referenslista ... 31
Intervjuer ... 32
Bilaga 1. Intervjufrågor till förskollärarna ... 33
Inledning
I förskolan talas det ofta om problembarn, eller ”stökiga barn” men också de ”duktiga och tysta” barnen. Flertal böcker och artiklar beskriver ”problembarn” och olika sätt att hantera dessa. Men alltför ofta missar man att förklara hur konstruktioner och hur barn förväntas bete sig ofta får moteffekt istället och skapar problembarn som i sin tur blir en ond cirkel. Från erfarenhet av att arbeta på olika förskolor har jag kunnat observera dessa förväntningar men också sett hur föreställningar av olika barn haft negativa effekter på barnen.
Vad är det som gör att dessa barn beskrivs på detta vis och vilken effekt har det på barnen att bli insatta i färdiga mallar som problembarn eller tysta barn? Vem är det som bestämmer vilka barn som faller ur normen för hur ett barn förväntas bete sig? Vilka barn anses tillhöra normen och vilka faller utanför? Från mitt arbete i förskolan och skolan har jag upplevt att förskollärare tenderar missa att arbeta aktivt med normer utanför könsnormer och implicit bär på olika negativa fördomar och föreställningar av barn som anses vara normbrytande. Ibland kan man få uppfattningen av att normerna sitter i väggarna och därför kan vara svåra att bryta, samtidigt som de kan skada de barn som bedöms vara utanför ramverket. Detta är en intressefråga för mig som brinner för barns rättigheter och en likvärdig utbildning för alla barn.
Bakgrund
I denna del av uppsatsen kommer en kort historisk bakgrund om dominerande ideologier att beskrivas och hur man sett på barn historiskt sätt.
Under 1900-talets andra hälft blev utvecklingspsykologin dominerande för västvärldens pedagogik. Behaviorismen fick ett särskilt stort inflytande till en början, där synen på lärandet var individualistiskt. Man menade att alla i princip har samma möjligheter och detta var en dominerande ideologi framförallt i USA, där man ofta använde sig av individbaserade förklaringar till framgång. Inom behaviorismen trodde man mycket på att positiv förstärkning leder till att barn och djur kan tränas till ett visst beteende (Säljö & Liberg, 2014, s. 266)
Med Piagets kognitivism förändrades synen på barn under 1950-talet. Hans teori gav förståelsen för att barn inte är något slags oerfarna, mindre vetande vuxna som behöver fyllas med information. Barn är logiska och tänker avancerade tankar men gör det från andra utgångspunkter än vuxna. På så vis synliggjorde Piaget barns tankevärld på ett sätt som ingen gjort tidigare. Han menade att barn ska få utvecklas utan vuxnas ingripande och ansåg att läraren bör hålla sig i bakgrunden och vara ett passivt stöd för individens aktiviteter (Säljö, 2014, s. 283).
Dock skriver Säljö att med Piagets stadieteori kan man se tveksamhet inför undervisning och lärande då stadieteorin kan förstås som en antipedagogisk ideologi. Piagets stadieteori ser utveckling och intellektuell samt biologisk mognad som helt avgörande, med sådan föreställning innebär det antingen att barn kan förstå vad de gör i skolan, eller så gör de inte det. Om man inte förstår, är man inte mogen och då finns det ingen vuxen eller lärare som kan göra något åt saken. Att man bara ska invänta till dess barnet når den nödvändiga intellektuella mognadsnivån. Säljö förklarar att detta kan ses som en paradox: ”Ett perspektiv på barns utveckling som misstror värdet av undervisning kom att accepteras som teoretisk grund av en klar majoritet av dem som verkade i systemet” (Säljö, 2014, s. 284).
Säljö menar dock att som konsekvens av detta perspektiv kom undervisningens resultat att tillskrivas det enskilda barnets förmågor, då det på en ideologisk nivå avlastar lärare och andra vuxna från barnets eventuella motgångar och svårigheter. Även om denna ideologiska position döljs i den barncentrerade pedagogiken har denna en starkt individualiserad psykologi som inte söker svar på barnets svårigheter i skolan i dess sociala och kulturella bakgrund, precis som den individualistiska behaviorismen (Säljö, 2014, s. 284).
förenklad och ideologiskt färgad syn på förskolepedagogiken och barns utveckling. Kritiker menade att blicken istället måste vändas bort från barnet och dess psykologiska processer och rikas mot omvärlden och dess ekonomiska, sociala och kulturella realiteter. Detta leder till en försiktig omorientering inom den pedagogiska forskningen och till viss del inom den statliga programverksamheten i förskolan. Enligt Hultqvist redovisas det i Förskola-skola-utredningen som publiceras i början av 1980-talet:
Det finns en lång tradition i vårt land att använda utvecklingspsykologisk kunskap för att belysa och lösa alla de slag av pedagogiska problem […] Pedagogisk verksamhet måste också belysas ur sociala och samhälleliga perspektiv, därför att pedagogiska processer styrs av förhållanden och faktorer på olika nivåer i samhället. (Hultqvist, 1990, s. 14).
Syfte och frågeställningar
Syftet är att undersöka hur förskollärare konstruerar barn och barns behov med fokus på sociologiska utgångspunkter där följande undersökningsfrågor lyder;
➢ Hur konstrueras barns behov i förskolan?
➢ Hur relateras dessa konstruktioner till sociala maktrelationer?
Teoretisk utgångspunkt och begrepp
Nedan introduceras den teoretiska utgångspunkten för studien samt centrala begrepp relaterade till det teoretiska perspektivet, som kommer att återkomma i senare avsnitt av studien.
Socialkonstruktionism
Socialkonstruktionism är en teori som bygger på tron att saker som allmänt ses som naturligt eller normalt i samhället, såsom förståelsen av klass, kön, etnicitet, ras, funktion etcetera egentligen är socialt konstruerade, inte en avbildning av verkligheten. Dessa sociala konstruktioner är kontextberoende av politiska, historiska och ekonomiska förhållanden som utvecklas och är föränderliga (Galbin, 2014, s. 82–84).
Hacking ifrågasätter vad som egentligen är socialt konstruerat och beskriver samhällsvetenskaplig konstruktionism. Han förklarar att de som talar om sociala konstruktioner inom samhällsvetenskapen ofta är kritiska mot rådande förhållanden. Den primära användningen av begreppet social konstruktion har varit att höja medvetenhet om att sociala fenomen inte är naturliga eller oundvikliga. Hacking menar att flertal konstruktionister nöjer sig med vad han kallar lokala teser, det vill säga att något visst fenomen såsom klasser, nationalism, raser, genusrelationer eller ålder är socialt konstruerat. Poängen med den lokala tesen är att påtala något särskilt. Hacking talar istället om interaktiva kategorier, där kategorier inom samhällsvetenskaperna, till skillnad från kategorier inom naturvetenskaperna, i allmänhet är interaktiva (Hacking, 1999, s. 50). Detta kan förklaras utifrån Johnson strukturtermer.
Enligt Johnson kan strukturer påverka aktörer på tre olika nivåer, den reglerande, normativa och kognitiva strukturen. Han förklarar att på den reglerande nivån påverkar strukturerna att inte handla på ett visst sätt genom att de omöjliggör eller försvårar denna handlingslinje. Samtidigt kan den reglerande påverkan verka positivt genom att anvisa eller gynna vissa andra handlingslinjer. Reglerande påverkan är ofta förknippad med någon form av sanktions-och belöningsmekanism, exempelvis lagar, konstitutioner och formella standardprocedurer (rutiner). På normativa nivån påverkar strukturerna aktörerna genom att upplysa om vad som är rätt, riktigt och lämpligt att tänka och göra i en viss situation, beskriver Johnson. Normativa påverkan anger både passande mål och lämpliga vägar att nå dessa. Exempel på strukturer som fungerar normativt är roller, ideologier, regimer och värderingar men också olika typer av sociala nätverk. På den kognitiva nivån påverkas strukturerna på ett fundamentalt sätt hur aktörerna uppfattar och tolkar verkligheten, exempelvis kategorier eller tankescheman, liksom sociala identiteter, som uppstår i kulturella kontexter (Johnson, 2001, s. 101-103).
Johnson. Han förklarar vidare att aktörskap kan ses som en förmåga att handla helt annorlunda, alltså är förmågan att vara aktör beroende av att det finns en verklig handlingskapacitet (2001, s. 107).
Enligt Hacking sker interaktiv växelverkan i sociala matriser som består av relationer mellan både sociala och materiella element (1999, s. 62).
Johnson förklarar att utifrån aktör/struktursynsätt som tidigare beskrivits så är det främst intressant att uppmärksamma den reglerande påverkan på aktörerna. Därför är det inte intressant att fråga sig om världen som vi uppfattar den är socialt konstruerad utan snarare vad det innebär i en given forskningssituation. Johnson förklarar vidare vilka sociala strukturer och institutioner som kan tas för givna (hållas konstanta) i analysen, och vilka vi bör problematisera. Detta sker genom att fundera över vad deras sociala konstruktion innebär (2001, s. 111). Med det sagt kommer denna studie att undersöka hur barn och barns behov konstrueras och vad det som social konstruktion innebär i förskolan som institution.
Diskurs
Enligt Foucault producerar diskurser makt och är därigenom viktiga maktredskap. Han menar att det språk vi använder formar och styr vårt sätt att se på och uppfatta omvärlden: det sätt på vilket vi benämner olika fenomen och objekt blir ett slags konvention. Foucault kallar sådana konventioner för diskurser. Alltså vårt sätt att benämna saker och ting och tala om dem. De diskurser som genomsyrar en specifik praktik kan enligt Foucault ses som dominerande diskursiva regimer eller sanningsregimer. Sådana diskursiva regimer fyller en reglerande funktion; de organiserar vår vardagliga erfarenhet av världen. De påverkar eller styr våra handlingar, idéer och tankar i en specifik riktning. Men samtidigt upprättar de också gränser genom exkluderings- och inkluderingsprocesser för vad som under en viss tidsepok och i en viss kultur ses som ”sanningen” eller ”vad man bör göra” (Dahlgren, 2014, s. 84).
De dominerande diskurserna bidrar till konstruktioner av den sociala verkligheten genom att artikulera och tolka de maktförhållanden som institutionerna själva vilar på, förklarar Hultqvist (1990, s. 17). Foucault beskriver att det är skälet till att diskurser av detta slag omgärdas med olika försiktighetsmått; människor utbildas, deras subjektivitet formas, teorier och metoder förfinas, allt för att upprätthålla avgränsningarna (Dahlgren, 2014, s. 84).
Normer
Inom sociologi talar man ofta om normer, ett grundläggande begrepp inom samhällsvetenskapliga fältet. Normer beskrivs som oskrivna regler, ett slags ramverk som verkställs socialt. Dessa normer kan exempelvis vara sexualitetsnormer, där heterosexualitet är normen och ses som det normala. Men även vithetsnormer, funktionsnormer, könsnormer etcetera. Alla dessa olika normer skapar ramverk för det som anses som normalitet och icke. De människor som faller innanför normerna är ofta omedvetna om detta men kan också utifrån sin position bibehålla ramverket och på så vis makten för vad som definieras som normalt eller inte. Dock kan normer vara både positiva och negativa, då de är viktiga i ett samhälle för att de bidrar till social ordning och prosocialt beteende, men kan även exkludera människor (Oxford Bibliographies, 2018-11-01).
Man kan se den diskursiva regimen som normer som sätter upp ramverk för samhället och samhälleliga institutioner. De som är innanför normerna märker inte av detta medan de människor som faller utanför märker när de har passerat en gräns eller flera. De som faller innanför normerna innehar maktpositioner som är relationella, men såsom Foucault resonerar bör vi se makten som rörlig och föränderlig, då vi alla är del av maktens ordning och den är varken god eller ond, utan något som snarare ger oss redskap för att kunna skapa förändring (Bromseth & Darj, 2010, s. 137).
Maktteori
Foucault menar att man inte kan ställa kunskapandet och bruket av kunskapen utanför det sociala sammanhang som det uppträder i. Han menar att vi är såväl subjekt som objekt för vår egen kunskap och det vi har att säga om oss själva kan inte undgå att färgas av omständigheterna omkring oss. Hans viktigaste punkt är att det finns en relation mellan makt och kunskap. Det finns en yttre och inre sida i relationen mellan makt och kunskap. I det inre yttrar sig denna relation som en utgestaltning av en viss teori, där teorier tar upp, bearbetar och tolkar det i enlighet med en viss inre logik. Inom det inre handlar makt om de avgränsningsprocedurer som är verksamma för teoribildning. De yttre maktrelationerna har en indirekt inverkan på teoribildningen och sätter upp ramar för vad som kan sägas. (Hultqvist, 1990, s. 17)
styrkeförhållanden som man måste försöka analysera maktmekanismerna (Foucault, 2015, s. 106).
Maktens yttre ansikte handlar om makt-eller styrkeförhållandet mellan människor, alltifrån relationen mellan kön, sociala klasserna, etniska minoriteter och majoriteter till förhållandet mellan barn och vuxna. Foucault menar att vissa typer av diskurser har tendens att monopolisera ett större och mindre institutionellt område. Det bildas en barriär mot alternativa kunskapsformer, ett slags diskursernas regim (Hultqvist, 1990, s. 17).
Tidigare forskning
I detta avsnitt av studien kommer tidigare forskning kring barns behov och konstruktioner kring dessa beskrivas närmare, både historiskt och i nutid.
”At-risk child”; synen på invandrarbarnet
I en forskningsöversikt skriven av Lubeck och Garrett, ”The Social Construction of the ’at-risk’ child”, har de analyserat flertal forskningsstudier i Nordamerika som berör hur barn i olika förskoleprogram har konstruerats genom tiderna. De beskriver att genom tiden har barn från minoritetfamiljer som inte haft engelska som förstaspråk och dessutom levt i fattigdom setts vara ”at-risk” att inte nå samma akademiska mål som jämngamla barn med europeisk invandrarbakgrund. Framförallt har det gällt barn med latinamerikanska rötter (Hispanic) och svarta barn.
Författarna skriver att det uppkommit framförallt två perspektiv på barn från tidigare forskningen; minoritetsbarn som lever i fattigdom och som genetiskt inte har samma intellektuella förmågor som vita barn och därför måste sättas i andra förskoleprogram än sina jämnåriga. Samt perspektivet som växte fram från kritiken av sociologer, där man istället ansåg att dessa ”at-risk” barn kunde få samma förutsättningar som majoritetsbarnen genom att hamna i en pedagogisk och stimulerande miljö som de ansågs sakna i hemmet. Resultaten i Ludbeck och Garrets studie visade även att offentliga institutioner, inkluderat kommunala skolor, kindergartens/daghem primärt har gynnat barn med europeiska ättlingar (Lubeck & Garret, 1990 s. 327)
Historiskt sett har det funnits föreställningar om dessa minoritetsbarn som försummade, biologiskt underlägsna, socialt felanpassade, kulturellt berövade och ”at-risk”. Programmen etablerades av en rad olika anledningar; exempelvis att underlätta arbetande immigrantmödrar, ombilda föräldrar genom sina barn, ge arbetsmöjligheter för lärare och att ”kompensera” fattiga barn för den bristfälliga stimulansen de fick hemifrån. Förskoleprogrammen syftade till att säkerställa fostran av barnens sociala och emotionella utveckling, ge kognitiv och språklig stimulans och utjämna förutsättningar. Allt detta har bidragit till en konstruktion av att invandrarbarnen behöver kompenseras i skolan och förskolan. Lubeck och Garret beskriver att oavsett hur mycket man än har försökt definiera och omdefiniera syftet med förskoleprogrammen så har en sak varit konstant genom tiden; föreställningar om att vissa föräldrar har misslyckats med sina barn och att filantroper/professionella måste komma till undsättning. Lubeck och Garrett beskriver vidare:
than against the conditions that constrain their lives and the life chances of their children (Lubeck & Garret, 1990, s. 338).
Sociala konstruktioner och föreställningar om det ”at-risk” barnet tillåter pedagoger att simultant skylla på föräldrar för deras barns svårigheter och ignorera bristfälligheter i förskolan/skolan som missgynnar barnets skolframgång (Lubeck & Garrett, 1990, s. 327-334).
I en annan australiensisk studie skriven av Krieg undersöktes det hur förskollärare konstruerar ”annorlunda” barn. Forskaren fann att när lärarna talade om hur de arbetade med aboriginska barn (urbefolkning i Australien) talade de ofta om ”mina barn” vilket forskaren kopplade till makthavande. Att äga (possess) något eller någon ger en känsla av makt, menar Krieg. ”The ‘owner’ reserves the right to make decisions regarding the ‘owned’ and this positioning leaves little choice for agency for the possessed or their families” (Krieg, 2010, s. 63).
Forskaren beskriver vidare att det också skapar en social distansering mellan lärarinnan som en vit lärare och barnen som ”dem” eller ”de”. När en av lärarna talade om dessa barn, talade hon också om dessa i relation till ”icke-urfolksbarn” (non-indigenous) vilket Krieg förklarar som att läraren gör en differentiering mellan dessa två grupper av barn, både en skillnad mellan kultur och klass hävdar hon. Läraren tycks också tala om dessa urfolksbarn i generaliserade termer, vad de som homogen grupp gillar och ogillar (Krieg, 2010, s. 63-65). Forskaren fann genom sin studie att när lärare talade om relationen mellan barn och vuxna kunde hon se mönster av social kontroll som dominerade i uttalandet av dessa relationer. Alltså att barnets givna position är undergiven den vuxne och Krieg deklarerar att i utbildningsprocessen måste barn ompositioneras för att utmana de legitimerade ojämna maktförhållandena mellan barn och vuxna (Krieg, 2010, s. 66).
Nutida konstruktioner- staten och barnet
Hultqvist beskriver i sin avhandling konstruktioner kring ”förskolebarnet”. Han redogör att genom de statliga förskoleprogrammen som kommit upp genom historien har syftet alltid varit till att styra och påverka barnet på olika sätt då barnet ska införas i samhället och för att åstadkomma detta behövs olika pedagogiska maktmetoder-och tekniker.
Syftet med Hultqvist studie har varit att få perspektiv på den bild av barnet som skapats i de moderna statliga förskoleprogrammen.
Genom att tolka de tolkningar som beledsagar ”barnet”, och som styr urvalet av socialvetenskaplig teoribildning, lösgörs bilden från dess historiskt fixerade referenspunkter. ”Barnet” framstår som det den är: ett sätt att tala om och tänka om barn, om vissa historiska omständigheter tas för givna (Hultqvist, 1990, s. 20).
barnet”. Enligt Hultqvist handlar det om att barnet ska underordna sig samhällets värden och normer, de ”naturliga tingens ordning”, där vuxna är överordnade barn och där barnen frivilligt ska underordna sig. Han relaterar detta till Rousseaus verk, idén om det ”naturliga barnet”. Hultqvist tydliggör att Rousseaus idéer handlar om att disciplinera barnet, få det att underkasta sig den vuxnes vilja, på samma sätt som man önskat sig genom århundraden, men skillnaden nu är att barnen ska vilja sin egen underkastelse. Denna vilja kopplar han till uppfostringsläran där medborgare ska vilja det goda, det sanna och sköna, och menar att viljan måste formas och övervakas. Hultqvist förklarar vidare att de blivande medborgarna formas till subjekt, anpassade till en framväxande samhällsordning. Rousseau introducerade ett nytt sätt att utöva makt mot barn, genom vuxnes kalkylerade handlingar, en produktiv makt en makt som utnyttjar, som får saker gjorda utan att för den skull hämmar barnets utveckling. Hultqvist skriver om detta som en slags förebyggande och normaliserande makt (Hultqvist, 1990, s. 38–43).
Det kompetenta och demokratiska barnet
Trots ett paradigmskifte under 1900-talets slut där fokus gick från utvecklingspsykologiska teorier om barn till ett bredare sociokulturellt helhetsperspektiv, fann Hultqvist ändå gränser som upprätthålls i vad som sägs om barn. Han menar att barnet framställs som en symbol för enighet och som en vision om ett samhälle präglat av harmoni och nationellt välstånd. Han talar om ett slags ”psykologiskt barn”, som kan lyftas ur sin sociala kontext och som visar sig i de olika förskoleprogrammen och Barnstugeutredningarna (1990, s. 275).
Detta menar Hultqvist kan relateras till den svenska socialpolitiken och att det finns en sorts indirekt maktutövning som är centralt inslag i förskoleprogrammen. Denna sofistikerade maktutövning bidrar till att dölja maktens närvaro i olika institutionella sammanhang såsom förskolan (1990, s. 275-281). Hultqvist menar att den framväxande socialpolitiken successivt ersatte det traditionella samhällets folkhemskonstruktioner, där institutionernas verksamhet förbinds med livet i familjen och därav även den statliga maktsfären. Den moderna barndomen blir den nya socialt organiserade barndomen och ”barnet” framstår som ett sätt att tala om och tänka om i relation till denna socialt organiserade barndom. Han beskriver att maktförhållanden i samhället färgar av sig på barnet och det upprättas diskurser kring vad som kan sägas om barn och inte i officiella dokument om förskolan (1990, s. 277)
I en svensk studie som undersökt hur barn konstrueras genom fotodokumentation i förskolan och förskolans läroplan fann man beskrivningar av det ”idealiska barnet”. Liljestrand och Hammarberg fann i sin studie att genom fotodokumentation skapas en föreställning om det idealiska barnet, då dokumentationen syftar till att synliggöra barns vardagsliv i förskolan och deras kompetenser i relation till läroplansmålen. Samt att det är barnen själva som genom sin agens når måluppfyllelserna som sedan dokumenteras och synliggörs (2017, s. 50).
kompetenta och inte fullföljer måluppsättningarna. De menar att detta skapar en bild av barn som självständigt och kompetent, något som understödjs av policydokument såsom läroplanen för förskolan (Liljestrand & Hammarberg, 2017, s. 51).
De förklarar vidare att dokumentationen av barns vardagsliv i förskolan som ett sätt att utvärdera måluppfyllelse av läroplanen för förskolan blir ett instrument för att styra förskolan. Forskarna menar att valet och representationen av barnens vardagsaktiviteter kan kopplas till en kultur av ansvarsskyldighet, en redovisning av de dagliga aktiviteterna i relation till måluppfyllelserna. I en ambition av att omfatta varje barn, kan bilden av ett annat barn exkluderas. Liljestrand och Hammarberg beskriver att en avgörande aspekt är implikationen av social makt “in which the image of the self-governed child becomes more or less mediated by the techniques for reliable knowledge present in the documentation” (2017, s. 52).
Forskarna förblir kritiska och menar att om syftet med dokumentationen är att främja utbildning för ett demokratiskt medborgarskap är reflektioner över våra föreställningar om barn nödvändiga. Att synliggöra barns kompetens antyder alltid att det är den vuxne som har makten att definiera vad som anses vara kompetens och icke, inte barnet. De menar att dokumentationen av barns kompetenser blir ett orättvist och ojämlikt sätt att representera barn, framförallt för de barn som blir exkluderade och marginaliserade (Liljestrand & Hammarberg, 2017, s. 52).
Med det sagt kan man se hur barn i den moderna svenska förskolan konstrueras som självgående och kompetenta, dock enligt ramverket av vad som definieras av förskollärare och i relation till förskolans officiella dokument och måluppfyllelser.
Metod
I detta avsnitt av studien redogörs studiens metodologiska delar. Inledningsvis redovisas metoden för datainsamling med mer specificerad beskrivning kring vald metod till följd av intervjuguidens struktur och urval. Senare beskrivs databearbetningen och analysmetoden samt diskussion kring reliabilitet och analysmetod. Avslutningsvis redovisas etiska hänsynstaganden i relation till studien.
Metod för datainsamling
I denna studie har jag gjort en kvalitativ intervju för att analysera förskollärares resonemang. Trost beskriver att i en kvalitativ intervju försöker man se mönster, där man fokuserar på att försöka förstå människors sätt att resonera och reagera, särskilja eller urskilja varierande handlingsmönster. Intervjumetoden syftar till att respondenten berättar om sina tankar och beskrivningar vilket jag syftar till att tolka och analysera. Genom de kvalitativa intervjuerna undersöks nyanserade beskrivningar av ett fenomen och hur intervjupersonen upplever detta fenomen. I detta fall syftar kvalitativa intervjun till att undersöka hur barn konstrueras av förskollärare med fokus på sociala faktorer som invandrarbakgrund och klasstillhörighet (Trost, 2010, s. 32).
I denna studie har inspelning av intervju gjorts med en respondent i taget, vilket kan vara en fördel då man kan kontrollera den exakta ordalydelsen i något man vill citera. Man kan också genom inspelning säkerställa att eventuella anteckningar och det respondenten säger stämmer. Ibland krävs det dock att man lyssnar på inspelningen flera gånger på det svarspersonen säger för att kunna identifiera olika kategorier. Bell skriver att det viktigaste med inspelade intervjuer är att man kan koda, sammanfatta och notera vissa kommentarer som är av särskilt intresse utan att man behöver skriva ner dem i själva intervjun. Författaren nämner också att intervjuerna bör transkriberas (Bell, 2016, s. 197).
Intervjuguidens upplägg
Intervjuguiden är semistrukturerad där respondenten har utrymme att berätta om det jag vill undersöka och har en flexibilitet där jag kan ställa frågor utefter respondentens svar, vilket också gör att man kan djupdyka ännu mer i respondentens tankar kring ett visst ämne (Wikberg, 2015, s. 83)
Urval och avgränsningar
Data har samlats in från intervjuer med fem förskollärare som sedan transkriberats. Två av dessa är förskollärare från en förskola där jag tidigare vikarierat och är bekant med, vilket ibland kan vara problematiskt i och med att man kan missa att vara objektiv. Dock skriver Esaiasson att det kan vara till en fördel då respondenterna kan känna sig mer bekväma och har lättare att öppna upp sig (2017, s. 268). Två av förskollärarna är främmande och som jag fått kontakt med genom en bekant som är lärare. Den femte förskolläraren fick jag tag på genom att ringa en förskola i en mindre stad i Norrland men som också är obekant. De andra förskollärarna arbetar i Stockholm.
Fastän denna studie bara har fem intervjuer som analyserats har fokus varit att ha väl utförda intervjuer, vilket Trost också poängterar. Att ha fåtal välutförda intervjuer är mycket mer värt än att ha flertal mindre välutförda intervjuer. Han menar att vid alla studier, såväl vid kvalitativa och kvantitativa skall kvaliteten sättas i fokus tillsammans med etiken (Trost, 2010, s. 144). Genom att anpassa mig utefter intervjupersonernas möjlighet till att bli intervjuade har jag kunnat säkerställa att intervjun sker ostört där intervjupersonen kan komma ifrån det vardagliga arbetet och att det sker under en tid som passar förskollärarna bäst. Jag har också avgränsat intervjun till ca 30 minuter för att intervjun inte ska bli för långdragen samt att det oftast funkar bäst med en kortare intervju än en längre för respondenterna, då det ofta sker under arbetstid.
Databearbetning och analysmetod
Trost beskriver tre steg gällande databearbetning. Det första handlar om att man samlar in data, i detta fall genom kvalitativa intervjuer. Nästa principiella steg är att analysera data, vilket sker genom att läsa igenom det man skrivit ut (transkriberingarna) samt skriva anteckningar över vad man sett eller hört under intervjuns gång. Han menar att på så vis kan man få en del intressanta tankebanor. Det tredje steget är att man ska tolka sitt datamaterial med hjälp av teoretiska verktyg som man har till sitt förfogande och visa att det intressanta verkligen är intressant. Intervjuerna i denna studie transkriberas utan att notera det som ej anses vara väsentligt såsom skratt eller dylikt. Sedan analyseras transkriberingarna utifrån tidigare nämnda teoretiska begrepp och perspektiv (Trost, 2010, s. 150).
Bryman menar att genom transkribering kan forskaren göra upprepade genomgångar av intervjupersonens svar och man kan göra en noggrann analys av vad människor sagt. Utifrån transkriberingen kommer det ske en tematisk analys av data för att se liknande mönster och teman som uppkommer (2018, s. 576).
Genom att spela in intervjuer, förklarar Bryman, görs informationen offentlig och att andra forskare kan därmed granska materialet och göra en sekundäranalys. Bryman förklarar att på så sätt kan man bemöta anklagelser om att analysen har påverkats av forskarens värdering eller fördomar (2018, s. 577).
Reflektion över metodval
upplevelser, tankar och erfarenheter. Utifrån respondenternas svar synliggjordes diskurser och mönster som var intressanta för studien.
Vid reflektion i efterhand visade metoden att inte ge ut frågorna i förväg till respondenterna ett förvånande resultat som fick mig att reflektera kring det valet. Om förskollärarna hade fått frågorna i förväg hade de kanske inte svarat som de gjorde på en del frågor, då vissa svar inte gav ett direkt svar på intervjufrågan. Det kan också ha varit att frågorna som ställdes var för komplexa eller öppna. En annan metod hade dock inte nödvändigtvis varit lika givande, då kvalitativa intervjuer ger insyn i respondenternas åsikter (Trost, 2010, s. 40).
Reliabilitet och validitet
Data från intervjuerna som spelats in och transkriberats har analyserats utifrån uppkommande teman eller mönster. Tolkning och analys av förskollärarnas utsagor och åsikter kan ha påverkat reliabiliteten i studien. Bell förklarar att när man frågar efter åsikter finns det en rad faktorer som kan påverka svaret. Respondenten kan ha haft upplevelser eller varit med om händelser som påverkat dennes åsikter (2016, s. 130).
Även om samma frågor ställdes till respondenterna så skilde sig följdfrågorna utifrån respondentens svar så därför har studien inte hög reliabilitet då, enligt Bell, en studie med hög reliabilitet visar samma resultat oavsett tidpunkt. Däremot ställdes det olika frågor inom olika teman i studien för att öka reliabiliteten och validiteten (Trost, 2010, s. 144).
Bell beskriver validitet som ett mått på om frågorna i intervjun beskriver eller mäter det som intervanten vill att de ska mäta. Om en studie saknar hög reliabilitet saknar den också validitet, menar Bell. Eftersom resultaten baseras på relevanta delcitat som tolkats kan man därmed inte anse att denna undersökning uppfyller kraven för en studie med hög validitet (Bell, 2016, s. 133-134).
Etiska hänsynstaganden
I samtalsintervjuer är det av särskild vikt att respondenterna är väl medvetna om att de ingår i en vetenskaplig studie, det vill säga informerat samtycke. Det är också viktigt att som forskare utlova anonymitet, vilket i förberedelserna inför intervjuerna har tydliggjorts flertal gånger (Esaiasson, 2017, s. 267). För att få ett tydligt samtycke från alla respondenterna har en medgivandeblankett skickats ut till samtliga med information om studien, syftet med den, tystnadsplikt och utlovad anonymitet som de fått skriva under. Innan inspelandet av intervjun har jag påmint om att jag kommer att spela in den och alla namn som sägs kommer att tas bort under transkriberingen.
Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras resultatet av de kvalitativa intervjuerna med fem förskollärare. Dessa kommer även att analyseras i underrubriker. Resultaten kommer att redovisas utifrån intervjufrågorna och sedan analyseras utifrån studiens frågeställningar. Analysen kommer att presenteras tematiskt efter de teman som uppkommit från databearbetningen och i relation till tidigare nämnda teoretiska begrepp. För att öka trovärdigheten kommer citat ur transkriberingen tas ut och senare analyseras. Citaten kommer utelämna namn och därför kommer förskollärarna beskrivas som F1, F2, F3, F4 och F5.
Konstruerandet av behov och av särskilda behov
I beskrivandet av barns behov i förskolan framkom det ett mönster av att man talade ”generellt” om alla barns behov för att sedan precisera ”barn i behov av särskilt stöd”. Förskollärarna gjorde också en distinktion mellan de äldre barnens och de yngre barnens behov i förskolan. ”Alltså det beror på åldern… våra äldre barn som har gått hos oss ett tag ser jag att de är väldigt nyfikna […] de efterfrågar ”när ska vi gå och göra aktiviteter?” (F1, 2020).
(F1) menar på att det beror på barns ålder och att de äldre barnen beskrivs som nyfikna och efterfrågar aktiviteter medan de yngre barnen beskrivs ha behov av att lära sig rutiner och lekkoder. Denna åldersdistinktion görs också av annan förskollärare F3;
Det kommer du att märka i två-till tre årsåldern behöver du få redskap, ’hur gör jag när jag är arg och hur kan jag inte göra’ tillexempel… 4-5 åringarna behöver jobba liksom, hur hjälper vi varandra med de bitarna för att ta exempel […] Det finns ju enormt olika sorters behov och det är både allt från liksom… tänker jag känsloreglering, till kunskapsbehov, man behöver lära sig sociala koder, man behöver lära sig samspel… (F3, 2020).
En förskollärare uttrycker att barnen i deras förskola har behov av att ha struktur, tydlighet och stöd i kommunikationen;
de kan inte hantera vissa situationer själva och kanske reagerar med utbrott och då använder vi bildstöd… (F2, 2020)
Förskolläraren talade alltså om barnens behov på ett generellt plan.
Vid frågan ”Finns det barn som kan behöva mer stöd än andra?” och ” Kan du beskriva ett tillfälle där det barn behövt extra stöd, exempelvis vid samling eller undervisningstillfälle?” kopplade en del av lärarna detta till barn i behov av extra stöd. En förskollärare sa:
Det kommer det alltid finnas haha, tro mig [Ja okej]. I alla barngrupper finns det alltid barn som kommer behöva de här olika stöden […] Får vi in ett barn med särskilda rättigheter till exempel, då måste vi omorganisera oss, då kanske vi helt plötsligt är fyra projektgrupper med en grupp med väldigt få barn till exempel (F3, 2020).
En annan förskollärare nämner det på ett liknande sätt ”Ja, men till exempel det här barnet ingår i en projektgrupp som alla andra barn, det måste vi inkludera… De har samma rättigheter såklart” (F1, 2020). Båda lärarna nämner att barn med rätt till särskilt stöd måste bli inkluderade i verksamheten.
Analys
En generell tolkning utifrån transkriberingarna är att de yngre barnen hade behov att lära sig lekkoder, rutiner och känsloreglering medan de äldre barnen beskrevs ha behov av att lära sig samspel och att få utforska. Detta kan kopplas till utvecklingspsykologiska diskurser, där man utifrån stadieteorier tänker att barn har olika behov beroende på den biologiska åldern. Det individuella barnet definieras utifrån biologisk mognad och därför har olika behov beroende på vilket stadie barnet befinner sig i (Dahlberg, 2014, s. 108).
Vid frågan ” finns det barn som behöver mer stöd än andra?” ger två förskollärare bilden av att de barn som behöver extra stöd är barn som är ”barn i behov av stöd” då ena förskolläraren förklarar att de har ett barn med autism och som beskrivs ha ”stora behov”. Vid intervjutillfällena när första frågan ställdes ”vilka behov har just era barn på förskolan?” verkade det, såsom jag tolkar det, att förskollärarna blev osäkra på VAD för behov jag frågar om. En tolkning är att många av lärarna konstruerar begreppet ”behov” utifrån begreppet ”barn i behov av stöd”.
Men eftersom dessa barn har ’rätt att vara delaktiga’ måste de ändå inkluderas i den normativa verksamheten.
Konstruerande av barn i behov av särskilt stöd kan kopplas till Johnsons förklaring om reglerande strukturer, som i detta fall där förskolläraren (F3) nämner barnet med ”särskilda rättigheter”, alltså kopplar det till konstitutionella lagar såsom exempelvis Skollagen. Detta legitimerar konstruktioner av icke-normativa barn då de anses ha ”särskilda rättigheter”. Det finns ett mönster av logik där barn i behov av stöd konstrueras som icke-normativa men samtidigt har ”rätten” till stöd vilket legitimerar konstruktionen, där om exempelvis diagnos finns, har barnet rätt till extra stöd. Denna konstruktion av barn i behov av stöd skiljer sig avsevärt mot ”normbarnet”, som också beskrivs ha behov men som är inom ramen för verksamheten och konstruktionen av det ”kompetenta barnet” (Johnson, 2001, s. 101).
Detta nämner även Krieg, som beskriver hur undervisning genomsyrats av kompensatoriska ideologier och att normativitet är inbäddat i utvecklingspsykologiska teorier (2010, s. 66). I detta fall kan man se hur förskollärarna konstruerar barns behov som barn i behov av stöd och beskriver att de har ”rätt till inkludering” vilket kan kopplas till utvecklingspsykologiska teorier. Dessa barn som anses ha extra stora behov har rätt till att inkluderas i verksamheten. Denna institutionella verksamhet är inte utformad för alla barn, utan för de normativa barnen, vilket ger en effekt av att dessa barn behöver kompenseras för deras icke-normativa ”brister”, istället för att omorganisera verksamheten och miljön.
Svenska som andraspråk eller kommunikationsstöd
På frågan kring hur barns behov ser ut i deras förskola jämfört med andra förskolor i exempelvis närområdet beskrivs det som att barn i andra förskolor har behov att lära sig svenska. Frågan ställs gällande barns behov i just den förskolan och om det skiljer sig mellan deras behov på denna förskola jämfört med en annan förskola. Frågan därefter som ställdes var om barnens sociala bakgrund, om de har invandrarbakgrund och vårdnadshavarnas utbildningsnivå.
Jag tänker att barnen på våran förskola har alltså vi jobbar inte i ett särskilt sociokulturellt svårt område eller ett väldigt mångkulturellt område, där kanske man behöver jobba mycket mer med språket [Ja], där jobbar man mycket med digitala redskap för att skapa förståelse för språk och göra ett sätt att kommunicera medan hos oss blir det digitala uttryckssätten mer ett sätt att fördjupa sig i sitt utforskande och lärande kring ett projekt till exempel. Hänger du med på skillnaden? (F3, 2020).
”Vi har på enheten en enorm stor variation men det är för att den här förskolan ligger i samma enhet som oss fast ligger på ett annat område och har kanske, av 60 barn så kanske de har två svensktalande barn” (F3, 2020).
Uppfattningen är att förskollärarna har en liknande syn på vilka behov barn har i deras förskola jämfört med barn i andra förskolor i närområdet. Intrycket är att de flesta barn i deras förskolor har svenska som förstaspråk och föräldrar med eftergymnasial utbildning. En förskollärare förklarar att även de barn som har svenska som andraspråk har bott här ett tag och därför ”förstår de sammanhanget här” (F1, 2020). Andra förskolläraren från samma förskola (F2) förklarar att de flesta föräldrar med utbildning också har ”satsat medvetet på barnens språk” och menar att barnen många gånger är vana vid att läsa böcker och har större ordförråd. En förskollärare uttrycker sig följande kring ämnet;
Det kan bero på vad för förutsättningar man har hemma, språket spelar säkert roll... om man kommer från en familj som har bra, liksom ekonomiskt bra... eh och mindre bra. och sen just svenska språket tänker jag. Där kanske man behöver jobba med språket på ett annat sätt och komma in i den svenska förskolan på ett annat sätt […] Här i våran grupp är de flesta…eh de kommer ifrån som har ju ett bra jobb och bra ekonomi… Så man får anpassa behoven utifrån vad man har för barngrupp… När jag jobbade på XXX, på en annan förskola inom vår enhet hade vi barn som inte hade svenska som modersmål, som aldrig varit på förskola förut. Och där får man anpassa undervisningen på ett annat sätt. Det blir ju mer utmanade såklart… (F1, 2020).
En annan förskollärare från samma förskola uttrycker sig med vad jag tolkar som en viss osäkerhet;
Det kan variera regionalt, lite beroende på just vart man är någonstans… Hmm, sen kan det vara individuellt men jag tänker att i till exempel segregerade områden kan det finnas många som kommer från familjer som inte använder svenska språket, så att eh… barnen kanske behöver extra stöd i svenska språket, även liksom, jag tänker kontakten med vårdnadshavare, att man behöver tänka på hur man bemöter, eller kommunicerar med föräldrar gällande information, veckobrev, föräldramöten och sånt. (F2, 2020)
En förskollärare utmärkte sig dock;
En tolkning är att de flesta barnen på förskollärarens skola/förskola har invandrarbakgrund och troligtvis vårdnadshavare med lägre utbildningsnivå, då jag tolkar det som att de hade många nyanlända barn men att hen inte vill generalisera. Förskolläraren förklarar också att de som kristen skola/förskola kan möta barnens behov på annat sätt.
Ja för det mesta så, alltså det kan ju vara på väldigt många olika sätt, vi har ju barn som kommer från andra sociala förhållande och bakgrund, både där man... där kanske språket inte finns riktigt eller där man då inte har haft tid och möjlighet att bemöta barns behov... Där kan man ju se en viss skillnad, det kan man göra tror jag. Men det är svårt att, alltså man kan ju inte dra alla över en kam, men utbildningsnivå... ja visst, det har ju att göra med om du själv tycker som förälder är meningsfullt och klarar av att hjälpa ditt barn. (F5, 2020).
Förskolläraren förklarar vidare att det kan finnas en viss skillnad i behoven mellan olika förskolor, men poängterar också att bara för att barn kommer från familjer som lever i utsatthet behöver det inte direkt innebära att de inte får sina behov tillgodosedda (F5, 2020).
Analys
I frågor kring barns behov i förskolan jämfört med andra förskolor uttrycks det att barnen har behov av stöd i kommunikationen men att i segregerade områden har barnen behov av att lära sig svenska. Utifrån Foucaults begrepp, den diskursiva regimen kan detta ses som ett sätt att upprätthålla vissa ramverk. Utifrån min tolkning gör man en gränsdragning mellan behov av stöd i kommunikation för de barn som talar svenska som förstaspråk och de barn som inte talar svenska som första språk, även om behoven kan likställas- båda grupper är i behov av stöd i kommunikationen. De behov som barn har i andra förskolor konstrueras som mer komplexa och utmanande, men också att fokuset bör ligga på att lära sig svenska. Varken F1, F2 eller F3 beskriver barns språkförmågor i segregerade områden som en tillgång utan mer utmanande och där barnen behöver komma in i den svenska förskolan på annat sätt. Ena förskolläraren (F2) beskriver också hur man behöver tänka på hur man informerar och kommunicerar med föräldrarna från förskolor i segregerade områden, vilket utifrån min tolkning blir att man också konstruerar föräldrarna som en utmaning, framförallt de som inte heller talar svenska som förstaspråk.
kognitiva strukturer där man kategoriserar barn utifrån konstruktioner kring klasstillhörighet och bakgrund. Där förskollärarna differentierar sig från dessa konstruktioner genom att upprätthålla sin egna sociala och kulturella identitet och skapar en annan för dessa barn. (Johnson, 2001, s. 102).
I liknelse med Ludbeck och Garrets studie, där de förklarar hur förskolan historiskt sett skapats för att kompensera för de brister som invandrarfamiljer i lägre sociala klasser har och där förskolan syftat till att ge samma möjligheter och förutsättningar i utbildningssystemet som medelklassens barn utifrån kompensatoriska ideal (1990, s. 333)
I citat från F5 uttalar hen sig som att deras förskola/skola särskiljer sig från övriga kommunala förskolor då den är en kristen förskola.
Nej jag tror inte det skiljer sig så mycket, det här är ju en kristen friskola som jag representerar och det betyder att vi ibland får ta emot barn som har det lite extra behov, inte för att vi är en kristen förskola eller skola men för att vi kanske har lite mindre klasser […] Vi kanske möter barnens behov, förhoppningsvis lite bättre, vilket också visar att vi får hit till vår skola, flera barn som det kanske inte har gått så bra för på andra skolor… (F5, 2020)
Detta kan kopplas till normativa strukturer då förskolläraren menar att med kristna värderingar och ideologi kan man möta barns behov bättre jämfört med icke-religiösa förskolor.
En förskollärare nämner att man måste tänka på hur man bemöter barn från andra kulturer och länder på ”rätt sätt”, vilket kan tolkas enligt min mening att man inte kan bemöta dessa barn på samma sätt som man bemöter svenskfödda barn. Återigen uppkommer det som en utmaning i hur dessa barn ska bemötas. Det är något som man som lärare ”måste fundera över” då de uttrycker det som en svårighet eller till och med kunskapsbrist man bär på gällande möte av andra kulturer och minoriteter.
Det som också kan nämnas som intressant är hur en förskollärare (F3) nämner att barnen i dennes förskola kan ”fördjupa sig i sitt utforskande” med hjälp av digitala verktyg, medan barnen på andra förskolan i enheten, som beskrivs ha svenska som andraspråk, istället måste ”skapa förståelse för språk och kommunikation” (F3, 2020). Samma lärare nämner också att den andra förskolan har majoritet av barn med invandrarbakgrund och ”två svensktalande barn” i hela förskolan (F3,2020). Detta tolkar jag som att man återigen menar att det är en utmaning att arbeta med barn som inte har svenska som första språk. Det jag också reagerade på var beskrivningen av den andra förskolan, att de har två svensktalande barn och att de andra barnen säkerligen också kan tala svenska, även om svenska inte är deras modersmål. Istället för att tala om dessa barn som tvåspråkiga exempelvis, valde läraren att tala om dessa som icke-svensktalande. Behoven som konstrueras enligt min tolkning är att ’icke-svensktalande’ barnens behov skiljer sig från de som har svenska som förstaspråk, där lärarna gör en åtskillnad.
På frågan kring om de arbetar med värdegrundsfrågor och hur de arbetar för att möta barns behov svarade de flesta förskollärarna att det är ”grunden i verksamheten” och att de måste arbeta med demokratiska frågor i förskolan. Då förskolans värdegrund vilar på demokratiska värden om likvärdighet och jämlikhet utifrån de sju diskrimineringsgrunderna. ”Man behöver lära sig hur man förhåller sig med normer och värden […] bli trygg i sin egen lärandestrategi” (F3, 2020).
Intressant nog uppkom det ett mönster av att förskollärarna gärna ville tala om själva verksamheten i sig, hur den fungerar men också tydliggöra ansvaret man har som förskollärare. Såsom jag tolkade det var det som att man ville ge tips inför mitt eget yrkesamma liv som snart börjar. När jag frågade om förskolläraren kunde beskriva hur de diskuterat ett barns behov bland kollegorna svarade hen;
Jag tänker så här som förskollärare kommer du vara den som besitter den största professionen, alltså som största… det är du som måste se till att barnen alltid går först på något sätt, barnens behov alltid går först (F3, 2020).
Under intervjun var det återkommande att förskolläraren talade som om den talade till mig och ofta genom att säga ”du som förskollärare” etcetera.
Vid frågan om hur de arbetar för att möta alla barns behov framkom det en osäkerhet hos förskollärarna, att de kände sig otillräckliga för att kunna möta alla barns behov. En förskollärare talar om att det finns en tydlighet kring hur de ska arbeta med barn med behov av stöd med stöttning från specialpedagogen medan det för de andra barnen kan det vara svårare. ”Men för de andra barnen, det är lite utmanade tycker jag…” (F1, 2020)
Förskolläraren förklarar att det finns en enighet kring hur man ska arbeta med barnet som är i behov av stöd men samtidigt uttrycker att det är en utmaning att arbeta med de andra barnen.
Alltså vi får hjälp av specialpedagogen i situationer där vi känner att vi har gjort allt men inte kan… vet hur vi ska göra, gå vidare med det här och upprätthålla handlingsplaner och få stöd av specialpedagogen […] och hade inte personalens fått utbildning inom det hade vi inte kunnat liksom tillgodose eller tillgodogöra hans behov (F2, 2020).
Analys
Detta kan kopplas till att man har identifierat barn i behov av stöd då man sett att dessa icke-normativa barn sticker ut från mängden och är i behov av extra stöd som ligger utanför verksamhetens ramar och utanför ramen för idealbarnet. Men också att ’normbarnen’ beskrivs ha andra behov som man identifierat utifrån förskolans läroplan, där alla individuella barns behov ska utvecklas och nå strävansmålen. Detta kan återigen redogöras utifrån termen reglerande strukturer, där förskolan ska arbeta med läroplanen och skollagen för att möta alla barns olika behov (Johnson, 2001, s. 102).
Samtidigt uttrycker F1 en känsla av otillräcklighet då allt fokus hamnar på just dessa ”barn i behov av särskilt stöd”. Detta kan innebära att förskollärarna känner ett stort ansvar att möta alla barns behov, oavsett om de är i behov av särskilt stöd eller inte.
Det som framkom i en av intervjuerna extra tydligt var hur man talade om arbetet som förskollärare till mig men också hur man gärna berättade om verksamheten och hur den är organiserad utan att riktigt svara på frågan. Detta relaterar jag till institutionaliseringen av både barn och vuxna samt hur jag som framtida lärare förväntas reproducera en viss typ av lärande och normer. Att reproducera institutionaliseringen och dess ramverk i min framtida undervisning går att koppla till normativa och reglerande strukturer (Johnson, 2001, s. 102).
Det nämns också att barnen måste utveckla egna ”lärandestrategier” (F3,2020) samt hur man förhåller sig till normer och värden i förskolan. Detta går att relateras till Hultqvist studie där barn ska underordna sig samhällets värden och normer, de ”naturliga tingens ordning (1990, s. 38-43). Det blir en slags uppfostringslära där barnen ska anpassas till samhällsordningen genom vuxnas ’kalkylerade handlingar’ menar Hultqvist. Det vill säga ska förskollärarna genom sina handlingar se till att barnen själva vill följa de normer och värden som finns i förskolan, ett slags förebyggande makt såsom Hultqvist beskriver det (1990, s. 38-43).
Jag tolkar förskollärarens intentioner med att barn ska lära sig normer och värden samt hitta sin egen lärandestrategi, som ett konstruerande av ett ”oskyldigt” villigt, gott barn som genom sin egen vilja, vill lära sig vara en god medborgare. Detta kan ses som diskurser av institutionalisering, statens institutionalisering av barn. Enligt Dahlberg framstår förskolans instutionaliserande som konstruktioner som ”ska förebygga eller behandla sociala missförhållanden” (2014, s. 161).
Möjligheter till att lyckas? ”Det kompetenta barnet”
I frågor kring hur de arbetar för att främja utvecklingsområden utifrån barns behov framkom det liknande svar kring barn. Dessa svar tolkar jag som en syn på barn och barndom som kompetent och nyfiket.
Jag tänker att det absolut viktigaste är att titta på förutsättningarna, eh… att man tittar på vad finns det för möjligheter för det här barnet att lyckas? Vilka sammanhang kan jag som förskollärare organisera, och hur kan jag leda mina kollegor i det? (F3, 2020).
Samma förskollärare (F3) förklarar vidare hur förskollärare har uppdrag att hitta strategier så att alla barn klarar av verksamheten. ”…och så har du kanske fem barn i den lilla gruppen som kommer ge bättre förutsättningar för barn med särskilda rättigheter att klara verksamheten” (F3, 2020).
En annan förskollärare uttrycker det som att det är viktigt att barnen blir sedda, lyssnade på, bekräftade och att det inte går att förvänta sig samma resultat med varje barngrupp (F4, 2020)
Ett tema som framkom från alla intervjuer var bland annat att man ska ha medvetenhet och vara närvarande när man arbetar utifrån barns behov. ”… en pedagog är alltid närvarande och kan stötta och kan förhindra, förmedla och tolka på vad som håller på att hända” (F4, 2020).
Detta yttrade sig alla förskollärare mer eller mindre om, att vara närvarande och tillgänglig, lyssnande utefter barnens behov. ”Att vara i samspel, och där är ju ditt jobb som pedagog att hitta, att leta, det är lite detektivjobb ibland, att kunna se ”när fungerar det då?” och så bygga därifrån.” (F3, 2020). Förskolläraren menar att man måste hitta tillfällen när det fungerar och i vilka kontexter det fungerar för de olika barnen.
…känslomässig tillgänglighet [mm] och eh tillsammans med ett annat uttryck som jag också eh försöker använda… och det är riktad uppmärksamhet […] just har man tid med barnen och ger uppmärksamhet och vara tillgänglig liksom för att lyssna [mm] och att ha ögonkontakt (F5, 2020).
Det går att utläsa en samsyn hos förskollärarna när de uttrycker sig kring hur de arbetar med att främja utvecklingsområden de har i förskolan. En medvetenhet och närvaro tycks vara väsentligt i arbetet med barn på förskolan.
Analys
Det som majoriteten av förskollärare uttryckte kring hur de arbetar för att främja utvecklingsområden går att tolka som en paradox; vikten av medvetenhet, närvaro, skapa fungerande kontexter och tillgänglighet samtidigt som barn med särskilda behov beskrivs ha behov av ett annat slags bemötande. Utifrån citatet av F3 kan man se att hen skiljer på det normativa barnet som ska ges ”möjligheter till att lyckas” och det barnet som beskrivs ha särskilda rättigheter ske ges ”förutsättningar att klara verksamheten” (F3,2020). Det kan tolkas som att de har olika förväntningar och konstruktioner kring barn i behov av stöd och det normativa ”normalfungerande” barnet, då det normativa barnet ska få möjligheter att lyckas, vara utforskande och nyfikna.
Medan förväntningarna på barn i behov av stöd ser annorlunda ut. Där verkar fokus vara på att barnet ska klara av verksamheten. Detta visar på bilden av det naturliga barnet och där barn i behov av stöd beskrivs på ett kompensatoriskt vis: att barnet har andra förutsättningar än normbarnet och behöver kompenseras för sina brister. Detta kan ses som särskiljande praktiker enligt Foucault, genom att dela upp barn sinsemellan, men också att dela upp barnet inom sig självt kommer dessa särskiljande praktiker att fördela, manipulera och kontrollera barn (Dahlberg, 2014, s. 94).
Andra förskollärare som uttrycker det som att man försöker aktivt arbeta med att nå ut till alla barn oavsett olikheter, nämner inte barn i behov av särskilt stöd. Detta kan tolkas som en spänning mellan hur man försöker tillgodose alla barns behov, den demokratiska värdegrund som förskolan bygger på och den normativa konstruktionen av barn och barndom. Detta skapar motsättningar som man kan utläsa under rubriken ”Konstruerandet av behov eller särskilda behov”.
Paradoxalt visar förskollärarna ändå en tro på barnet som rikt och kompetent vilket kan kopplas till Liljestrand och Hammarbergs studie, där de lyfter fram och framhäver det kompetenta barnet men samtidigt exkluderar ’icke-kompetenta barn’ (2017, 2017, s. 52).
Diskussion
I denna studie har jag undersökt hur förskollärare konstruerar barn utifrån frågeställningarna; ”Hur konstrueras barns behov i förskolan?”, ”Hur relateras dessa konstruktioner till sociala maktrelationer?” samt ”Vilka konstruktioner produceras i det praktiska arbetet med barn?”
Det som framkommer i intervjuerna är att förskollärare konstruerar och kategoriserar barns behov beroende på hur de själva tolkar begreppet behov. Intervjuer har visat att majoriteten av förskollärare kopplar begreppet behov till ’barn i behov av stöd’, så kallade BIBAS barn, ofta beskrivna med diagnoser. Men att behoven också är åldersbetingade och att dessa beskrivs som normaliteten, de konstrueras som normativa behov jämförelsevis med BIBAS-barnen.
Hur barns behov beskrivs ur ett sociologiskt perspektiv gällande invandrarbakgrund och klasstillhörighet är framförallt kompensatoriskt, dessa barn konstrueras som ’annorlunda’ och har andra behov jämfört med barn med svenska som modersmål. Majoriteten av respondenterna konstruerar barn med svenska som andraspråk som i behov av att lära sig svenska, för enbart då kan man förstå det sammanhanget man är i, i den svenska förskolan. Barn från socioekonomiskt utsatta områden och som har invandrarbakgrund beskrivs enligt förskollärarnas utsagor ses mer utmanade än de barn som kommer från högre sociala klasser och har svenska som förstaspråk. Detta kan ses som ett sätt att bibehålla hierarkiska maktförhållanden där konstruktioner kring klasstillhörighet och invandrarbakgrund reproduceras.
Detta kan kopplas till Kriegs studie där lärare som gör denna differentiering mellan grupper av barn utifrån klass och ras, tenderar att också homogenisera grupperna, framförallt när det kommer till minoritetsbarnen. Att de som grupp, har ett behov av att lära sig svenska (2016, s. 63).
Samtidigt är lärare samhällsbärare och bedriver undervisning på uppdrag av staten med vissa mål, normer och värderingar. I detta fall tolkar jag det som att förskollärarna utifrån sin roll som så kallade ”gatekeepers” vill föra över de demokratiska värden som uppbärs av staten, både gentemot barn men också andra framtida lärare. Detta blir ett slags institutionaliserande. Dahlberg beskriver detta fenomen bredare och menar att förskoleinstitutionerna som forum reflekterar den rekonstruerande välfärdsstatens breda målsättningar som kan tjäna mångfaldiga syften. Hon menar att de är ett medel för att ”inlemma” barn och vuxna i det civila samhället (2014, s. 159).
Ludbeck och Garrett menar på att en ny vokabulär är behövligt för att kunna dekonstruera föreställningar kring barn ”at-risk” för att förskolor inte ska reproducera föråldrade föreställningar om minoritetsbarn barn. De menar att om vi som lärare börjar kritiskt reflektera kring vilka vi är, vilka ”de” är och vad vi gör, krävs ett handlingsspråk för att se hur våra föreställningar sprids, ifrågasätts, rekonstrueras, inkorporeras och införlivas. Därmed behöver vi förstå hur våra kontinuerliga rekonstruerade representationer missgynnar och upprätthåller ojämlika sociala relationer (Ludbeck & Garret, 1990, s. 337)
Krieg beskriver i sin studie att i utbildningen för förskollärare finns det fortfarande en hel del att göra då diskurser av normativitet fortfarande genomsyras av utvecklingspsykologiska teorier. Hon menar på att lärare måste bli erbjudna mer positiva, meningsfulla möjligheter att arbeta med olikheter. Genom att ompositionera barn och barns behov i förskolan som institution ökar även utrymmet för alla barn, där olikheter ses som resurser och fokuset blir att organisera en verksamhet utefter barnens behov och individualitet, inte institutionens och statens behov.
Konklusion
Slutligen visar studiens resultat att det finns diskurser och konstruktioner kring barn och barns behov utifrån en normativitetsskala. Resultaten visar att en del barns behov beskrivs vara utmanade då de faller utanför normen av det ”idealiska barnet”. Det går att utläsa konstruktioner kring barn som anses vara normalfungerande och därmed innehar kompetenser som skall få utvecklas i förskolan i positiva kontexter. Samtidigt som barn i behov av stöd beskrivs vara utmanade men har rätt till inkludering och därmed faller utanför konstruktionen av det normativa, idealiska barnet.
Det uppkom även maktdiskurser där förskollärarna uttryckte en differentiering kring minoritetsbarn med svenska som andraspråk och icke-svensk etnisk bakgrund. Förskollärarna särskilde på barn med svenska som förstaspråk och barn med svenska som andraspråk, då förstnämnda gruppen var i behov av kommunikationsstöd och sistnämnda gruppen beskrevs vara i behov av att lära sig svenska.
Referenslista
Bell, Judith & Nilsson, Björn (2006). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur
Bromseth, Janne & Darj, Frida (2010). Normkritisk pedagogik- makt, lärande och strategier för förändring. Uppsala: Författarna och Centrum för genusvetenskap
Bryman, Alan (2018) Samhällsvetenskapliga metoder Stockholm: Liber
Dahlberg, Gunilla; Moss, Peter & Pence, Alan (2014). Från kvalitet till meningsskapande- postmoderna perspektiv: exemplet förskolan. Stockholm: Liber
Esaiasson, Peter; Gilljam, Mikael; Oscarsson, Henrik & Wängnerud, Lena (2012).
Metodpraktikan. Konsten att studera samhälle, individ och marknad. Stockholm: Norstedts Juridik AB
Foucault, Michel (2015) Övervakning och straff- fängelsets födelse Lund: Arkiv Förlag
Galbin, Alexandra. An introduction to social constructionism. Social Research Reports, 2014, vol. 26, s. 82-92
Hacking, Ian (1999). The social construction of what? Unites States of America: Harvard University Press
Hultqvist, Kenneth (1990). “Förskolebarnet”- En konstruktion för gemenskapen och den individuella frigörelsen: En nutidshistorisk studie om makt och kunskap i bilden av barnet i statliga utredningar om förskolan
Stockholm: Symposion Bokförlag
Johnson, Björn (2001) Aktörer, strukturer och sociala konstruktioner. Statsvetenskaplig Tidskrift, årg. 104, nr 2, s. 97-114
Krieg, Susan (2010) Novice teacher’s work: constructing ‘different’ children? Asia-Pacific Journal of Teacher Education, vol. 38, nr 1, s. 57-68
Lubeck, Sally & Garrett, Patricia (1990). The Social construction of the ‘At-risk’ Child. British Journal of Sociology of Education, vol. 11, nr 3, s. 327-340
Oxford Bibliographies. Norms
https://www.oxfordbibliographies.com/view/document/obo-9780199756384/obo-9780199756384-0091.xml (2018-11-01)
Säljö, Roger (2014) Den lärande människan- teoretiska traditioner. I Caroline Liberg (red.) Lärande, skola bildning- grundbok för lärare, s. 251-333. Stockholm: Natur & Kultur Trost, Jan (2010) Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet
Bilaga 1. Intervjufrågor till förskollärarna
• Vilka behov ser du att just era barn har i förskolan?
o Jämfört med andra förskolor? Varför tror du det är så? • Barnens sociala bakgrund
o Föräldrars utbildning o Invandrarbakgrund
• Hur arbetar ni för att främja dessa utvecklingsområden?
o Vad behöver ni tänka extra på för att hjälpa barnen att utvecklas? o Finns det barn som behöver extra stöd mer än andra?
o Enligt dig, vad är prioritet när det kommer till att stötta barn utifrån deras behov?
• Beskriv något tillfälle där barn behövt extra stöd, exempelvis vid samlingen eller något undervisningstillfälle?
o Vad gjorde du/ni?
• Arbetar ni med värdegrundsfrågor?
• Kan du beskriva ett tillfälle ni diskuterat ett problem ni har haft med ett barn? o Hur diskuterade ni detta bland kollegorna?
• Hur länge har du arbetat som förskollärare? o Vad fick dig att välja yrket?
• Vad har dina föräldrar för utbildningsnivå? Invandrarbakgrund?
Bilaga 2. Informationsbrev och medgivandeblankett
Till förskollärare i förskolan
Medgivande till deltagande i en studie
Studien, som kommer att handla om barns behov i förskolan, kommer att utföras inom ramen för ett självständigt arbete. Studien utförs av Matilda Takala som går sista terminen på förskollärarprogrammet, Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier vid Uppsala universitet.
Jag ger härmed mitt medgivande till att jag medverkar i ovan nämnda studie.
Jag har tagit del av informationen om studien. Jag är införstådd med att jag intervjuas och spelas in.
Jag vet att ingen obehörig får ta del av insamlade data, och att data förvaras på ett sådant sätt att deltagarna inte kan identifieras. Datainsamlingen kommer att ske under oktober/november månad. Insamlade data kommer att analyseras under innevarande termin. Data kommer att hanteras och förvaras på sådant sätt att ingen obehörig kan ta del av den, samt avskilt från personuppgifter. I redovisningar av studien kommer alla personuppgifter vara borttagna
Jag har informerats om att ingen ekonomisk ersättning utgår samt att min medverkan är frivillig och när som helst kan avbrytas, även efter att datainsamlingen är genomförd.
Kort information om studien: Studien kommer att beröra hur förskollärare resonerar kring
barns behov i förskolan
Förskollärares namn: ……… Förskolans adress: ……….. Förskolans telefon: ………. ... Ort och datum
Blanketten skickas i bifogat svarskuvert
