Technická univerzita v Liberci
FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Katedra: Primárního vzdělávání Studijní program: Učitelství pro základní školy Studijní obor
(kombinace)
Učitelství pro 1. stupeň základní školy
ALTERNATIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ SE ZAMĚŘENÍM NA MONTESSORI PEDAGOGIKU
Alternative education with focusing on Montessori pedagogy
Diplomová práce: 11–FP–KPV– 0064
Autor: Podpis:
Ilona Jiskrová Adresa:
Vítězná 462 468 41, Tanvald
Vedoucí práce: Konvalinková Jana MgA., Ph.D.
Konzultant:
Počet
stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh
160 12 24 3 16 2
Čestné prohlášení
Název práce: Alternativní vzdělávání se zaměřením na Montessori pedagogiku
Jméno a příjmení autora: Ilona Jiskrová
Osobní číslo: P06100352
Byl/a jsem seznámen/a s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo.
Prohlašuji, že má diplomová práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracoval/a samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.
Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložil/a elektronickou verzi mé diplomové práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.
V Liberci dne: 23.04.2012
Poděkování
Ráda bych touto cestou poděkovala vedoucí diplomové práce Janě Konvalinkové MgA., Ph.D. za její cenné rady, konstruktivní připomínky a odborné vedení.
Dále mé poděkování patří Mgr. Janu Prašivkovi, jeho ženě Mgr. Adéle Prašivkové a Mgr. Janě Duňkové za cenné rady v oblasti Montessori vzdělávání a vhled do Montessori zařízení.
Předmluva
„ Montessori pedagogika mě zaujala už při prvním kontaktu s Montessori zařízením.
První zkušenost s tímto typem vzdělávacího zařízení se mi naskytla už v prvním roce studia. Od prvního semestru jsme s paní doktorkou Danou Kasperovou navštěvovali různá pedagogická zařízení v Libereckém kraji. Mezi ně patřila právě Mateřská škola Montessori, Zámecká 10, Jablonec nad Nisou.
Po prvotním rozkoukání mě velmi zaujala odlišnost této mateřské školy od ostatních. Ve školce bylo hrobové ticho a na první pohled naprostý řád, soulad a pohoda. Děti si hrály ve skupinkách i samostatně. Namísto běžných hraček pracovaly s různými senzomotorickými materiály, ale i výukovými pomůckami, které se běžně používají až na prvním stupni základních škol. Přesypávaly si různé drobné předměty, dělaly vlastní pokusy u umyvadla s vodou, skládaly obrovské puzzle ve tvaru Evropy, kdy jednotlivé dílky tvořily státy Evropy. Některé děti seděly u stolečků a počítaly příklady za pomocí zvláštních pomůcek. Šlo o starší děti, kterým byly 4 nebo 5 let. S úžasem jsem se dozvěděla, že jsou tu žáci ve věku 5-ti let, kteří bez problémů počítají do miliónu. Představu takto obrovských čísel jim umožňují právě specifické pomůcky, které Maria Montessori pro svojí metodu vytvořila. Děti tu mají naprostou svobodu ve volbě pomůcek. Musí se pouze řídit pravidlem, že pomůcka je k dispozici tehdy, pokud s ní nepracuje jiný žák (popřípadě nedohodnou-li se na spolupráci).
Ostatní prostory a vše co se v mateřské škole nachází je přizpůsobeno dětem.
Všechen nábytek, sociální zařízení, pomůcky, dokonce i vybavení kuchyně. Svačiny a obědy probíhají taky jiným způsobem. V dětech je od malička velká zvídavost a obrovská chuť se učit vše, co vidí kolem sebe u starších dětí i dospělých. V tomto věku se učí hlavně nápodobou. I proto je v jídelně neobsluhují kuchařky nebo vychovatelé, ale většinu si obstarávají samy děti. Vše mají předem připravené a pak už si jen berou, na co mají chuť, mažou chleby, nalévají pití a berou do misek ovoce. Pokud se někdo na tyto činnosti necítí, požádá spolužáka nebo vychovatele
Jablonecká Montessori školka pro mě byla tak odlišná, že mi na delší dobu utkvěla v paměti.
Druhou zkušenost s Montessori zařízením jsem nabyla o dva roky později v místě bydliště. Malinká škola v Tanvaldě, část Šumburk nad Desnou začala zavádět prvky Montessori pedagogiky pod vedením Mgr. Jany Duňkové a Mgr. Adély Prašivkové. Základní škola realizovala projekt Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost ŠKOLA PRO MĚ – Inovativní metodika pro I. stupeň ZŠ s důrazem na žáky se SVP1.
V této škole jsem absolvovala na konci 4. ročníku 6-ti měsíční souvislou praxi ve 4. třídě. Jednalo se o třídu, která nevyučuje přímo podle metod Marie Montessori, ale začleňuje do výuky její prvky. Zde jsem se blíže seznámila s některými typy pomůcek a hlavně s funkcí elipsy.
Po této zkušenosti jsem byla rozhodnuta psát diplomovou práci na téma Montessori pedagogika. Bližší zaměření a hlavní cíl praktické části vyplynul až po konzultaci s Janem Prašivkou a jeho ženou Adélou Prašivkovou.
Osobně si myslím, že Montessori pedagogika je zajímavá alternativa v našem školství. To potvrzuje i stále větší množství pedagogů, kteří absolvují diplomový kurz u Společnosti Montessori o.s. (v prvních kurzech bylo průměrně 10-18 účastníků, v nynějších bývá mezi 25 a 35 účastníky).“
Ilona Jiskrová
TÉMA
ALTERNATIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ SE ZAMĚŘENÍM NA MONTESSORI PEDAGOGIKU
KLÍČOVÁ SLOVA
Alternativní školství, Maria Montessori, Montessori pedagogika, Montessori zařízení, Montessori škola, metoda výuky dle Marie Montessory, připravené prostředí, svoboda ve výuce, didaktický materiál, speciální pomůcky.
ANOTACE:
Diplomová práce se zabývá alternativním vzděláváním se zaměřením na Montessori pedagogiku. Cílem pedagogického výzkumu bylo zjistit důvody přestupů vybraných žáků z běžné školy do Montessori třídy při ZŠ v Jablonci nad Nisou.
Teoretická část vymezuje alternativní vzdělávání a seznamuje s hlavními typy alternativních škol, metod a přístupů. Dále podrobněji zkoumá pedagogiku Marie Montessori a využití jejích metod na prvním stupni ZŠ.
Praktická část seznamuje s Montessori školou v Jablonci nad Nisou, s metodou výuky podle Marie Montessori a zkoumá důvody přestupů žáků z pohledu dětí a jejich rodičů.
THEME
ALTERNATIVE EDUCATION WITH FOCUSING ON MONTESSORI PEDAGOGY
KEY WORDS
Alternative school, Maria Montessori, Montessori pedagogy, Montessori facility, Montessori school, teaching methods according to Maria Montessori, prepared enviroment, freedom in tuition, teaching materials, special aids.
ANNOTATION
The Diploma thesis examines alternative education with focusing on Montessori pedagogy. The aim of a pedagogical research was to find out the reasons of transfers of the chosen pupils from a standard school to the Montessori school in Jablonec nad Nisou.
A theoretical part of the thesis defines alternative education and introduces the major types of the alternative schools, methods and approaches. Furthermore the theoretical part examines more in a detail Maria Montessori pedagogy and use of its methods at primary school.
A practical part introduces the Montessori school in Jablonec nad Nisou, teaching methods according to Maria Montessori and examines the reasons of transfers from a point of view of the pupils as well as their parents.
THEMA
ALTERNATIVE AUSBILDUNG MIT DER ZIELRICHTUNG AUF MONTESSORI-PÄDAGOGIK
SCHÜSSELWORTER
Alternatives Schulwesen, Maria Montessori, Montessori-Pädagogik, Montessori-Einrichtungen, Montessori-Schule, Unterrichtsmethode nach Maria Montessori, vorbereitete Umgebung, Freiheit im Unterricht, didaktische Materialien , spezielle Schulsachen
ANNOTATION
Die Diplomarbeit beschäftigt sich mit der alternativen Ausbildung mit der Zielrichtung auf Montessori-Pädagogik. Das Ziel der pädagogischen Untersuchung war die Entdeckung der Gründe des Übertritts der ausgesuchten Schüler aus regulärer Schule an Montessori-Schule in Jablonec nad Nisou.
Der theoretische Teil definiert die alternative Ausbildung und informiert über die Haupttypen der alternativen Schulen, über die alternativen Methoden und Ansätze.
Weiter wird ausführlicher die Marie Montessori-Pädagogik und die Anwendung ihrer Methoden in der primären Stufe der Grundschule untersucht.
Der praktische Teil bringt die Montessori-Schule in Jablonec nad Nisou und die Unterrichtsmethode nach Maria Montessori näher und untersucht die Gründe des Übertritts der Schüler aus der Sicht der Kinder und ihrer Eltern.
Seznam zkratek
AMA/AMI – Association Montessori International
CSSAS – Camping for State Supported Alternative Schools DAMU - Divadelní akademie muzických umění
ECIS – European Council of International Schools FAES – Famiglia e Scuola
(Asociace usilující o celistvou osobnostní výchovu) GFEN – Groupe Franois d´Education nouvelle
(skupina Nové výchovy) ISA – International School Association MP – Montessori pedagogika
MŠ – Montessori škola MZ – Montessori zařízení
NAIS – National Association of Independent Schools
NEMS – pražská Nezávislá mezinárodní skupina pro transformaci školství OV – otevřené vyučování
PAU – občanské sdružení Přátel angažovaného učení SVP – Speciální vzdělávací potřeby
USA – Spojené státy americké WHO – World health organization ZŠ – Základní škola
Obsah
1 ÚVOD...1
2 VÝVOJ ALTERNATIVNÍHO ŠKOLSTVÍ...2
3 POJEM „ALTERNATIVNÍ ŠKOLA“, „ALTERNATIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ“...5
4 TYPY ALTERNATIVNÍCH ŠKOL...7
4.1Klasické reformní školy...9
4.1.1Waldorfská škola...11
4.1.2Freinetovská škola...14
4.1.3Jenská škola...17
4.1.4Daltonská škola...22
4.2Církevní školy...25
4.3 Moderní alternativní školy...28
4.3.1Alternativní školy v České republice...37
5 PEDAGOGIKA MARIE MONTESSORI...52
5.1Rozšířenost pedagogiky...54
5.1.1Situace v České republice:...55
5.1.2Vymezení pojmu „Montessori škola“...56
5.2Zásady a cíle Montessori pedagogiky...56
5.3Pedagogická institucionalizace Montessori systému...61
5.3.1vývojová etapa 0 – 3 roky (rodina, jesle, herní skupina)...62
5.3.2vývojová etapa 3 – 6 let (Dům dětí, mateřská škola)...63
5.3.3vývojová etapa 6 – 12 let (škola s prvním stupněm základní školy)...64
5.3.4vývojová etapa 12 – 18 let (škola zkušeností sociálního života)...66
5.4Osobnost dítěte...68
5.4.1Absorbující mysl...69
5.4.2Fáze citlivosti (senzitivní období)...70
5.4.3Normalizace dítěte...72
5.5Pojetí výchovy a vzdělávání...73
5.6Charakteristika prostředí...80
5.7Organizační podmínky vzdělávacího plánu MZ (1. stupeň ZŠ)...88
6 PEDAGOGICKÝ VÝZKUM...94
6.1Cíle výzkumu...94
6.2Formulace výzkumných problémů a stanovení hypotéz...95
6.3Použité výzkumné metody...97
6.3.1Dotazník...99
dotazník pro rodiče...100
6.3.2Rozhovor (Interview)...104
rozhovor - otázky pro žáky...104
6.3.3Pozorování...105
6.4Výzkumný vzorek...106
7 REALIZACE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ...112
7.1Seznámení se zkoumaným prostředím...112
7.2Seznámení se zkoumaným vzorkem...117
8 VYHODNOCENÍ ZJIŠTĚNÝCH INFORMACÍ...124
8.1Rozbor rozhovorů se žáky...124
8.2Dotazníky pro rodiče...133
8.3Interpretace výsledků ze stanovených hypotéz...149
8.3.2Problém č. 2:...150
8.3.3Problém č. 3:...151
8.3.4Problém č. 4:...153
8.4 Shrnutí praktické části...154
9 ZÁVĚR...156
10 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY A ZDROJŮ...158
11 SEZNAM PŘÍLOH...160
1 ÚVOD
Cílem této práce je zjistit jedny z hlavních důvodů přestupů vybraných žáků z běžných škol do Montessori třídy při ZŠ. Pod pojmem běžná základní škola si můžeme představit ustálenou školu běžného typu, vzdělávající převážně v homogenních skupinách, bez speciálních metod či pomůcek. V ČR zatím není možné nalézt Montessori základní školu. Existují pouze Montessori třídy včleněné do běžných ZŠ, které jsou vybavené speciálními pomůckami a nábytkem, kde učení probíhá dle principů pedagogiky Marie Montessori.
V rámci výzkumu pracujeme s Montessori třídou při ZŠ Jablonec nad Nisou 5.
května, kde zkoumáme 8 dětí, které v různém ročníku přestoupily z běžné školy právě do Montessori třídy v Jablonci. Pro splnění hlavního cíle je nutné podrobně se seznámit s metodou výuky podle Marie Montessori. A to jak teoreticky, tak prakticky pomocí pozorování či aktivního zapojení ve třídách s touto výukou.
Dále je nutné vypracovat dotazníky pro rodiče dětí, které přestoupili a připravit vhodné otázky do rozhovoru se žáky. Při provádění rozhovorů, odpovědi zaznamenat do předem připravených materiálů. Získané informace vyhodnotit a splnit hlavní cíl praktické části diplomové práce, tedy zjistit hlavní důvody přestupů žáků z běžných škol do Montessori tříd při ZŠ.
Věříme, že se pomocí našeho výzkumného šetření podaří najít hlavní důvody přestupů žáků.
2 VÝVOJ ALTERNATIVNÍHO ŠKOLSTVÍ
Výchova a vzdělávání jsou významným faktorem rozvoje osobnosti. Provází lidskou společnost od nepaměti. Tento proces se postupně institucionalizoval a vznikla tak škola soukromá, církevní a státní – s povinnou docházkou, s povinnými výchovně vzdělávacími standardy i s povinnými zkouškami a jim odpovídajícími kvalifikačními stupni. Stabilizace školství má nepochybně své přednosti, ale i svá rizika – konzervaci cílů, obsahu, forem i metod a tím i odtržení od původních záměrů, pro které tato zařízení vznikají. Dějiny školství jsou tak neustálým dialogem i konfrontací mezi standardní a alternativní školou.
Alternativní škola se zákonitě objevuje v okamžiku stabilizace určité standardní školy, ať jde o církevní (jak tomu bylo po celý středověk a na počátku novověku), nebo státní (která v evropských podmínkách převažuje od 18. století). Dnes existují alternativní školy soukromé, církevní ale i státní.
Již v antickém světě se vyskytovaly jednotlivé filozofické školy alternativní.
Typicky alternativní byly renesanční pokusy o školu nového typu, jak je známe z dějin pedagogiky u Vittorina da Feltre, nebo u Komenského v jeho pansofické škole potocké. V okamžiku vzniku se stává alternativní školou i škola jezuitská, která usilovala o aplikaci některých renesančních pedagogických podnětu ve prospěch protireformačního hnutí. A právě na této škole můžeme dobře sledovat, jak se velmi brzo mění na školu standardní, proti které vyvstávají četné alternativy – pietistická, jansenstická, filantropická, saleziánská i další.
Z předcházející analýzy vyplývá, že alternativnost je permanentním jevem v dějinách školství, ovšm o alternativní škole v užším smyslu obvykle hovoříme od přelomu 19. a 20. století. Šlo o rozsáhlý a mnohostranně orientovaný pokus překonat a změnit tradiční školu, jak se konstituovala v průběhu 18. a 19. století na evropském a severoamerickém kontinentě. Zvyšující se rozpor mezi tradiční školou a potřebami nové společnosti i právy jedince na mnohostranný rozvoj jeho
osobnosti uvedl do života hnutí, která jak svým rozsahem, tak bohatstvím svých aspektů nemá v dějinách výchovy obdoby.
Významnou skupinu v rámci všech typů alternativních škol současnosti představují školy, které vznikaly v různých zemích pod vlivem reformních pedagogických teorií a hnutí. Od počátku 20. století a zvláště pak v jeho 20.a 30.
letech se rozvíjela reformní pedagogika, která je spojována s teoriemi významných pedagogických myslitelů, jako byli J. Dewey, M. Montessoriová, P. Petersen, C.
Freinet, R. Steiner, H. Parkhurstová a jejich následovníci.
Velmi důležitým zdrojem alternativního školského hnutí byla osobní zkušenost tvůrců těchto škol, a to jak zkušenost pedagogická (pozitivní i negativní), tak i mimopedagogická. Zvláště pak zkušenost lékařská, sociální, psychologická a mnohdy i politická. Ne náhodou je mnoho zakladatelů alternativních škol z lékařské či jiné profese. Začínali často s postiženými dětmi a své poznatky pak aplikovali i na výchovu zdravé populace. I sociálně politický aspekt motivuje mnohé reformátory v podmínkách hlubokých sociálních rozdílů, dlouhodobých krizí a sociálního strádání mládeže.
Dle J. Svobodové a V. Jůvy mají novodobé alternativní školy nejrozmanitější charakter. Liší se svou orientací, obsahem výchovně vzdělávací práce i svými organizačními formami, metodami i prostředky. Východiskem je jim však vždy kritika dosavadního školství, a to v několika směrech.
Tradičnímu školství se vytýká:
● převážně intelektualistické zaměření, nedostatek zřetele ke komplexnímu rozvoji jedince jak po stránce intelektuální, tak po stránce emotivní i volní;
● nedocenění pracovních činností, malý zřetel k estetickým, tělovýchovným a zdravotním aspektům výchovy;
● jednostranná orientace na učení a podcenění rozvoje tvůrčích schopností;
● obětování současného života dítěte sporné a nejisté budoucnosti;
● nepřiměřený pracovní a životní režim školy, přemíra drilu a nátlaku;
● malá citlivost učitele vůči dítěti, jednostranná autoritativní výchova založená na poslušnosti;
● izolace školy od života, od rodiny i od kulturních institucí.
Z této kritiky tradiční školy vyplynuly pak základní inovační záměry alternativních škol:
● změna celkové orientace školy;
● komplexní rozvoj osobnosti v jednotě její stránky intelektuální, emocionální a volní;
● nahradit dosavadní „školu učení“ novou „školou tvůrčí“;
● posilnit pracovní aspekty školy (uskutečnit školu činnou, pracovní, aktivní apod.);
● zvýšenou pozornost věnovat aspektům estetickým (umělecké kreativitě), tělovýchovným a zdravotním;
● aktivizovat morálně výchovnou funkci školy;
● prohloubit kontakty školy se životem, se společností, s rodinou i
s přírodou (rozvíjet „životem pro život“, zapojit rodinu a kulturní instituce do spolupráce se školou, vrátit školu do přírody);
● překonat tradiční formy výuky ve třídě formami skupinovými a individuálními;
● posílit úlohu hry v rozvoji jedince vedle učení a práce;
● překonat strohé tradiční členění žáků podle věku a vytvářet přirozené životní skupiny dětí;
● navodit nový partnerský vztah učitelů a žáků a pozitivně změnit celkovou atmosféru školy.
(J. Svobodová, V. Jůva 1995, s. 5,6)
3 POJEM „ALTERNATIVNÍ ŠKOLA“, „ALTERNATIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ“
Pojem „alternativní škola“, nebo „alternativní vzdělávání“ je mnohovýznamový a užívá se velmi často jako synonymum k jiným pojmům, jako je volná škola, otevřená škola, nezávislá škola, netradiční škola, soukromá škola aj. V této oblasti vládne terminologický chaos nejen v češtině, ale i v ostatních jazycích. Může za to odlišné chápání pojmu „alternativní škola“ v jednotlivých zemích, v různých pedagogických teoriích atd.
Samozřejmě existují určité definice daného pojmu v pedagogických slovnících a pedagogických encyklopediích. Například J. Průcha ve své publikaci uvádí tyto definice:
britský pedagogický slovník (D. Lawton, P. Gordon, 1993, s. 42) definuje
„alternativní vzdělávání“ takto:
Alternativní vzdělávání (alternative scholing) je obecný termín označující takové školní vzdělávání, které je odlišné od vzdělávání nabízeného státem nebo jinými tradičními institucemi; alternativní školy jsou obvykle (nikoliv nezbytně) spojeny s radikálními koncepcemi vzdělávání, jako je např. odmítání formálního kurikula či formálních metod výuky.
Nejnovější německý Wörterbuch Pädagogik (Schaub, Zenke, 2000, s. 28) uvádí k pojmu alternativní školy (Alternativschulen) tento výklad:
Alternativní školy jsou takové, které se odlišují zcela nebo částečně svými cíli, učebními obsahy, formami učení a vyučování, organizací školního života a spoluprací s rodiči od jednotných charakteristik státní/veřejné školy, a tím nabízejí jinou možnost učení a vyučování. Alternativní školy vznikly z kritiky vznášené vůči veřejné škole a jsou považovány z hlediska svých rozdílných antropologických, filozofických nebo pedagogických základů za reformní školy. Alternativní školy jsou zpravidla školy s neveřejným zřizovatelem, tj. Svobodné školy.2
(Průcha 2004, s. 17)
V USA se termínem „alternativní škola“ (alternative school) vyjadřují v podstatě jakékoliv inovace jak ve veřejné škole (public school), tak v soukromé škole (private school). Tedy význam termínu „alternativní škola“ se nekryje s významem termínu
„soukromá škola“, jak to většinou bývá chápáno u nás.
Většina současných slovníkových charakteristik nebo definic vysvětluje samotný termín „alter“ jako jiný, druhý, nikoli ve smyslu pořadí nebo významu, ale na výběr. Tento pojem není dnešnímu čtenáři neznámý, naopak je velice frekventovaný a vyskytuje se v mnoha různých souvislostech a oborech. Jako alternativní budeme proto chápat všechny druhy škol, soukromé i státní, které mají jeden podstatný rys – odlišují se od hlavního proudu standardních (běžných, normálních) škol dané vzdělávací soustavy. Odlišnost těchto škol spočívá v jiných způsobech organizace výuky (změny v obsahu vzdělávání), v jiných parametrech edukačního prostředí3 (např. jiné architektonické řešení učeben nebo školních budov), v jiných způsobech hodnocení výkonů žáků, v jiných vztazích mezi školou, místní komunitou a rodiči atd.
2 Termín „svobodné školy“ (freie Schulen), používaný v Německu a jinde v západní Evropě, je sám o sobě také nejednoznačně vymezený – podle Schauba a Zenkeho (2000) jsou svobodnými školami jak soukromé školy, tak církevní školy, a rovněž i některé státní školy.
3 Edukační prostředí je jakékoliv prostředí, v němž probíhá nějaký řízený proces-učení, má své parametry fyzikální, argonomické a především psychosociální. Charakter edukačního prostředí
4 TYPY ALTERNATIVNÍCH ŠKOL
Pojem „alternativní škola“ je významově různorodý (viz. kapitola 2). Mnozí odborníci se shodli, že alternativní škola je jakákoliv škola – bez ohledu na zřizovatele, tj. škola nestátní i státní - která se určitou pedagogickou specifičností odlišuje od standardních, běžných škol svého druhu. Alternativní školou je v rámci všech základních škol České republiky například státní základní škola s rozšířenou výukou jazyků.
Dnes ve světě existuje velké množství typů alternativních škol. Některé jsou jen soukromé, jiné se uplatňují jak ve státním sektoru (veřejného školství), tak v soukromém školství. Obtížnou orientaci v Alternativních školách má za následek množství a variabilita těchto škol. Abychom čtenáři usnadnili základní orientaci, uvádí Průcha typologii alternativních škol. Tato typologie rozlišuje tři hlavní skupiny alternativních škol:
– klasické reformní školy,
– církevní (konfesní) školy,
– moderní alternativní školy.
U jednotlivých skupin jsou dále uváděny nejvýznamnější příklady škol (viz ilustrace 1.).
Tématem mé diplomové práce je shrnutí základních alternativních škol s podrobnějším zaměřením na Montessori pedagogiku. Proto se blíže věnuji klasickým reformním školám, do kterých Montessoriovská zařízení nepochybně patří a ostatní (církevní nebo moderní školy) jen krátce charakterizuji.
Ilustrace 1: Dělení alternativních škol
4.1 Klasické reformní školy
Pojem reformní pedagogika souhrnně označuje velmi různorodé pedagogické koncepce, které na konci devatenáctého a na počátku dvacátého století stály oproti tzv. tradiční škole a tradiční pedagogice a pokoušeli se o reformu školy a výchovy (také v kapitole 1). Nejednalo se o jednotnou teoretickou pedagogickou koncepci, nýbrž šlo o velmi různé reformní návrhy či koncepce. Pedagogičtí reformátoři se shodovali v myšlenkách vycházet z tzv. přirozeného vývoje dítěte, jeho potřeb a zájmů. Nikoliv tedy z požadavků společnosti či vychovatele.
Kasper, Kasperová (2006) uvádějí tyto charakteristické znaky reformní pedagogiky:
● pedocentrismus: pedagogická teorie i praxe vychází tzv. z dítěte, z respektu k jeho osobnosti, individualitě.
● kritika tradiční školy – proti tradičnímu vyučování je vyzdvihována moderní škola (někdy označována jako škola nová)
● svobodná výchova dítěte – do přirozeného vývoje dítěte nemá pedagog zasahovat, přirozený vývoj dítěte má respektovat a podporovat.
Pedagogičtí reformátoři hlasitě kritizovali autoritativní výchovu a vyzdvihovali naopak tzv. antiautoritativní způsob výchovy.
● respekt k dítěti vedoucí obecně k reformulaci práv dítěte
● zásada individualizace ve vyučování umožňující respektování individuální osobnosti žáka
● zásada kooperace ve vyučování podporující spolupráci žáků a sociální život školního společenství
● uplatňování jak individualizované, tak i skupinové výuky
● zásada koncentrace ve vyučování – předměty jsou spojovány do časově
delších celků a tak je umožněno intenzivní zabývání se daným předmětem či tématem ve vymezeném časovém období.
● zásada globalizace ve vyučování – školní obsahy se nemají striktně řídit logikou moderních věd, ale mají mnohem více odpovídat přirozenému světu dítěte, jeho zkušenostem z okolního přirozeného světa. Dochází ke spojování předmětů v bloky, které spolu tematicky a problémově souvisí.
● činnostní učení se stalo základem vyučování, získávání zkušeností a řešení problémových situací se stalo základem učení
● velký rozvoj zažila tzv. projektová metoda, díky níž se neučili žáci klasickým způsobem jednotlivým předmětům, ale sami řešili problémové situace, které se vztahovaly k danému tématu: projekt.
● vyzdvihování sebekázně dětí, podpora žákovských samospráv, školních parlamentů
● spolupráce školy s rodiči a širší veřejností
● někteří pedagogičtí reformátoři navazovali na tzv. experimentální psychologii a pedagogiku
(Kasper, Kasperová 2006, s. 85 a 86)
Nyní si blíže charakterizujeme jednotlivé reformátory a typy klasických reformních, alternativních škol (viz. Ilustrace 1.).
4.1.1 Waldorfská škola
Název školy je odvozen od německé obce Waldorf, kde byla v roce 1919 poprvé realizována svobodná škola. Jejím zakladatelem byl rakouský filosof a pedagog Rudolf Steiner (1861 - 1925), který vytvořil soustavu filosoficko-pedagogických názorů na výchovu člověka. Tuto koncepci nazval antroposofií a založil na ní svou pedagogiku a školu waldorfského typu. Tyto školy se nejprve rozšířily v Německu a posléze i v jiných zemích západní Evropy, v USA, Kanadě a Austrálii.
Waldorfskou školu lze z hlediska pedagogické a didaktické koncepce stručně charakterizovat následovně:
Současná koncepce waldorfské školy:
– předškolní stupeň, reprezentovaný mateřskou školou
– základní (1. - 4., 5. - 8.)
– střední škola (9. - 12.) ve dvanácti ročnících - rozdělených na nižší, střední a vyšší stupeň
– 13. ročník s možností maturity, která opravňuje k přijetí i na státní vysoké školy
Škola se drží hesla – být školou přítomnosti pro budoucnost. Vychovává děti ke svobodě a rovnosti. Probouzí věcný zájem, zvídavost a svobodnou vůli učit se.
Výchova a vzdělávání ve waldorfské škole si klade za cíl podněcovat a rozvíjet aktivitu dítěte, jeho zájmy a potřeby. K těmto potřebám je přizpůsobena i didaktická organizace výuky. Obsah vzdělávání Rudolf Steiner časově rozdělil do jednotlivých bloků, které nazval epochy. V nich se žáci po určitou dobu soustavně zabývají týmiž předměty tak dlouho, jak je to potřeba. Důraz je kladen (mimo teoretických předmětů) na estetickovýchovné předměty, pracovní předměty a na cizí jazyky.
Podle Svobodové a Jůvy (1995) rámcově rozvrh na waldorfských školách vypadá
takto (s možností kratšího zaměstnání pro nejmladší děti a různých obměn podle místních možností a požadavků rodičů):
9 – 11 hod.: epocha – mateřský jazyk, matematika, zeměpis, přírodní vědy atd.
11 – 11,45 hod.: hudba, zpěv, hra na nástroje, náboženství 11,45 – 12,30: cizí jazyky, praktická cvičení
přestávka, oběd
14 – 15,30: ruční práce, řemesla, tělesná výchova, exkurze.
(Svobodová, Jůva 1995, s. 18)
Hodnocení neprobíhá formou známek, ale výkony žáků se oceňují charakteristikami, které zahrnují i doporučení pro další rozvoj žáka. Učitelé školy vydávají jednou ročně (konec školního roku) žákům vysvědčení formou písemného vyjádření, které popisuje dosažený stav vědomostí a dovedností.
Waldorfské školy v zahraničí jsou částečně financovány státními dotacemi, ale většinu příjmů školy tvoří příspěvky členů do spolkových fondů, výtěžky z kulturních a společensky prospěšných akcí a v neposlední řadě školné formou rodičovských příspěvků. V České Republice jsou waldorfské školy státní. Řízení školy zajišťuje kolegium učitelů, které rozhoduje o provozních i odborných otázkách na pravidelných týdenních konferencích. Na waldorfských školách jsou učitelé
„svobodní“ v tom smyslu, že nejsou vázáni osnovami tradičního typu a plánují výuku ve spolupráci s žáky a částečně i s rodiči. Mezi žáky se namísto soutěživosti uplatňují principy harmonické spolupráce a sociálního partnerství. Dle Steinera je ve waldorfských školách značný vliv náboženství součástí výchovy v duchu křesťanské morálky.
Zajímavá je architektura a vybavení škol. Ty se mají nacházet v přírodním prostředí, mají být účelné a tvořit soustavu budov ve tvaru mnohoúhelníku, důmyslně
propojených spojovacími chodbami. Centrem je velký shromažďovací sál, kde se konají školní slavnosti, koncerty, setkání s rodiči i veřejností a veškeré kulturní činnosti. Na vzdušné chodby navazují atria, terasy a jednotlivé učebny. Třídy jsou jinak barevné, zdobené díly umělců, pracemi žáků a květinami. V budově se zpravidla nachází i ordinace školního lékaře. Bohužel toto vybavení není standardní a ne každá škola si je může dovolit.
V současné době můžeme říct, že waldorfská škola je zřejmě nejrozšířenějším typem reformní školy. Nejpočetněji je zastoupena v Německu a dále pak v Holandsku (viz příloha 1).
Hodnocení waldorfské školy jakožto typ/u alternativní školy
Názory na waldorfské školy se liší. V našem domácím prostředí se často setkáváme s obdivem waldorfských škol. Jsou považovány za ideální typy škol.
K tomu přispívají zejména novinářské články typu „Konečně škola horu“. Vidí v ní nejlepší lék na neduhy oficiálního státního školství. Na druhé straně, jak uvádí Průcha, „chybějí jakékoliv hodnověrné analýzy výsledků waldorfských škol, takže jejich působení u nás vlastně nelze zhodnotit“.
(J. Průcha 1996, s. 25) Mezi západními pedagogickými odborníky, rodiči a širší veřejností existují na waldorfskou školu rozdílná mínění. Na jedné straně je waldorfská škola obdivována a vydávána za optimální typ alternativní školy nebo dokonce školy vůbec.
Na druhé straně posuzuje část odborníků a veřejnosti waldorfskou školu skepticky. Přesto, že se tato škola posuzuje za „svobodnou“, ve skutečnosti pracuje s žáky určitým stylem výchovy a vzdělávání, se světonázorovým principem, který je spojen s antroposofickým filozofickým názorem.
Svobodová a Jůva hodnotí současné postavení těchto škol v České republice takto: „Waldorfský pedagogický model je natolik specifický, že vyžaduje důkladné studium a pochopení antroposofických základů. Proto je třeba zdůraznit, že ta škola,
jejíž stěžejním východiskem není Steinerova antroposofická filosofie a pedagogika, není školou waldorfskou, nýbrž školou s waldorfskými prvky. A takových škol je u nás většina, neboť není jednoduché splnit všechny antroposofické požadavky waldorfské pedagogiky a organizace školy“.
(J. Svobodová, V. Jůva 1995, s. 21)
4.1.2 Freinetovská škola
Zakladatelem této alternativní školy byl francouzský učitel Céletin Freinet (1896 – 1966), který ve Francii založil hnutí „moderní školy“. Přispěl tak doma i ve světě velkou měrou k překonání tradiční herbartovské školy, která byla jednoznačně orientovaná na intelektuální rozvoj žáků. Freinet nebyl vědecký specialista jako Herbart nebo Dewey, ale můžeme ho definovat jako nadšeného učitele, který po celý svůj život hledal pro své žáky stále vhodnější a účinnější metody, které by děti rozvíjely tak, jak si na prahu 20. století představovala reformní pedagogika. Jeho hlavní idea zní „par la vie – pour la vie – par le travail“ neboli „Z života pro život prací“. Hlavní dílo Célestina Freineta nese název „École moderne francaise“
(Moderní francouzská škola). Své třídy vybavoval různými pracovními koutky, ve kterých se děti mohly individuálně nebo ve skupinách věnovat činnostem z různých oblastí (přírodní vědy a techniky, domácí práce, umělecká tvorba i jazyková komunikace).
Freinet své pedagogické zkušenosti nejen stále obohacoval, ale i propagoval. A to jak doma, tak i v zahraničí. Velkou podporu mu od začátku dávala jeho žena, která do jeho činnosti vnesla novou dimenzi jako výtvarnice a to dimenzi estetickou.
Freinetova pedagogika (obdobně jako u jiných reformních pedagogů) vychází z kritiky tradiční školy. Vytýká jí pasivitu, jednostranné rozvíjení intelektu a zanedbání citové a volní stránky jedince, malou přitažlivost, nezajímavost a mnohdy i nudu. Zároveň je v ní žák stresován možným nezdarem a nevhodnými formami nátlaku a trestu. Dle Svobodové a Jůvy překračuje Freniet představy většiny
reformních směrů již při formulaci obecného cíle výchovy. „I on akceptuje individuální aspekt výchovy, vidí ho však vždy v sociálním kontextu, v jednotě cílů individuálních a sociálních.“ Jako jeden z hlavních výchovných cílů je dle Freineta rozvinutí osobnosti dítěte v co možná největší míře v rámci potřeb současné a budoucí společnosti.
(J. Svobodová, V. Jůva 1995, s. 40)
Na základě obecného cíle výchovy vymezuje Freinet obsah vzdělání. Nikoli množství mechanicky osvojených znalostí, ale rozvoj zdraví dítěte, jeho aktivity a tvořivosti, jeho iniciativy i seberealizace se dostávají do prvního plánu Freinetových pedagogických záměrů. Základním principem jeho výchovy je aktivnost. Jemu však nejde o jakoukoliv aktivitu jako většině reformních pedagogů, ale konkrétně o aktivitu pracovní. Práce má být principem, motorem a filozofií národní pedagogiky. Má uspokojovat přirozené potřeby žáků. Aby byla výchova svobodná, mělo by dítě mít možnost, si práci volit. A to jak ve skupině, tak i individuálně.
S Montessori školou se Freinet shoduje v otázce mravní výchovy a kázně.
„Neodmítá školní disciplínu ani učitelovu autoritu, neboť jsou nezbytnou podmínkou úspěšné výchovy“ (Svobodová, Jůva 1995). Freinetova výchova má probíhat v radostné a tvůrčí atmosféře. Činnosti dětí jsou individualizované, ovšem tato individualizace nemá vést k izolaci, nýbrž ke kooperaci, která napomáhá vytvářet školní společenství pracující pro radost i pokrok všech. Podobný přístup Freinet promítá i do vztahu školy a rodiny. Škola by neměla být izolovaným prostředím od okolního světa. Mezi rodinou, prostředím a školou by nemělo být ostrých hranic.
Škola je pokračováním rodiny a dítě by se do ní mělo těšit.
Ilustrace 2: Principy Frenetovy pedagogiky a jejich aplikace ve škole
4.1.3 Jenská škola
Na přelomu 19. a 20. se kritika herbatismu v Německu ubírala dvěma směry.
Na jedné straně stojí reformní pedagogika, která se snaží vytvořit novou školu, v níž by se mladá generace samostatně vzdělávala. Na druhé straně stojí experimentální pedagogika, která vytýká herbatismu, že své teze experimentálně neověřil a stanovil je pouze normativně a pragmaticky. Na prahu dvacátého století se snaží Peter Petersen, profesor pedagogiky a zakladatel Jenského plánu integrovat oba přístupy a vytvořit tak nový model školy vhodný pro současnost.
Peter Petersen se narodil roku 1884 a pocházel ze severního Německa, kde se narodil jako nejstarší ze sedmi statkářských dětí. Početná rolnická rodina a fríské prostředí formovaly jeho charakterové rysy, jako cílevědomost, houževnatost, vážnost a náročnost na sebe i na druhé. Každodenní spolupráce v rodině se odrazila v jeho smyslu pro pospolitost, který později tak prosazoval ve svých pedagogických reformách.
Vystudoval učitelství na gymnáziích v Lipsku a jako středoškolský učitel se dostál do Hamburku – centra pedagogického reformismu. Přelom v jeho životě nastal roku 1923, kdy byl povolán na katedru pedagogiky university v Jeně, kde setrval až do své smrti roku 1952. Tuto katedru pedagogiky orientovanou herbartovsky postupně přebudoval na školu pracovní. Jeho inspirací nebyl Locke ani Herbart, ale Rousseau, Pestalozzi nebo Fröbel. Petersen vychází z představy, že jedinec se rozvíjí v podstatě sám díky vnitřním silám, daným přírodou. Učitel je zde jen „dospělý vedoucí“, který zaujímá místo pozorovatele, jenž stojí za dětmi, studuje je a podporuje v jejich osobitosti.
Petersen své pedagogické ideje promítal do mnoha pedagogických spisů.
Po svém příchodu do university v Jeně vydává obecnou pedagogiku (Allgemeine Erziehungswissenschaft). Rok poté vydává projekt své pedagogické koncepce
„Vnitřní reforma školy a nová výchova“ (Innere Schulreform und neue Erziehung).
V roce 1927 pak vychází jeho základní práce „Jenský plán svobodné všeobecné národní školy“ (Der “Jena-Plan“ einer freien allgemeinen Volkschule). Jeho další
práce už jen rozvíjely a obohacovaly toto dílo, které se stalo vzorem pro reformní školy jak v Německu, tak v dalších státech západní Evropy, zvláště pak v Holandsku.
Jenský plán
Petersenova pedagogika usiluje o rozvoj dětské osobnosti. To je možné pouze tehdy, jestliže se dítě uvolní z pout tradiční školy, jakými jsou: rozdělení do tříd, práce na základě jednotlivých tradičních vyučovacích předmětů, tradiční zkoušení a klasifikace nebo izolovanost školy od domova, rodiny a společnosti vůbec. To vše se snaží překonat nová výchova podle “Jenského plánu“.
Školní pospolitost (Schulgemeinschaft) je základem školy podle Jenského plánu.
Jejím jádrem je přirozená skupina, která by měla více odpovídat situaci v normálním životě. Tato přirozená skupina vzniká dobrovolným a svobodným seskupením žáků.
Školní pospolitost má velkou socializační funkci. Přirozeně se tak rozvíjí různé formy pospolitého života, jako přirozené žákovské skupiny, skupiny pracovní, kamarádské vztahy, společná účast na kurzech a jiných školních aktivitách. Jedinec se zde přirozenou cestou stává aktivním členem sociální skupiny tak, jak je tomu i v životě dospělých.
Průcha uvádí nejdůležitější rysy Jenského plánu:
- Učební skupiny žáků, přesahující ročník. Žáci nejsou sdružováni
mechanicky podle jednotlivých ročníků, ale podle věkových skupin (například jedna skupina sdružuje děti ve věku 6 - 8 let).
- Rytmický týdenní pracovní plán skupiny: vyvážené střídání pedagogických situací (rozhovor, hra, práce, slavnost).
- „Školní obytný pokoj“, tj. místnost, na jejímž vytváření se podílejí děti.
- Neuplatňuje se vysvědčení v tradiční formě.
Petersen dělí deset školních let do čtyř věkových skupin, kdy každá věková skupina má pevně vypracovaný týdenní plán učiva.
J. Svobodová a V. Jůva ve své publikaci uvádí „Přehled základních forem jenského plánu“ a „Příklady týdenních pracovních plánů“.
V Jenském plánu jsou tradiční vyučovací předměty a vyučovací hodiny nahrazeny tzv. kurzy. Povinné i volitelné kurzy jsou přizpůsobeny možnostem i pracovnímu tempu dětí. Společně se vyučují pouze základní kurzy mateřského jazyka, matematiky a úvodní kurzy k ostatním předmětům.
Ilustrace 3: Přehled základních forem jenského plánu.
(J. Svobodová, V. Jůva 1995, s. 21)
Stejně tak jako v předchozích alternativních školách i zde je upraveno a přizpůsobeno prostředí školy. Budovy, učebny, pracovny a jejich vybavení odpovídají pracovnímu charakteru školy. Umožňují volný pohyb žáků a nejrůznější formy skupinového a individuálního vyučování. Mění se zde i role učitele, ten má v žácích vzbuzovat zájem o učivo, organizovat žákovské činnosti a vytvářet pro ně vhodné podmínky. Učitel má v nutných případech také pomoci, nikdy však nemá tlumit vlastní aktivitou aktivitu žáků.
V Jenském plánu jde tedy o vytvoření bohatého, podnětného a volného edukačního prostředí pro děti. Průcha uvádí: „ Dnešní jenské školy jsou otevřeny pro pozitivní snahy i jiných reformních linií. Například v jenských školách Ilustrace 4: Přehled týdenních pracovních plánů.
v Holandsku se používají vedle mnoha freinetovských technik také montessoriovské materiály“.
(J. Průcha 1996, s. 30)
Jenské školy na konci 20. století
Školy jenského typu se vyvíjely značně nerovnoměrně. Po prvotním rozmachu ve 20. letech (až 60 škol) se dostavil útlum, tedy značný úbytek škol. Koncem 20.
století existovalo v Německu asi 10 škol jenského typu. Vývoj v Holandsku probíhal poněkud jinak. Zde se jenské školy začaly uplatňovat od 60. let. V roce 1995 bylo v Holandsku přes 200 škol (základních škol, soukromých i státních) a 2 integrované školy pro žáky ve věku 12 – 16 let. V těchto letech vzrostl zájem o Jenský plán i v Belgii a v oblastech s německy mluvícími občany, který se realizuje ve 4 jenských školách (základních). V České republice neexistovala, nebo nebyla doložena alternativní škola vyučující dle Jenského plánu.
4.1.4 Daltonská škola
Na začátku 19 století s postupujícím prosazováním všeobecné školní docházky vyvstal na venkovských školách v Americe problém nutnosti vyučovat vzrůstající počet žáků ve škole, která měla většinou formu jednotřídky. Vzniklo velké množství návrhů a úvah jak vyučovat žáky shromážděné ze všech ročníků pod vedením jednoho učitele. Ze všech návrhů vyvstal vždy stejný problém, a to jak účelně udržet v činnosti všechna oddělení a přitom vyhovět požadavkům rozdílného nadání, sklonů a zájmů žáků.
Americká učitelka Helen Parkhurstová působila osm let v jednotřídní základní škole, později spolupracovala s M. Montessoriovou nebo Evelinou Deweyovou (dcerou J. Deweye), od nichž získala závažné podněty pro svou vlastní experimentální školu v Daltonu (Hight School for Boys and Girls). Tuto střední školu pro chlapce a dívky založila v roce 1919 na základě daltonského plánu. Daltonský plán je výchovně vzdělávací systém, jehož teoretické základy jsou vyloženy v knize Education on the Dalton Plan (Výchova podle Daltonského plánu). Kniha vyšla v roce 1923 v Londýně a byla přeložena do mnoha jazyků.
Daltonský plán
Dle Svobodové a Jůvy je hlavní myšlenkou Daltonského plánu „Zrušení tradičního systému vyučovacích hodin i organizace práce žáků ve třídách. Helen Parkhurstová poprvé rozdělila učebnu do předmětových okrsků (subjekt corners) podle ročníků a vybavila je potřebnými pomůckami. Umožnila tak samostatné získávání vědomostí a individualizaci výchovy. Využila poznatků M. Montessoriové a zdokonalila je ve svém systému. Ten spočíval v samostatné práci žáků v odborných učebnách podle individuálních plánů za poradní asistence učitele. Vyučování v některých rysech připomíná vysokoškolský systém práce, neboť je založeno
na individuální práci žáků za použití vhodných pomůcek a knihovny, činnosti ve speciálních odborných učebnách a laboratořích.“
(J. Svobodová, V. Jůva 1995, s. 33)
Tento systém tak ruší soustavu tříd věkově homogenních a umožňuje žákovi postoupit v některém kurzu výše, v jiném předmětu zase do nižšího stupně. Osnovy však zůstávají, neboť učební látka je předem stanovena a není možné ji vyčlenit.
Každý žák uzavírá s učitelem smlouvu, kterou stvrzuje svým podpisem. Poté dostává program práce na jeden měsíc pro každý předmět zvlášť. Program pro jednotlivé žáky se sestavuje na začátku školního roku testem, kde je zjištěno nadání a stav vědomostí každého dítěte. Test obsahuje minimální, normální a maximální výkony, kterých je třeba dosáhnout v určeném čase. Žák postupuje svým vlastním tempem a začne libovolným předmětem dle svého uvážení. K dispozici má veškeré pracovní návody, bibliografické údaje, pokyny pro splnění prací písemných i ústních, konzultace s učitelem a domácí úlohy. Žák může přecházet z jedné pracovny do druhé a pomoc vyhledat buď u učitele, nebo u spolužáka. Pokud žáci chtějí spolupracovat, mohou se sdružovat do pracovních skupin stejně zaměřených.
Předmětům jako je hudební, tělesná nebo výtvarná výchova se věnují žáci společně.
Žáci většinou pracují samostatně, aby svůj plán na měsíc splnili. Na konci měsíce každý předloží učiteli své vypracované úkoly a písemné záznamy ze všech předmětů a nechá se učitelem vyzkoušet za pomocí testů. Při nesplnění úkolů ze všech předmětů žák nepropadá a ani není jinak stresován. Pouze nepostoupí dál a věnuje se opakování.
Na prvním místě výuky v Daltonské škole je tak svoboda. Žák nerušeně pracuje na tématu, které si zvolí. Může se tak ponořit do zkoumání a řešení problémů bez vyrušování, jakým je zvonění nebo nutnost přeorientovat se na jiný předmět a učitele.
Svoboda znamená pracovat v klidu svým vlastním tempem, dobrovolně volit činnosti i postupy a organizovat si práci a takto rozhodovat o svém úspěchu. Tímto se podle Helen Parkhurstové mohou rozvinout intelektuální schopnosti, úsudek, samostatnost, odvaha ale i charakter. Dalším faktorem, který se liší od běžné školy je úloha učitele a metody jeho práce.
Učitel se věnuje pouze jednomu předmětu, ve kterém je odborníkem. Jeho náplní je seznámit žáky s měsíčním plánem, zadat úkoly a upozornit na dílčí problémy. Ve své odborné pracovně plní úlohu rádce, laboranta i hodnotitele, který práci žáků usměrňuje. Sestavuje pro žáky úkoly, odpovídá na jejich dotazy, radí, reviduje písemné úkoly, zkouší a snaží se dohlédnout na jejich práci tak, aby rozptyl mezi nimi nebyl příliš velký. Mezi další povinnosti patří vedení osobního grafu každého žáka i grafu třídy a podrobné záznamy o žákově individuálním postupu, které zpracovává přehledně do tabulek. V neposlední řadě zajišťuje společnou práci žáků, udržuje nezbytný sociální kontakt a schopnost žáků společně pracovat ve skupinách.
Daltonský plán nesmírně obohatil pedagogickou praxi i teorii. Přes veškerý jeho přínos má ale i některé nedostatky.
Mezi nejčastější patří nedostatečné opakování látky, které je nutné pro zapamatování a v tomto studijním systému na něj není brán zřetel. Další nevýhodou je nesystematické získávání poznatků nebo fakt, že učivo je s žákem málo prodiskutováno. Chybí ale i častější kontakt s učitelovým výchovným působením. Jako další bývá vytýkáno i málo příležitostí ke společné práci, setkávání dětí mezi sebou a dětí s učitelem. Jako problémové se vidí i přílišné spoléhání na žákovu aktivitu a volní vlastnosti. Žáci, kteří jsou málo podporováni domácím prostředí nebo mají slabou vůli, pracují méně a pomaleji, než jsou schopni.
V neposlední řadě je tu převaha knižního získávání poznatků a informací nutných ke splnění úkolů, což vede k zanedbání všech ostatních poznávacích metod, pěstujících odpovídající dovednosti.
Daltonský plán našel uplatnění hlavně v Anglii a USA, ale i v dalších zemích jako je Japonsko, kde doznal určitých změn. Velký ohlas měl Daltonský laboratorně brigádní plán v sovětské pedagogice, kde našel své dočasné místo proto, že ukázal nové možnosti ve školní praxi na rozdíl od carskými požadavky pasivní a neosobní školy. V Německu našel Daltonský plán méně příznivců, protože zde se setkal již s rozvinutým reformně pedagogickým prostředím a s místní tradicí. Na konci 20.
století byl stále ještě zájem o některé prvky Daltonského plánu (např. Samostatné učení z vlastního popudu) ve svobodném vyučování, otevřeném vyučování nebo všude tam, kde se uvažovalo o reformně školy.
Poslednímu typu klasické reformní školy (tedy montessoriovská škola) budu věnovat samostatnou kapitolu.
4.2 Církevní školy
Církevní školy mají ve světě dlouhou historickou tradici. Dnes se vyskytují v různých zemích v různém počtu. Jak již bylo řečeno, církevní školy různého stupně jsou nestátní alternativní školy. Nejprve zmíníme situaci církevních škol v zahraničí, poté v České republice.
V Německu jsou církevní školy nejpočetnějším typem škol v rámci nestátních škol. Navštěvuje je více než 3/4 žáků nestátních škol. Především jde o katolické školy (všeobecně vzdělávací a odborné), které měly v roce 1989 celkem 268 750 žáků a evangelické školy se 76 500 žáky.
Počet dětí vzdělávajících se v církevních školách je jen malým zlomkem v celkové populaci školského systému. Na rozdíl od jiných západních zemí mají v Německu tradiční nestátní školy málo významnou roli.
Průcha (1996) uvádí „Nizozemsko je patrně státem s největším podílem církevních (konfesních) škol v Evropě. Ve své publikaci uvádí podíly státních a nestátních škol v nizozemském školství v roce 1986.“ Následující údaje jsou v procentech (viz. schéma 5.)
(J. Průcha 1996, s. 32)
Označení Nizozemských škol jako katolické nebo protestanské znamená, že jsou řízeny institucemi náboženského charakteru, nikoliv však to, že vzdělávání v těchto školách je pouze záležitostí čistě náboženských zásad.
V Belgii (vlámské části) je většina církevních škol katolických. Dle statistik provedených Michielsensem v roce 1995 navštěvovalo církevní školy 68,8%
mateřských škol, 64,5% žáků základních škol a 74,8% žáků středních škol. Mnoho rodičů volí tyto církevní školy z důvodu dosažení kvalitnějších výsledků než v jiných školách.
Významné místo mají církevní školy i v USA. Nejčastěji se jedná o církevní školy katolické, protestantské a židovské. Podíl katolických škol se od roku 1965 Ilustrace 5: Podíly církevních státních a nestátních škol v nizozemském školství v roce 1986.
postupně snižuje. Přesto jsou školy v USA u veřejnosti velmi oblíbené. Průcha (1996) odpovídá na otázku, v čem spočívá jejich specifičnost jako alternativních škol takto: „ Jednak mají tyto školy specifickou populaci žáků, tj. vysoký počet dětí z rodin etnických minorit (zvláště hispánské rodiny, s tradičně katolickou konfesí) a jsou to často školy multikulturní (s jazykově a kulturně smíšenou populací), jednak jsou zaměřeny na kompenzační vzdělávání pro děti z kulturně deprivovaných rodin, tj. vyrovnávají jejich sociokulturní handicapy. Z hlediska kvality vzdělávání dosahují katolické školy v USA lepších výsledků v některých parametrech než školy veřejné.“
(J. Průcha 1996, s. 33)
V České republice existovaly církevní školy už před rokem 1948, ovšem ve větší míře začaly být zřizovány v 90 letech 20. století. Zřizování umožňovala vyhláška Sbírky zákonů z roku1991, a to církevním a náboženským společenstvím, které jsou státem uznány a registrovány státní správou. Podrobný přehled těchto škol podává R. Smolka v knize Církevní školy v České republice (1992).
Ilustrace 6: Nárůst církevních škol od roku 1992.
V čem spočívá specifičnost alternativních církevních škol?
•Především v oblasti plánovaných obsahů a cílů vzdělávání. Na rozdíl o státních škol jsou zde zařazovány předměty, které na státních školách nevyučují, nebo jsou zařazeny jako nepovinné (například náboženství, latina,..). Většina základních a středních církevních škol tedy zařazuje do svých učebních plánů cizí jazyky ve větší míře než paralelní školy státní. Např. Bratrská škola v Praze vyučuje cizí jazyk od 4.
ročníku. Ve většině gymnázií je zařazována i povinná latina ve všech čtyřech (osmi) ročnících.
•Dalším základním rysem jsou principy křesťanství, křesťanské etiky, kulturní tradice a křesťanské životní postoje.
•Některé církevní školy představují alternativu v přípravě absolventů pro takové obory a činnosti, které standardní školy nenabízí. Například příprava pro charitativní, zdravotní a náboženské činnosti (nejčastěji v sociálních a pečovatelských ústavech), sbormistr chrámové hudby, konzervátor církevních památek aj.
4.3 Moderní alternativní školy
Tímto termínem jsou souhrnně označovány všechny současné typy alternativních škol, které nejsou přímo odvozovány od klasických reformních škol a nejsou zřizovány církevními nebo náboženskými společenstvími.
Moderní alternativní školy mají velmi rozsáhlý počet variant v různých zemích.
Většina škol je soukromých, ale najdou se zde i státní. Stejně tak rozličné jsou jejich názvy. V Německu jsou to “volné školy“ či “svobodné školy“ (freie Schulen), v Dánsku “malé školy“ (Lilleskoler), ve Švýcarsku a Rakousku pak aktivní, demokraticko-kreativní nebo kooperativní.
Počet typů těchto alternativních škol je v zahraničí tak velký, že jej nelze úplně obsáhnout. Důvodem je každoroční vznik nových a nových alternativních škol, které se chtějí odlišit od standardních škol.
Zřizování těchto škol iniciují nejčastěji rodiče a učitelé, kteří jsou z různých důvodů nespokojeni s charakterem vzdělávání v tradičních školách a chtějí vytvořit školu podle svých vlastních představ. Opírají se o ideové proudy, jako je hnutí za “antiautoritativní výchovu“, “odškolštění“ nebo hnutí za důsledné respektování práv dítěte.
Průcha (1996) uvádí některé prvky, ve kterých se klasické reformní školy shodují s moderními alternativními školami:
–silné zapojení rodičů v rámci mimoškolní výchovy,
–odmítání honby za učebními výsledky a konkurenčního napětí mezi žáky, –časté využívání mimoškolního prostředí pro vzdělávací účely,
–flexibilní seskupování dětí ve výuce a potlačení frontální výuky,
–odstraňování hranic mezi vzdělávacími předměty a uplatňování projektové výuky.
(J. Průcha 1996, s. 35)
Moderní alternativní školy jsou velmi dynamické. Na rozdíl od reformních alternativních škol nemají tak striktně vymezené koncepce, jsou méně dogmatické a stále v pohybu.
Nejčastějším a nejrozšířenějším alternativním hnutím na Západě je tzv. otevřené vyučování (open instruction, open education, informal education; offener Unterricht,
entdekender aj.). Otevřené vyučování se uskutečňuje nejen v soukromých, ale i v některých státních školách. Poprvé se objevilo v 60. letech v Anglii a USA, odkud se rozšířilo do Německa a jiných zemí západní Evropy. Tato vyučovací alternativní koncepce uvádí do školní praxe některé nové formy vztahů učitelů k žákům, plánování a řízení učebních činností. U nás je otevřené vyučování podrobně objasněno v publikaci od Váňové, Poláčkové a kol. (1993). Autorky zde charakterizují otevřené vyučování jako koncepci, usilující o celkovou změnu pedagogického postoje vůči dětem. Tzn. otevírání školy dítěti (v zavedení nových metod a organizace učební činnosti) a otevírání vyučování navenek (ve smyslu kontaktů školy s mimoškolním prostředím, v němž děti získávají zkušenosti).
Některé prvky otevřeného vyučování navazují na principy klasické reformní pedagogiky, například ideu činné (pracovní) školy, Deweyovu ideu školy jako veřejné instituce ovlivňované učiteli, žáky, rodiči i komunitou. V praxi (1. - 4.
ročníku) můžeme charakterizovat otevřené vyučování takto: tzn. Společná činnost v kruhu, svobodná (žáky volená) učební činnost, dodržování týdenního plánování práce, zařazování projektu a snaha odstranit hranice mezi jednotlivými předměty.
Koncepce otevřeného vyučování a její realizace je vnímána velmi pozitivně.
Jeví se podnětná i pro naše učitele. Jsou však nezodpovězeny otázky které například uvádí Průcha:
„Kolik, co a jak se žáci skutečně při otevřeném vyučování naučí?
Není příliš mnoho volnosti pro žáky?“
(J. Průcha 1996, s. 32)
Ke školám s otevřeným vyučováním mají blízko tzv. školy s volnou architekturou (open-plan schools), které vznikly v 60. letech v USA.
Ve Francii je naopak velmi aktivní Francouzská skupina Nové výchovy (GFEN – Groupe Francais d´Education nouvelle), která je součástí pedagogického hnutí Mezinárorodní ligy Nové výchovy. Toto hnutí je u francouzské odborné veřejnosti
přijímáno rozporně. Na jedné straně jsou uznávány a upřednostňovány některé jeho myšlenky a vhledy do školství, na druhé straně jsou odmítány a vytýkány útočné a levicově orientované projevy. Další alternativou ve Francii jsou školy sdružené v Národní asociaci pro rozvoj nové výchovy ve škole. Vyzdvihují spontaneitu a autonomii dítěte, zdůrazňují kooperaci, vzájemnou pomoc a prosazují požadavek, aby dítě mohlo žít a učit se podle svého vlastního rytmu. Chtějí školu více otevřít veřejnosti a požadují odstranění ročníkových tříd.
V první polovině 70. let se v Itálii vznikla specifická linie alternativního školství, založena na křesťanském základě. Usilovala o „integrovanou, celistvou a osobnostní výchovu“ (Educazione personalizzata). Toto alternativní školství vzešlo z iniciativy rodičů, kteří se v letech 1972 – 1973 zúčastnili vzdělávacích kursů pro rodiče. V roce 1974 došlo k založení Associazione FAES (Famiglia e Scuola), kde motivovaní rodiče našli cestu ke spojení školy s rodinou. Základní cíle a způsoby
„osobnostní výchovy“ popisuje dokument Carta dei principii educativi del FAES.
Carta se zasazuje o svobodnou výchovu a vývoj, vyučování se zdůrazněnou aktivní rolí žáků a individuální orientaci ve vzdělávacím procesu.
Ve všech činnostech škol se velkou měrou účastní rodiče na všech činnostech školy, včetně spolupráce ve výuce. Důraz je kladen na „svobodnou aktivitu“ žáků (Attivitá libere), vývoj vlastních zájmů a na mimoškolní aktivity (návštěvy kulturních podniků, cesty, společné trávení prázdnin atd.). Učitel je ve vyučovacím procesu jako partner při rozhovoru, průvodce a rádce. Uvedené prvky s mnoha dalšími tvoří základ výchovy, která (mimo jiných cílů) usiluje o vytvoření
„nadnárodní, kulturní a sociální jednoty“ (unitá culturale e sociale sovranazionale).
Dánsko má více než 180 tzv. následovných nebo pokračovacích škol (Efter skolar). Nabízejí alternativu pro poslední dva až tři roky základní školy (Folkeskole).
Vyzdvihují aktivní a mnohostranné učení na základě zkušeností.
V Nizozemsku existuje skupina středních škol, které jsou spojené koncepcí tzv.
individuální pokračující výuky (Individueel vortgezet ondrewijs). Pracují na principu
daltonských škol (viz str. 31-34) s tím, že se odvolávají na reformě pedagogickou linii.
V některých provinciích Kanady (Alberta, Ontario, Québec,..) je situace odlišná od jiných zemí. Jako alternativní jsou zde nazývány „školy s alternativním programem“ (alternative program). Mohou jimi být školy veřejné, školy separátni4 nebo školy soukromé. Průcha vymezuje alternativní program takto:
„Je to vzdělávací program, který:
a) zdůrazňuje některý specifický jazyk, kulturu, náboženství nebo vyučovací předmět, nebo
b) používá některou specifickou filosofii výuky.“
(J. Průcha 1996, s. 41)
Pokud je mezi rodiči dostačující počet požadavků na zavedení alternativního programu na určité škole, musí jim to být ze zákona umožněno.
Zemí s největší variabilitou a počtem alternativních škol je USA. Nejedná se ovšem o alternativní školy vycházející z klasické reformní pedagogiky, ale nové typy vzdělávacích inovací, které vytváří jednotlivé školy, okresy nebo oblasti. Z velkého množství typů alternativních škol v USA zde uvedeme jen některé.
•Magnetové školy (magnet school) jsou vzdělávací zařízení, kde se shromažďují žáci určitého města nebo okresu. Většina z těchto škol má umělecké zaměření (divadelní, taneční nebo hudební).
•Školy 21. století jsou alternativní střední školy, zavádějící určité inovace v programech výuky, v řízení těchto škol a hodnocení žáků. Alternativní školy
zavádějí např. tyto inovace:
- účast žáků a rodičů na vytváření výukových programů,
4 Separátní školy jsou veřejné školy (na úrovni základních škol), v nichž je zdůrazněna konfesní výuka (většinou římskokatolická). Školy dostávají dotace od provinční vlády a jsou pod její
