1
Utbildning på vetenskaplig grund
En studie om lärares diskursiva antaganden och uppfattningar om vetenskaplig grund i skola och förskola
Education based on research
A study about teachers discursive understanding about research in school and pre-school
and pre-school
law´s writing concerning scientific research in school and preschool
Torun Sjögren
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Masterprogrammet i Utbildningsledning och Skolutveckling Avancerad nivå: Masteruppsats
Handledare: Getahun Abraham Examinator: Héctor Pérez Prieto Datum 20160607
2
Abstract
This master thesis aims to widening the understanding of the conditions that exist so
education can rest on a research base and well-tried experience according to the school law from 2011. This through an investigation of some the discourses of thought that could be found in assumptions to the law. The emperical data have been created from two focus group talks with eight teachers working in school and pre-school and have then been analysed in a discourse analysis. The theoretical frames of the study come from Foucault´s theories on power, knowledge and the formation of the subject and Habermas´ theories on communicative actions.
The results has formed four discourses; View of knowledge, where research is seen as Classical view of knowledge, Alienation, research is something strange and something they have very little experience and knowledge of, Dissociation, where teachers don´t need to concern themselves with research, as they regard as completly different from the work-day and as something elitism and which partly despises the profession of the teachers,
Possibility, there is an interest to use research to solve a specific problem in their work as they regard themselves as experts with a will to develop education at school. The study shows contradictory roles; the research stranger, who experiences research as difficult, confusing and incomprehensible; the research repudiator, with a distance to and a rejection upon research; the research practiser, where own initiative, interest and will find research to solve specific problems.
The discussion means that the teacher’s role in relation to research is complicated and contradictory. The roles; the stranger, the repudiator and the practiser display the
submission and the resistance as seen form Foucault´s terms, and teachers will look upon research in a way that makes that their selfimage as a professional can be held intact, which could mean a stronger repudiation. In order to make the law realizable the governing of the schoolsystem must emanate from the teacher as a practiser with a possibility to influence, inspire and exercise influence in a talk about research. This will demand that the teachers are given knowledge and tools to be able to give their ability a research form.
Key words
Complexity, discourses, Foucault, governance, Habermas, knowledge, pre-school, research, school law, based on research, school, teachers’s roll, view of knowledge
3
Sammanfattning
Denna masteruppsats syfte är att vidga förståelsen för de förutsättningar som finns för att utbildning skall kunna vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet enligt skollagen från 2011. Detta genom att undersöka några av de diskursiva tankemodeller som kan finnas i lärares uppfattningar runt skrivningen och vilka roller som kan skapas utifrån dessa. Emperin har skapats utifrån två fokusgruppsamtal hos åtta verksamma lärare i skola och förskola och sedan analyserats i en diskursanalys. Studiens teoretiska ramar utgår ifrån Foucaults teorier om makt, kunskap och subjektets formande och Habermas teorier om kommunikativa handlingar.
Resultaten formar fyra diskurser; Kunskapssyn, vetenskap ses som utifrån en Klassisk kunskapssyn; Främlingskap, vetenskap ses som främmande eftersom lärare har ringa erfarenhet och kunskap av detta; Avståndstagande, lärare behöver inte befatta sig med vetenskap då den uppfattas som väsensskild från vardagen, som elitistiskt och som kan försvåra lärares profession; Möjlighet; det finns intresse av att använda vetenskap för att lösa specifika problem i verksamheten eftersom lärare ser sig som experter med möjlighet att utveckla utbildning i skolan. Undersökningen visar motstridiga roller; forskningsfrämling som upplever vetenskapen som svår, förvirrande och obegriplig; forskningsavståndstagare med en distans och ett förkastande av forskning; forskningsutövare där lärares egna initiativ och intresse hittar forskning utifrån specifika problem.
Diskussionen menar att lärares roll gentemot en utbildning på vetenskaplig grund är
komplicerad och motstridig. Rollerna; främling, avståndstagare och utövare visar på utifrån Foucaults termer; subjektets underkastelse och motstånd och lärare kommer att förhålla sig till vetenskap på ett sätt som gör att deras självbild som professionell och skicklig kan hållas intakt, vilket kan innebära ett större avståndstagande. För att lagen skall kunna realiseras måste skolans styrning utgå ifrån läraren som utövare med möjlighet att påverka, inspirera och utöva inflytande i ett vetenskapliga samtal. Detta kommer att kräva att man ger lärare kunskap och verktyg för att kunna ge sitt kunnande en vetenskaplig form.
Nyckelord
Diskurser, Foucault, förskola, governance, Habermas, komplexitet, kunskap, kunskapssyn, lärares roll, skola, skollagen, vetenskap, vetenskaplig grund, skola
4 Innehållsförteckning
Utbildning på vetenskaplig grund ... 6
Inledning ... 6
Syfte ... 7
Bakgrund ... 8
Forskningsöversikt ... 12
Vetenskap ... 12
Kunskap ... 15
Gapet mellan forskning och skola ... 17
Vetenskap och lärarens roll ... 18
Governance ... 19
Evidensbasering ... 20
Komplexa system ... 22
Teoretiska ramar ... 24
Makt och kunskap ... 25
Diskurs ... 26
Vetenskap och kunskap ... 26
Subjektet ... 27
Skolan ... 29
Metod ... 31
Metodologiska utgångspunkter ... 31
Teoretiska utgångspunkter: Fokusgruppssamtal ... 32
Metod: Fokusgruppsamtal ... 33
Pilotstudie ... 34
Genomförande ... 34
Transkribering ... 35
Förkunskaper ... 36
Validitet och trovärdighet ... 36
Analysmodell ... 37
Kritik av metoden ... 38
Kritik av forskarrollen ... 39
Forskningsetik ... 40
Resultatanalys ... 41
Diskursiva tankemodeller runt vetenskap ... 42
Kunskapssyn ... 42
Vetenskap som Klassisk kunskapssyn ... 42
5
Vetenskap ligger i ämnet ... 45
Främlingskap ... 47
Vetenskap som främmande ... 47
Vetenskap som svårförståeligt ... 49
Vetenskap som specifik ... 53
Avståndstagande ... 56
Forskaren som den Andre ... 56
Vetenskap är icke applicerbart på små barn ... 57
Vetenskap är inte praktik ... 58
Möjlighet ... 60
Profession och stolthet ... 60
Politik som vetenskap ... 62
Vetenskap och möjligheter ... 64
Sammanfattning ... 66
Tankemodellernas betydelse för lärarens roll gentemot vetenskap ... 68
Diskussion ... 71
Metoddiskussion ... 71
Resultatdiskussion ... 72
Referenser ... 81
Bilagor ... 85
6
Utbildning på vetenskaplig grund
Inledning
Det jag upptäckte var snarare tilltrasslade serier fulla av lakuner, ett spel av skillnader, avvikelser, substitutioner och förvandlingar.(…) Det jag fann var formuleringar som befann sig på alltför olika nivåer och som fyllde heterogena funktioner för att de skulle kunna sammanfogas i ett enda mönster.
(Foucault 1969/2002:56)
Mitt intresse för denna studie är skrivningen i skollagen från 2011, att utbildningen skall vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (SFS 2010:800:§ 5). Meningen i skollagen är skriven kort och ger ett stort utrymme för tolkning.
Med mina egna erfarenheter av vetenskapliga studier undrar jag: Vad skulle det kunna betyda för en institution som skolan, att vara delaktig i det vetenskapliga samtalet och dess argumentation i att försöka beskriva världen och människan? Vad skull lärare kunna hämta ur vetenskapens många delar som sociologin, psykologin, filosofin, pedagogik, etnologi, socialpsykologin, kognitionsvetenskap, utbildningsvetenskap och kommunikationsvetenskap för att forma en skola med möjligheter till kunskap för alla barn?
Under de sista åren har jag medverkat i olika projekt inom skola och förskolan som inneburit många samtal med skolans verksamma och där har funnits, som jag har sett, mycket lite av vetenskapligt grundade begrepp, teorier och metoder. I vardagen finns lite av
forskningsbaserade texter och det suckas när man behöver formulera sig skriftligt. Teorier, abstraktioner och komplexa begrepp får stå tillbaka för en flod av praktikaliteter i en jäktad vardag. Hur skall skolan och förskola kunna klara att vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet? Hur skall detta möte se ut mellan lärare och vetenskap i skolans vardag? Vilka förutsättningar finns? Hur skall skrivningen tolkas? Vad är vetenskap? Vilken vetenskap skall användas? Frågorna är många runt detta komplexa, sammansatta och omfattande problem.
Ämnet är både aktuellt och engagerande; i april i år, på Dagens Nyheters debatt sida (Adamson, Arnqvist, Åstrand, Nilsson, Sörman 2016) argumenteras för vikten av att skola och utbildning måste nå en betydligt högre vetenskaplig bas än vad fallet är idag. Författarna jämför läkare och ingenjörer med lärare och tycker det är anmärkningsvärd skillnad mellan dessa yrkens vetenskapliga ställning och kunnande.
I denna uppsats försöker jag undersöka de diskursiva uppfattningar och antaganden som finns hos lärare i skola och förskola genom två fokusgruppsamtal. Denna empiri kommer sedan att analyseras genom Foucaults (1996/2002; 1975/1987) teorier om makt, kunskap, subjektet och motstånd och Habermas (1995) begrepp om kommunikativa handlingar.
7 Begreppsförklaringar
Begreppet skola kommer här att användas för både skola och förskola. Begreppet lärare kommer att användas som ett samlingsbegrepp för alla de yrkeskategorier som inom förskola och skola arbetar direkt pedagogiskt med barn och elever, det vill säga,
förskollärare, barnskötare, lärare och speciallärare. Jag kommer att använda begreppen barn och elever synonymt för alla de unga som deltar i utbildning. Ett annat samlingsbegrepp är skolledare som kommer användas för både rektorer i grundskolan och för förskolechefer i förskolan. För att underlätta läsningen kommer jag att förenkla skrivningen av Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket 2011) till Lgr 11 och för Läroplan för förskolan (Skolverket 2010) till Lpfö 10. Då skrivningen i skollagen, vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet blir otymplig att alltid skriva ut i löpande text väljer jag att i vissa fall använda begreppet vetenskap, forskning, alternativt vetenskaplig grund som synonymt.
Syfte
Studiens syfte har ambitionen att vidga förståelsen för de förutsättningarna och möjligheter som finns för att utbildningen skall kunna vila på vetenskaplig grund och beprövad
erfarenhet (SFS 2010:800 § 5). Detta genom att samtala med några lärare i skola och förskola runt skollagens skrivning och utifrån dessa samtal försöka förstå några av de diskursiva tankemodeller som kan finnas i de uppfattningar och antaganden och vilken roll som lärare kan skapa utifrån dessa.
Studien utgår ifrån två frågor:
Vilka diskursiva tankemodeller runt vetenskap ger lärare utryck för genom sina uppfattningar och antaganden?
Vilken betydelse kan dessa tankemodeller få för lärarens roller gentemot skrivningen om en utbildning på vetenskaplig grund?
8
Bakgrund
Här redogörs för några av de policydokument, rapporter och direktiv som regering, riksdag och Riksrevisionen har gett ut som behandlar skollagens skrivning. Här redogörs även för några av de dokument, skrifter och översikter som Skolverket publicerat som förtydligar hur en utbildning på vetenskaplig grund kan förstås. Här finns också en kort beskrivning av den enkätundersökning som Vetenskap & Allmänhet (2013) gjorde angående lärares syn på vetenskap och kort redogörelse för några andra texter som rör vetenskaplighet i skolan.
Skollagen från 2011 har en ny skrivning om att utbildningen skall vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (SFS 2010:800 §5). Av de nordiska länderna är det bara Sverige som har denna skrivning (Skolverket 2012). Skrivningen i lagtexten är kortfattad och ger ingen ytterligare information eller definition. Definitionerna av begreppen vetenskaplig grund och berövad erfarenhet finns beskrivet i andra dokument. Vetenskaplig grund definieras som att utbildningen skall utgå ifrån forskningsbaserad kunskap och att det finns ett vetenskapligt förhållningssätt vilket betyder ett kritiskt, systematiskt granskande av verksamheten i skolan (Riksrevisionen 2013). En vetenskaplig grund innebär även att de metoder som används och de kunskaper skolan lär ut skall ha vetenskapligt stöd utifrån aktuell forskning och det skall finns kunnande om kunskapsteorier, vetenskapsteorier och metodiska teorier hos de professionella i skolan för att kunna förstå, använda och kritiskt kunna granska publicerade forskningsresultat (Skolverket 2013a, Skolverket 2013b) och att även kunna följa med i den vetenskapliga diskussionen (Riksrevisionen 2013). Beprövad erfarenhet definieras som erfarenheter som är ”dokumenterade, kommunicerade och prövade” (SOU 2008:109:193).
Skrivningen i skollagen om vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet kan ses mot bakgrund av nationella och internationella antaganden att vetenskapen och dess kunskap behövs för att utveckla samhället i stort (Levinsson 2013; Nordin 2012; Serder 2015;
Skolverket 2012, SOU 2005:31). I Sverige har denna inställning funnits under lång tid en har blivit förtydligad de senare årtionden med formandet av en utbildningsvetenskap (SOU 2005, Vetenskapsrådet 2006, Vetenskapsrådet 2015) och en lärarutbildning med en tydligare vetenskaplig förankring (Carlgren 2010; Hegander 2009; SOU 2008). Till denna bild kan man lägga inrättandet av ett statligt skolforskningsinstitut med start januari 2015.
(Kommittédirektiv 2014:7).
Propositionen Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet (2009/10:165) innehåller förslag och bakgrund till utformandet av en ny skollag. Där skrivs att lagen är moderniserad så att den skall passa en mål- och resultatstyrd skola med kunskapsuppdraget i centrum. Förhoppningen med den nya lagen är att med en tydligare målstyrning kunna öka friheten för skolor att styra sin verksamhet och reducera en detaljstyrning. Skollagen skall bidra med en stärkt likvärdighet för alla elever, högre kvalitet och hög grad av valfrihet.
Propositionen (a.a.) menar att skollagen skall ge den decentraliserade, kommunaliserade skolan tydliga riktlinjer hur ansvarsfördelningen ser ut mellan stat och huvudmän och vilka uppgifter beslutsfattare respektive verksamma skall ha i systemet. Tydligt framskrivet är att kommunerna har ansvaret för kvalitén och likvärdigheten.
Propositionen Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet (2009/10:165)
förtydligar begreppet vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet och menar här att elever måste kunna ta ställning i etiska, politiska och moraliska frågor. Det står vidare att
9
informationsteknikens enorma tillgång till information måste kunna bedömas och granskas.
Lärare har möjlighet att välja metoder och pedagogik utifrån forskning och skall även kunna granska faktakunskaper och kunna bedöma resultat på vetenskapliga grunder. Läraren har ett ansvar att utöva en undervisning på forskningsmässiga grunder. Utbildning, läroplaner och kursplaner vilar ”självklart” (a.a. 224) på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.
Skrivningen om vetenskaplig grund i skolan kan ses som del av skolans kontinuerliga och systematiska utvecklingsarbete som är beskrivet i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket 2011) och i Läroplan för förskolan (Skolverket 2010).
Skolledningen har att tillsammans med lärare ett gemensamt ansvar för att utbildningen systematiskt och kontinuerligt skall utvecklas kvalitativt. Vetenskaplig forskning kan då vara ett verktyg som behövs för att främja en sådan utveckling (Skolverket 2015).
Ansvaret för att genomdrivna den praktiska tillämpningen av lagen är huvudmännen tillsammans med den lokala enhetens skolledning (Skolverket 2010; SOU 2013). Flera kommuner är osäkra på lagens uttolkning och dess tillämpning och väntar med att förverkliga lagens praktiska innebörd med en högre grad av vetenskaplighet och saknar därmed strategier för att utforma ett mer forskningsinriktat arbetssätt (RFR 2012/13;
Wennergren & Åman 2011).
Staten har ett ansvar att främja utveckling inom utbildning genom att sprida
forskningsresultat så att det blir ”enkelt att ta till sig” forskning (Riksrevisionen 2013:16).
Riksrevisionen menar här att Skolverket har ett uppdrag av regeringen att sprida forskning.
Spridningen (a.a.) av kunskap sker genom deras hemsida, forskningsöversikter, utbildningar, konferenser och genom skriften Allmänna råd. Skolverket är också den mest använda källan till att hitta ny forskning men forskningen når i högre grad ut till skolledningen och i mindre grad till lärare (a.a.). Det nya inrättade statliga skolforskningsinstitutet har som uppdrag att ställa samman och förmedla forskningresultat till skolan (Kommittédirektiv 2014:7).
I en av Skolverkets kunskapsöversikter står vetenskapen i fokus, Forskning i klassrummet (Skolverket 2013 a) och i texten ges en bild av hur utbildning på vetenskaplig grund skall förstås. Kunskapsöversikten definiera några viktiga begrepp som vetenskap, beprövad erfarenhet och evidensbasering. Vetenskap beskriver i översikten som ”ett systematisk utforskande av tillvaron vars ytterst mål är att ge en förståelse och perspektiv på densamma [och som] öppnar upp för nya sätt att betrakta verkligheten” (Skolverket 2013 a:10).
Beprövad erfarenhet, menar Skolverket (2013 a) har stor betydelse i komplexa verksamheter som man menar att skolan är. Beprövad erfarenhet är inte den egna tysta eller muntliga kunskapen utan måste vara ”systematiskt prövad, dokumenterad” (Skolverket 2013 a:12) av flera personer under en lång tid. Evidensbaserade metoder ”är ett samlingsbegrepp för olika typer av insatser”(Skolverket 2013 a:12) som efter rekommendationer används i den
vardagliga verksamheten. I översikten (Skolverket 2013 a) presenteras mer utförligt några evidensbaserade metoder som skrivs fram som användbara; kollegialt lärande och formativ bedömning. Översikten menar att den beprövade erfarenheten har stor möjlighet att påverka de evidensbaserade metoderna. Viktigt att komma ihåg, menar Skolverket (2013 a) är att vetenskapen ger inga givna svar till skolans problem.
10
Skolverket (2013 a) skriver fortsättningsvis i sin kunskapsöversikt Forskning i klassrummet tydligt fram vikten av lärarens självständiga professionalitet utifrån sin egen erfarenhet och bedömning. Denna professionalitet skall tillsammans med kunskap om didaktik,
ämneskunskaper, elevers tidigare kunskaper och ledaregenskaper skapa en ”skicklig lärare”
(Skolverket 2013 a:7). Läraren har också ett ansvar att tillsammans med ledningen, utveckla sin praktik för att bli allt mer skicklig och kompetent. Vetenskap blir då ett medel för att uppnå detta. En väg som Skolverket (2013 a) skriver fram som en möjlighet är att i kollegiala samtal reflektera, utvärdera och utveckla skolans verksamhet. Här lyfter man fram Shanghais skolsystem som ett föredöme.
Rapport från riksdagen Hur kan ny kunskap komma till bättre användning i skolan (RFR 2012/13) menar att inhämtandet och implementering av kunskap är en komplex process som drivs till stor del av enskilda professionella personernas subjektiva uppfattningar om relevans och behov. Rapporten (a.a.) lägger fast att, om enskilda lärare skall kunna arbeta på en vetenskaplig grund måste skolsystemets ledning; politiker, tjänstemän och skolledare, formar strukturer och rutiner som stödjer en utveckling runt ett forskningsbaserat
arbetssätt. Viktigt är att skapa kulturer och strukturer som stödjer samarbete mellan de verksamma i skolan och att det skapas kollegiala arenor för att granska och utvärdera
traditioner och invanda mönster och där lärare kan utveckla ny kunskap och metoder utifrån bland annat forskning (a.a.).
Rapporten Hur kan ny kunskap komma till bättre användning i skolan (RFR 2012/13)
uppmärksammar den ganska ringa kontakten mellan forskarsamhället och skolan och menar att den måste utvecklas och förstärkas. I rapporten poängteras även att resultat från
forskning måste bli mer tillgängliga och användbara. I rapportens (a.a.) enkätundersökning menar respondenterna att betydande orsaker till att forskning inte används i någon större grad är knapphet med tid, bristande stöd från ledningen, ovana vid forskning och att forskningen inte är relevant. Rapporten uppger också låg motivation och att lärare inte ser ett syfte med att använda forskning i sitt arbete och att det kommer att ta ”tid och kraft”
(RFR 2012/13:7) för skolan att genomföra skollagens skrivning.
I Riksrevisionens skrift Statens kunskapsspridning till skolan (Riksrevisionen 2013) granskas statens möjlighet att nå ut med forskningsbaserad kunskap. Här förtydligas begreppen;
vetenskaplig kunskap är kunskap som vilar på resultat från forskning, ett vetenskapligt förhållningssätt innebär att kunna kritiskt och systematiskt granska metoder, teorier, resultat och fakta. Beprövad erfarenhet är kunskap som är delad av många inom
professionen, kritiskt granskad och dokumenterad. Riksrevisionen (2013) skriver fram att Skolverket har i uppdrag från regeringen att ansvara för spridning och sammanställning av forskningens resultat men det finns inga reglerande villkor från Utbildningsdepartementet om hur detta skall utformas utan lämnar detta till Skolverket (Riksrevisionen 2013).
Vetenskap & Allmänhet (V&A 2013) har gjort en enkätundersökning bland lärare och skolledare för att få deras syn på vetenskapens roll i skolan. Sammanfattningsvis så har skolans personal stort förtroende för forskning i allmänhet. Den viktigaste rollen som vetenskapen har i skolan, utifrån enkätens resultat; är att lärare är behöriga, att lära ut ett vetenskapligt förhållningsätt och att metoderna är baserade på pedagogisk forskning. Enligt undersökningen är det minst viktigt att lärare forskar själva för att skapa en skola på
11
vetenskaplig grund. Skolledare har mer kontakt med forskning och forskare än lärare. Tid är det största hindret och stöd från ledning det näst största hindret för att använda forskning tycker flera lärare. Lärare uppger att de använder forskning och hittar den främst i media som tidskrifter, radio och TV eller från andra kollegor (a.a.).
Kroksmark (2013) menar i sin bok De stora frågorna om skolan att det är en ödesfråga (a.a.
95) vem skall tolka vad en skola och en utbildning på vetenskaplig grund innebär och hur det skall utformas. Han ser flera utmaningar för lärare att kunna arbeta på en vetenskapliga bas.
Dessa utmaningar, menar han, kan inte lösas på individnivå utan kommer att kräva strukturella, organisatoriska och ekonomiska förutsättningar som utgår ifrån central skolpolitisk nivå. Kroksmark (a.a.) ser även hinder som finns inom skolans kultur och
tradition; lärare har historiskt sett forskat relativt lite i och på sin verksamhet och forskning har inte funnits som en självklar del i professionen, som till exempel hos läkare, och därmed har det inte utformats en egen vetenskapliga bas specifik för yrket. Andra traditionella hinder är att läraryrket till stor del är en talad verksamhet. Det synas paradoxalt, menar Kroksmark (a.a.) att lärare, i denna talade verksamhet, ändå saknar ett yrkesspråk med begrepp och termer som kan definierar de kunskapsbildande processer som ett lärande innebär.
Kroksmark (2013) menar att det finns flera vinster av att lärare får en tydlig vetenskaplig bas;
den ena är att bli skickligare lärare i skolan men det finns andra vinster som att om lärare i högre grad ägde och formade sin egen forskning så skulle deras status i samhället bli högre.
Kanske än viktigare är att lärare skulle kunna ha en starkare och en mer drivande roll med ett tydligt tolkningsföreträde i den ibland hårda debatt som förs i samhället; ideologiskt, politiskt och ekonomiskt, om hur skolan skall utformas i en framtid.
12
Forskningsöversikt
Eftersom skollagen är relativt ny, 2011, finns det ringa forskning om hur lagen har påverkat i skolans vardag och de verksamma. Forskningsöversikten nedan utgår ifrån några delar som jag uppfattar har relevans för hur man kan se på vetenskap och vad som kan forma och påverka en konkret användning i skolan. Dessa delar skall inte ses som solitärer utan har flera beröringspunkter med varandra och går i och påverkar varandra på flera plan. Delarna är komplexa och beskrivs här ganska översiktligt då syftet är att skapa en utgångspunkt för att problematisera vad vetenskap i skolan kan få för betydelse och hur den skulle kunna tolkas. Det finns med all säkerhet fler aspekter som skulle behöva belysas men jag väljer dessa nedan.
Sökningarna till Forskningsöversikten har till största delen gjorts i Academic Search Elite, Library Publications och DiVA. Sökorden har varit flera men jag har bland annat använt research knowledge, education research, governance in education, cognitive biases, scientific knowledge och complexity in education. Mestadels har jag utgått ifrån engelska granskade artiklar och ett antal svenska avhandlingar mellan 2010 och 2016.
Vetenskap
Vetenskapen är västvärldens signum (Harari 2012). Från renässansens och upplysningens avståndstagande från dogmatiskt religiöst tänkande och skrock till dagens genforskning, subatomära upptäckter och samhällsvetenskapernas utforskande av människan har vetenskapen en betydande plats i dagens samhälle (Kristensson Uggla 2012).
Under 1800-talet och 1900-talet har vetenskapen haft enorma framgångar men under det sista seklet har det skett en underminering och ett ifrågasättande av den samma.
Ifrågasättandet gäller vetenskapens upphöjda, universella status som kunskapsbärare och dess syn på människan som suverän, rationell och höjd över och oberoende av naturen (Foucault 1996/2002; Foucault 1975/1987; Habermas 1995; Horkheimer & Adorno 1944;
Kristensson Uggla 2012; Morewedge & Kahneman 2010; De Cruz & De Smedt 2010).
Den vetenskapliga debatten har under lång tid handlat om kunskapens beskaffenhet: vad vi kan veta och hur vi kan genera kunskap. Det finns i huvudsak två linjer; en som ser kunskap som objektiv, generaliserbar och universell, som i denna studie definieras som en Klassisk kunskapssyn (Alexander 2006; Hanson 2015). Fundamentalt för denna linje är tron på att hitta generella lagbundenheter som verkar universellt och då ofta genom empiriska observationer (Clark et al. 2016). Här är traditionen efter Newtons synsätt starkt, ett mekaniskt universum som styrs av tydliga och enkla lagar och där orsak, verkan och dess samband är distinkta och väldefinierade. Många människor förstår idag fortfarande vetenskapen som en Klassisk vetenskap (Dekker, Cilliers & Hofmeyr 2011)
Idealet i denna Klassiska kunskapssyn är att kunna besvara vetenskapliga frågor logiskt och från en neutral punkt och där man kan utesluta värderingar och ideologier (Davis 2013). Man menar att fakta och värdering är två faktorer som kan och bör hållas åtskilda. Att
vetenskapen skall vara värderingsfri är viktigt för denna linje och etiska reflektioner anses inte nödvändiga (Davis 2013). Historiskt sett har den naturvetenskapliga forskningen varit tongivande med kvantitativa undersökningar med stora mängder statistiska data (Clark et al.
13
2016) och med idealet att hitta exakta lagbundenheter. Ett problem har varit för
humanvetenskaperna att på samma sätt, att hitta universella lagbundenheter i mänskligt beteende och handlande (Smedslund 2014).
Den andra linjen, som här definieras som en Komplex kunskapssyn1, menar Davis (2013) är att kunskap är subjektiv, kontextberoende, beroende av individer, lokaliteter, åsikter,
tolkningar, värderingar och makt, Här används till stor del kvalitativa undersökningar där det specifika, individuella och lokala framhålls. Här betonas att vetenskap inte kan vara
värderingsfri utan utgår ifrån forskaren och forskarsamhällets uppfattningar och värderingar som skiftar över tid (a.a.). En teoribildning som följer denna linje är teorier om komplexitet där man riktar stark kritik mot det newtonska sättet att beskriva verkligheten, med
lagbundenheter och tydliga kausala samband. Istället beskriver man system och fenomen som osäkra, icke-linjära och svåra att förutsäga och beskriva (Biesta & Osberg 2010; Seely 2013).
Alexander (2006) menar att det skedde en stor förändring i hur man såg på mänsklig
kunskap i och med att Husserl skriver fram, i slutet av 1800-talet, att människan inte kan gå
”utanför” sitt eget medvetande och sina tankar. Någon ”sanning” kommer vi inte att kunna beskriva, bara en ”sanning” genom ett medvetande. Under första delen av 1900-talet växer denna kritik mot den objektiva, rationalistiska och positivistiska linjen genom Heidegger, Nietzsche, Wittgenstein, Horkheimer, Adorno och andra hälften av 1900-talet utvecklar Foucault, Derrida, Bauman, Butler, Habermas och Latour, med flera, kritiken och formar teorier som granskar och utmanar de modeller av ”sanningar” som människan i det västerländska samhället byggt sin identitet och auktoritet på (Alvesson & Sköldberg 2008;
Kristensson Uggla 2012). Fritzell (2009) menar att denna kritik har fått allt större betydelse för en förändring av vetenskapen och dess roll och hur man ser på kunskap.
Craigie (2011) utgår i sin artikel ifrån Kahneman och Fredricks teorier om den dubbelprocess som finns i hjärnan mellan System 1 och System 2, där System 1 är automatiskt, snabbt och oreflekterat tänkande men är inlärt under lång tid och System 2 som är ett långsamt, medvetet tänkande. System 2 kostar mycket i energi och i uppmärksamhet och överlåter ofta beslut till System 1. Craigie (2011) använder också Greenes teorier om ”domäner” där den ena domänen är mer socialt och känslomässigt inställd och den andra domänen är mer inställd på abstrakt och logiskt tänkande. Dessa två, system- och domänmodellerna, gör att den traditionellt vetenskapliga och relativt enkla uppdelning av ett rationellt och ett
sentimentalt tänkande är svårt att göra utan man måste se dessa två processer som ständigt pågående samtidigt men med olika styrkor (a.a.). Craigie (2011) menar att forskning skulle vinna på att aktivt arbeta med dessa två processer och vara medveten om deras inverkan på värderingar, val och tolkningar.
De Cruz och De Smedt (2010) skriver att eftersom att människan är en del av det evolutionära och biologiska systemet och som levande organismer är människor
underställda detta system och kommer ytterst sträva efter överlevnad och reproduktion.
Människors kognitiva system har vissa begränsningar och det finns även begränsningar i tid.
Detta menar De Cruz och De Smedt (2010) får konsekvenser för hur vetenskapen ser ut eftersom forskare också är människor [sic]. Hjärnan måste vara selektiv och prioritera i
1 Jag använder Klassisk- och Komplex kunskapssyn för att kunna definiera dem i denna studie.
14
flödet av information och människor använder och registrerar bara en liten del av all information som är möjlig i den verklighet som omger dem. Det är troligt att den utvalda delen av information inte är en representativ bild av verkligheten. Verkligheten måste bli förenklad för att kunna förstås och bli meningsfull. Utifrån evolutionära system är individer bara intresserade av den information som ger större möjligheter att överleva och inte av kunskapen i sig. Att hitta ”sanningen” är inte ett evolutionärt krav. Människan har lättare att förklara tillvaron utifrån existentiella frågor med teologi än utifrån logik. Människor har också svårt att skilja mellan det perceptuella och konceptuella (a.a.).
De Cruz och De Smedt (2010) menar att ett verktyg för att förenkla verkligheten är intuitiv ontologi (a.a. 414) där vi använder klassifikationer, kategorier och ”sunt förnuft” för att snabbt kunna processa information om verkligheten runt om. Denna intuitiva ontologi finns även i vetenskapliga sammanhang; till exempel som att se människan som unik och inte som en del av naturen och därför har till exempel Darwins teorier, som visar att människan är ett djur som andra djur, haft svårt att få gehör. De (a.a.) menar även att människan har en inbyggd kognitiv fallenhet att vilja hitta orsakssammanhang, att ”hitta” orsak och verkan för att göra omvärlden begriplig och för att ta bra och snabba beslut. Dessa orsakssammanhang fungerar oftast tillräckligt bra i en vardag men de räcker inte till när det gäller komplexa och/eller abstrakta teoretiska problem och när det gäller förändringar som sker så långsamt att individen inte kan uppfatta det. Människan har också en fallenhet värdera sina egna positiva sidor högre. De Cruz och De Smedt (2010) menar att vetenskap är en produkt av mänskligt tänkande och behöver därför inte vara korrekt eftersom evolution inte behöver
”sanning” i sig utan endast ”sanning” som stödjer överlevnad. De Cruz och De Smedt (2010) skriver vidare, att för att till viss del bemästra dessa tillkortakommanden hos den mänskliga hjärnan, är ett sätt att vara fler människor som tänker tillsammans eftersom det inte är troligt att alla tänker ”fel” på samma sätt. Det är troligare att man kommer närmare en mer korrekt beskrivning av verkligheten genom att vara (1) uppmärksam på hjärnans brister, tillkorta kommande och felslut, (2) flera individer, gärna med olika, motstridiga åsikter tillsammans som (3) arbetar metodiskt och systematiskt med sin empiri och (4) tillåter kreativitet.
Forskarsamhället kan inte nöja sig med endast subjektivitet för då blir den på ett sätt ointressant. Alexander( 2006) beskriver en tolkning av objektivitet där kritiks granskning är fundamental men även en öppenhet för arbetsprocessen och förklaring på vilka grunder man har tagit forskningsmässiga beslut (Davis 2013; Hanson 2014). Dessa forskningsmässiga beslut är viktigt menar Davis (2013) eftersom detta får påverkan på forskningens frågor och dess resultat. Davis (2013) ser större risker i att inte tydliggöra moraliska och kulturella ställningstaganden än att försöka ”dölja” dem bakom tron och uppfattningen att vara värderingsfri.
Vetenskapliga resultat och teorier utgår inte ifrån perspektivet att de är ”rätt eller fel” eller de är ”sanning” utan utgår ifrån att ett visst argument är mer hållbart och bättre underbyggt än ett annat argument (McMullin 2012). Vetenskapens roll blir här förändrad och kan inte längre ge bevis och sanning utan endast grader av hållbarhet och giltighet i argumenten i en komplex värld utforskad av personer vars uppfattningen av verkligheten troligtvis bygger på vissa felslut (Craigie 2011; De Cruz & De Smedt 2010). Tankefiguren att objektivt och
sanningsenligt kunna bestämma och kategorisera verkligheten en gång för alla, blir en
15
illusion. Vetenskapen blir allt säkrare på sin osäkerhet (Kahan 2014; Morewedge &
Kahneman 2010).
Segolsson (2011) menar att även om vetenskapens har stor betydelse idag så lever vi i osäkerhetens tidevarv i och med att ”verkligheten” är svår att beskriva och framstår som komplex, språkligt begränsad, föränderlig, opak, ostadig och beroende av kontext och subjekt. Beskrivningarna av verkligheten utgår ifrån tolkningar som är påverkade av diskursiva antaganden (a.a.). Forskarvärlden har i stort sätt accepterat denna osäkerhet (Seely 2013) men politiker och människor i allmänhet lever i tron att vetenskapen är säker och övertygande (Gustavsson 2009).
Kunskap
Kunskap är ett komplext begrepp och kan här bara fragmentariskt beskrivas. Kunskap tar sig flera utryck och är ”ett mångsidigt fenomen” (Runsten 2011:6). Kunskap utmärks också av att den omvandlas när den möter annan ”kunskap” (Blackler 1995) och kunskap kan därför vara svår att bestämma då den är i ständig förvandling och förändring (Runsten 2011).
Forskning och organisationer intresserar sig allt mer för de processerna och relationerna runt hur kunskap formas och hur dessa processer stödjer eller försvårar möjligheten till ökad och ny kunskap (a.a.).
Kunskapsöverföring, eller lärande, är en svår och skör, icke-linjär, dynamisk process som är svår att planera, styra och kontrollera på grund av alla de parametrar som inverkar som språk, kontext, individers motivation och erfarenheter (Biesta 2007 b; Frelin 2013; Morrison 2008). Att utveckla lärande i organisationer är svårt, menar flera forskare och påpekar att det kan gälla identitetsförlust och språkliga hinder (Carlile 2002; 2004), motstånd mot förändring, tidsbrist, bristande kunskap (Svedberg 2012), ”outvecklade” grupper, ovilja till ökat ansvar och engagemang eller lednings oförmåga att förstå komplexiteten i ett
förändringsarbete (Runsten 2013).
Organisationer kan har skiftande förmåga till att integrera ny kunskap för att möta nya utmaningar och situationer (Runsten 2011). Runsten menar att det finns (1) ett lärande för individen där det ges möjlighet att vara del i kunskapsprocesser, att systemet stödjer individen. Kognitiv förmåga, erfarenhet, motivation och socialt klimat blir viktiga faktorer.
Det finns även (2) ett lärande på kollektiv nivå där individen stödjer systemet och där individuell kunskap sammanfogas med andras individuella kunskap till en större helhet. Här påverkar faktorer som sociala relationer och det sociala klimatet. Den kollektiva förmågan att skapa kvalité ökas om man har gemensamma modeller och tankekonstruktioner (Döös 2004). Att ha en gemensam uppfattning och förståelse för arbetes uppdrag och syfte är av stor vikt för att skapa en kollektiv förmåga (Runsten 2011; Södergren 2008). Dessa processer av kunskapsintegration och lärande, både på individ- och gruppnivå, är kontinuerliga,
komplexa och i ständig förändring. De är lättstörda, svårstyrda, sköra och ömtåliga i sitt varande (Runsten 2011). Runsten menar att det är viktigt att förstå att dessa processer behöver mer aktivt stöd och uppmärksamhet och behöver analyseras och problematiseras för att kunna bli en konstruktiv faktor.
16
För att kunna beskriva och förstå kunskap har man försökt att kategorisera den (Runsten 2011). Kategorier och uppdelningar kan ha en fördel när man rent analytiskt närmar sig fenomenet kunskap men förminskar och reducerar samtidigt den och är i realiteten en sammansmältning av flera tillstånd2 (Tsoukas 1996). Ofta har man delat upp kunskap i motsatsbegrepp som:
Explicit kunskap - implicit kunskap Teoretisk kunskap - praktisk kunskap Abstrakt kunskap - konkret kunskap Textbaserad kunskap - verbal kunskap Objektiv kunskap - subjektiv kunskap
Vetenskaplig kunskap - känslomässig kunskap
Sammanställning från Döös 2004, Runsten 2011, Segolsson 2011, Tsoukas 1996
En annan uppdelning i kunskap är vardaglig kunskap och vetenskaplig kunskap och kan förstås med modeller av System 1 och System 2 (Morewedge & Kahneman 2010) där kunskapen i det första systemet är den vardagliga kunskapen som oreflekterat används och är så kallas ”normal kunskap” som tas förgiven. Denna kunskap består ofta av värderingar och åsikter som varje individ har ”lärt sig” av sin omgivning och sin kultur och den påverkar vårt handlande i hög grad. Den vetenskapliga kunskapen ryms i System 2 som är den
analytiska, rationella, medvetna och metodiska delen. Vetenskaplig kunskap kräver en högre grad av medvetande och metakognition (Craigie 2011; Morewedge & Kahneman 2010).
Denna form av kunskap kan vara svår att acceptera då den kan utmana och ogiltigförklara den tidigare och vardagliga kunskapen. Individer har svårt att förändra och ta till sig ny kunskap eftersom de då måste förkasta gammal kunskap vilken man tidigare investerat energi och kraft i att lära sig, ”kunskapens förbannelse” (Carlile 2004:565, min översättning).
Bauer & Fisher (2007) påpekar även problemet och svårigheten att vilja förändra ett beteende eller åsikt utifrån enbart ett forskningsresultat. Lärare ändrar ogärna sina rutiner för att prova nytt, menar Levinsson3 (2013).
Vetenskaplig kunskap behöver överföras till någon användare, research transfer (Bauer &
Fischer 2007:225) och i denna process finns flera överväganden och dilemman. Denna överföringsprocess blir en form av ”lärande” (Bauer & Fischer 2007:223). Vanligt är att göra vetenskapliga resultat tillgängliga i olika forum; vetenskapliga tidskrifter med granskade artiklar, föreläsningar, rapporter, avhandlingar, tidskrifter med artiklar, litteratur och hemsidor. För att denna överföring skall kunna vara möjlig så behövs en gemensam språkförståelse och ett gemensamt begreppssystem (a.a.). Här finns svårigheter med
”översättning” mellan språklig hantering som begrepps olika värdering, nyanser och innebörd. Carlile (2002; 2004) beskriver tre nivåer av språklig förståelse; syntaktiskt förståelse, att man använder samma språk i fråga om fackmässiga och specialistord,
semantisk förståelse, att man menar samma sak med ett begrepp och här blir tolkningen och innebörden av vad varje person lägger i ett begrepp central och till sist pragmatisk
förståelse, som är förståelse för ett begrepp som bygger på en djupare personlig,
identitetsskapande plan och där synsätt och värderingar får stor betydelse. Ofta är denna
2 Jämför De Cruz och De Smedt (2010) resonemang om klassificeringar
3Jämför med De Cruz och De Smedt (2010) att man lär sig inte för lärandet skull, utan för att ”överleva”.
17
överföring beskriven och uppfattad som om det är en ganska tydlig, enkel och klar linje mellan forskarens resultat och användarens utövning, en ”pipeline” liknande process (Bauer
& Fischer 2007:225). Svenskan minskar i position som ett akademiskt vetenskapligt språk och engelskan ökar som ett lingua franca i den internationella vetenskapsvärlden. Vad detta kan betyda för forskning som berör typiskt nationella förhållanden för forskning är en öppen fråga (Salö 2016). Engelskans dominans bidrar till problem med ren översättning för
akademin och Petrescu (2015) menar att det finns både rena lexikala översättningsproblem men även ideologiska och värderingsmässiga svårigheter när man går från ett språk till ett annat.
All ”kunskap” måste bearbetas och omtolkas hos den enskilda individen för att klara övergången från fakta och information till något förståeligt, användbart och meningsfullt (Segolsson 2011). Detta gäller självklart även vetenskapliga resultat och ställningstaganden som måste bli tolkade och förstådda. Kunskap kan inte enbart reproduceras hos en individ utan måste bearbetas kognitivt och Segolsson (2011) menar att med en vetenskap som ibland har argument som är motstridiga, och till och med ibland oförenliga, måste det finnas en förmåga till tolkning som innehåller kritiks granskning, reflektion och förmåga att jämföra och värdera olika perspektiv. Det gäller då att kunna kritiskt granska både egna och andras åsikter och resonemang och utifrån sitt omdöme göra en bedömning (a.a.). Här kan man använda resonemang från Craigies (2011) och Morewedge och Kahneman (2010) om hjärnans två processer: System 1 med snabba och känslosamma beslut och System 2 med långsamma reflekterande beslut användas genom att man som individ tränar i att vara medveten om vilket system som påverkar mest i ett tolkningsarbete.
Gapet mellan forskning och skola
Länge har man talat om ett gap mellan vetenskaplig forskning och skolan (Biesta 2007 a;
Broekkamp & van Hout-Wolters 2007). Lärare är den akademiska yrkesgrupp som skattar praktisk och emotionell kunskap som viktigare än forskningsbaserad kunskap (Hegander 2009) och skolan har få disputerade lärare (Wolter 2004). Lärare tycker heller inte forskningen har någon relevans för skolans vardag (Carlgren 2010).
Hinder för att lärare skall använda forskning är att förstå det akademiska språket (Levinsson 2013) främst då i lästa texter, där lärare har svårt att ta till sig innehållet vilket kan bero på både att språket är abstrakt och teoretiskt men att också lärare har lite vana och kunskap att läsa vetenskaplig text. Carliles (2002; 2004) uppdelning i syntaktiskt, semantisk och
pragmatisk förståelse av språket bidrar till att problematisera lärares förståelse av texter.
Akademisk forskning med abstrakta teorier ses av lärare som motsats till skolans konkreta praktik (Bauer & Fisher 2007; Broekkamp & van Hout-Wolters 2007). Praktik kan beskrivas som en personlig hållen kunskap som utgår ifrån unika situationer med unika avvägningar och som är svåra att formulera (Kärreman 2010; Runsten 2011). Lärarna har själva sett sig som en del av en praktisk förankrad verklighet där kunskapen om lärandet är svårdefinierat och då ofta outtalat och grundat i personlig erfarenhet (Lindqvist & Nordänger 2007).
Nyutexaminerade lärare beskriver hur de blir överraskande av yrkets känslomässiga och sociala prägel (Hegander 2009). Praktiskt görande kan innebära icke kontrollerbara processer; till exempel som undervisningssituationer som är omöjliga att förutse, planera
18
och kontrollera genom att oväntade händelser kan få oanade konsekvenser och väntade händelser kan utebli (Frelin 2013). Morrison (2008) beskriver lärandet som en icke- kontrollerbar praktik som bygger på relationer och möten mellan individer som både är dynamiska och oförutsägbara. Praktiken är det som händer i stunden och där har omdöme, avvägning, tolkning och erfarenhet stor betydelse (Biesta 2007 b).
Vetenskap och lärarens roll
Forskningen beskriver tre olika roller som lärarna skulle kunna ha gentemot vetenskap; som forskningskonsument, forskningsinformerad och som forskningsproducent.
Rollen som forskningskonsument4 beskrivs som att forskning skall ”ges” till lärare i ”färdiga paket” och där ”någon” beskriver vad som fungerar bäst i en praktik. Lärare får en roll som användare och utförare av forskning som är producerad, utvald, tolkad och sammanställd av
”någon annan, någon annanstans”. ”Någon annan” kan till exempel vara tjänstemän,
forskare, politiker, företag eller organisationer (Evaldsson & Nilholm 2009; Levinsson 2013).
I detta perspektiv ligger implicit en positivistisk kunskapssyn med utgångspunkten att det går att implementera, förmedla och överföra vetenskap, som en form av kunskap, hierarkisk, linjärt och klart. Perspektivet, med lärare som konsument, bortser ifrån lokal och nationell kontext, kunskapsöverföringens alla komplexa delar och användarnas erfarenhet (Biesta 2007 b; Evaldsson & Nilholm 2009; Levinsson 2013).
Med lärare som konsument, får den evidensbaserade forskningen med systematiska översikter en betydande roll. Vissa forskare ser här en risk att makten och inflytandet över formandet av undervisningens praktik förflyttas från lärare till ”någon annan” som väljer och tolkar forskning utifrån politiska och ideologiska perspektiv (Biesta 2007 b; Evaldsson &
Nilholm 2009; Levinsson 2013). Hargreaves (1999) menar att användningen av
evidensbaserad forskning inte gör lärare till enbart konsumenter utan menar att lärarens omdöme och förståelse är minst lika viktiga och de skulle kunna berika varandra.
I det andra perspektivet, rollen som forskningsinformerad5, är läraren mer aktiv, självständig och kan påverka vilken forskning som man tycker sig behöva i sin verksamhet. Här finns också ett stort tolkningsutrymme för hur man skall använda och omsätta forskningen i sin praktik. Detta perspektiv använder i hög grad lärares professionella omdöme, deras tidigare erfarenheter och kunskaper (Evaldsson & Nilholm 2009; Levinsson 2013). Levinsson (2013) menar att detta perspektiv kräver organisatoriska förutsättningar som tid och möjligheter men även kunskap hos lärare, som enskild eller tillsammans i kollegiet, att kunna läsa, förstå och tolka vetenskapliga texter och resultat.
Det tredje perspektivet, läraren som forskningsproducent, att läraren aktivt skapar egen vetenskaplig kunskapsbas, är något som brister inom svensk skola. Detta är inte unikt för Sverige utan denna brist finns i flera västerländska utbildningssystem (Carlgren 2010). Eklund skriver (2011:3) ”inte bara användningen, utan också utvecklingen av kunskaper måste ingå i den professionella yrkesutövningen”. Kroksmark (2013) menar att andelen lärare som forskar inom sin verksamhet är mycket liten. Ett generellt problem, som Carlgren (2010) ser,
4 Levinsson (2013) använder begreppet evidensbaserad praktik.
5 Levinsson (2013) använder begreppet evidensinformerad praktik.
19
är att i skolan saknas den relativt höga grad av epistemisk kultur, som finns inom medicinsk verksamhet, som driver på utveckling och innovation. Skolans professioner har inte samma teoretiska och vetenskapliga kunskaper eller ett gemensamt yrkesspråk som skulle behövas för att skapa en mer epistemisk kultur (Kroksmark 2013). Ett annat problem är att skolan verksamhet inte har samma direkta och självklara koppling, som den medicinska praktiken har med universiteten (Carlgren 2010).
Skolan borde eftersträva att skapa en motsvarighet till den kliniska forskningen som finns inom medicin, som kopplar samman teori och praktik och drivs av de problem och frågor som man behov att förstå och utveckla, menar Carlgren (2010). Denna forskning är nära den konkreta verksamheten och bedrivs av verksamma läkare och sjuksköterskor. Skolan har i ett försök anammat den japanska traditionen med lesson study för att teori och praktik skall komma närmare. Carlgren (a.a.) menar att möjligheter till att lärare skall kunna vara producenter av forskning har minskat de senare åren, med undantag för ämnesdidaktiskt forskning. Hon (a.a.) jämför de ekonomiska förutsättningar för medicin och utbildning och menar att anslagen, både statliga och externa, är 10 gånger större inom medicin. En annan jämförelse är den med kunskapsintensiva företag6 där 10-15 % av budgeten går till
forsknings- och utvecklingsarbete, medan samma siffra för utbildning är mindre än 1 promille (Carlgren 2010).
Governance
Styrningen av skolan är en väv av komplexa sammanband med mer eller mindre synliga parter (Assarson 2007; Nordin 2012; Serder 2015). Detta är en kraftmätning mellan vilka diskurser, värderingar och ideologier som skolan skall grundas på och förmedla.
Kraftmätningen har ofta gällt i vilken grad de professionella, lärare och skolledare, skall få utforma och styra skolan (Nordin 2012). Denna kraftmätning har under senare tid fått en part i begreppet governance med mening att det sker en styrning utanför de demokratiskt valda församlingarna (Goodwin 2015; Menashy 2016; Nordin 2012; Wahlström 2008).
Exempel på utomstatliga internationella aktörer är Världsbanken7, IMF8, som är två FN organ, och OECD9 som är en internationell organisation bestående av 34 av världens rikaste länder (Mundy & Verger 2015; Nordin 2012; Serder 2015; Tröhler 2010). Andra aktörerna kan även vara vinstdrivande företag och icke vinst drivande organisationer och filantroper som till exempel Bill Gates (Ball 2013; Menaschy 2016). Konsekvensen blir att denna styrningen är inofficiell, icke-transparant och i förlängningen odemokratisk eftersom den saknar demokratisk legitimitet (Goodwin 2015; Menashy 2016). Det finns ofta normativa och moraliska värderingar i denna styrning som är komna ur en högerinriktad ideologi (Menashy 2016) och en ny-liberal politik (Houtsonen et al. 2010). Serder (2015) menar att i styrning genom governance kan finnas en sorts implicit ”rationalitet”, ett diskursivt sätt att tänka
6 Kunskapsintensiva företag arbetar med expertkunskap som sin viktigaste resurs; advokatbyråer, reklambyråer, arkitektkontor och It-företag.
7 Världsbanken, World Bank Group, är en organisation inom FNs sociala och ekonomiska råd
8 IMF, Internationell Monetary Fund, Internationella Valutafonden, är en organisation inom FN för ekonomisk utveckling.
9 OECD, Organisation for Economic Co-operation and Development, Organisationen för ekonomiskt samarbete och utveckling.
20
runt kunskap, kunskapens syfte och hur den formas i till exempel OECD:s PISA10 mätningar.
Gorur och Wu (2015) menar att mätningar som PISA är allt för storskaliga, generella och svepande för att var en adekvat indikator på vad som skulle behöva åtgärdas inom det enskilda landets utbildning för att förbättra elevers kunskaper.
Inverkan från denna typ av styrning genom governance tog fart inom utbildningssektorn på 1990- talet och har ett växande inflytande (Menashy 2016; Nordin 2012). Trenden är att göra utbildning mer globalt enhetlig och standardiserad har gett ett behov av att kunna jämföra och mäta olika länders skola och utbildning (Ball 2013; Sellar & Lingard 2014). Även svensk skola påverkas i allt större grad av internationella och globala strömningar än förut, till exempel genom den genomslagskraft som resultaten av mätningar som PISA och TIMMS11 har gett (Nordin 2012, Serder 2015). Det har alltid skett en ömsesidig internationell påverkan mellan skolor men Nordin (2012) menar att svensk skolas ställning har förändrats från att internationellt sett varit en föregångare och ett föredöme med en nytänkande, demokratisk och progressiv skola men har under de sista tio åren blivit allt mer ängslig och vill nu
efterlikna andra skolsystem.
Evidensbasering
Ett sätt att förstärka en vetenskaplig grund och att göra forskning lättare tillgänglig i skolan är att använda så kallad evidensbaserad forskning (Carlgren 2010; Levinsson 2013).
Levinsson (2013) menar att denna typ av forskning får allt större betydelse för skolan i Sverige.
Evidensbaserad forskning är inte ett helt tydligt begrepp men grunden är att sammanställa flera studier för att få fram ett mer enhetligt resultat och ofta används kvantitativa studier i en aggregerad modell (Levinsson 2013). Den medicinska evidensbaserade forskningen, som är förebilden för skolan, har sitt ursprung i ett försök att effektivisera sjukvården under 1980-talet genom att ställa samman randomiserade kontrollförsök till metaanalyser eller systematiska översikter. Genom att lägga samman flera studier kunde man se vilka
behandlingsmetoder som är effektiva och verksamma (Levinsson 2013). Han (a.a.) skriver att debatten inom det medicinska fältet rörande evidens innehåller flera motstridiga perspektiv som till exempel (1) balansen mellan å ena sidan enskilt professionellt omdöme i
beslutfattande och å andra sidan framskrivna anvisningar för hur praktiken skall utföras och (2) avvägandet mellan å ena sidan den praktiska relevansen och å andra sidan att uppfylla vetenskaplighetens krav på noggrannhet och skärpa. Dessa motstridigheter inom den medicinska världen framhålls sällan när man skriver fram evidensbasering i
utbildningssammanhang (Smedslund & Ross 2014). Seely (2013) menar att ett problem med medicinsk forskning är att den görs på laboratorier där den är kontrollerad och isolerad inte utsatt för den ostyriga, komplexa och osäkra ”verkligheten”. Ergorul och Levin (2013:108) talar om ”fjärilseffekten”, att små skillnader i en studie kan få oväntade effekter och stor påverkan i annan kontext och att en uppsättningar variabler kan få ett resultat i en miljö
10 PISA, Programme for International Student Assessment, är OECDs kunskaps utvärdering som främst mäter matematik och naturvetenskap. Mätningen görs vart tredje år på cirka en halv miljon elever i 65 länder.
11 TIMMS, Trends in International Mathematics and Science Study, är en mätning från International Association for the Evalutation of Educational Achievement, IEA, som är ett internationell forskningscenter med 69
medlemsstater från Europa, Asien, Mellan östern, Nord och Sydamerika, Afrika och Australien.
21
men samma variabler kan få ett annat resultat i en annan miljö. Biesta (2007 a) menar att evidensbaseringens form gör att specifik kunskap i en enskild studie kan gå förlorad och för att göra sammanslagningar möjliga kan kunskapen bli så förenklad att det kan bli
intetsägande.
Levinsson (2013) menar att den evidensbaserade forskning fick sitt inträde i skolan värld i slutet på 1990-talet då bland annat Hargreaves (1999) fastslog att skolan och läraryrket inte var forskningsbaserat utan vilade på ett traditionellt arv som i vissa fall kunde vara direkt felaktiga i sitt praktiska utförande. Lösningen på detta var att skapa systematiska översikter i mening att hitta evidens för vad som var de bästa och mest effektiva metoderna att grunda sin lärargärning på. Dessa metoderna skulle sedan bli riktlinjer för skolan och lärare. England och USA och andra anglosaxiska länderna har varit föregångare i denna internationell
strömning att skapa och använda evidensbaserade forskning (Biesta 2007 b, Levinsson 2013).
OECD har länge varit en pådrivande faktor att införa evidensbaserad forskning och genom sin underavdelning CERI12, har man dragit upp riktlinjer för vad som kännetecknar god pedagogisk forskning och där menar man att evidensbaserad forskning är verkningsfullt och effektivt (Levinsson 2013). CERI menar, fortsätter Levinsson, att införandet av så kallade mäklarorganisationer med uppdrag att ställa samman systematiska översikter är att rekommendera. Dessa mäklarorganisationer kan vara statligt finansierade eller vara
finansierade intresseorganisationer och ofta använder dessa mäklarorganisationer sina egna hemsidor som plattformar för att presentera och sprida resultat (a.a.).
Systematiska översikter, skriver Levinsson (2013) följer ett strikt regelverk när de
sammanställs. Detta regelverk utgår ifrån ett vetenskapligt synsätt när det gäller metoder och transparens. Dock finns det olika tolkningar inom akademin på hur man skall definiera evidensbegreppet i utförandet av översikterna. Främst används kvantitativa undersökningar med det förekommer även kvalitativa undersökningar (a.a.). Det finns debatt inom
forskningen där kritiker menar att evidensbaserad forskning i allt för hög grad utgår ifrån positivistiska antaganden. Man menar också att det är begränsande att till stor del bara använda kvantitativa studier för en komplex verksamhet som skolan (Biesta 2007 a;
Levinsson 2013).
Två områden där det finns flera översikter är IKT13 och formativ bedömning. I Sverige har den evidensbaserade forskning relativt sent kommit att få en framträdande plats inom utbildning. Så sent som 2009 (Proposition 2009/10:89) skriver regeringen att denna forskning bör få betydande plats i skola och förskola. Detta mot bakgrund av oron runt de försämrade resultaten i PISA och TIMMS. Politiken ser en koppling, menar Levinsson (2013) mellan att lärare inte har tillgång till relevant forskning och de försämrade resultaten, främst då PISA och att Sverige bör medverka till ett skandinaviskt samarbete tillsammans med mäklarorganisationer i Danmark och Norge för att framställa systematiska översikter.
Finansiering har ökats med 20 miljoner som skall gå till att stödja och sprida
”forskningsresultat om effektiva metoder och arbetssätt” (Levinsson 2013:41). Skolverket får här en roll att sprida evidensbaserade översikter. Även det inrättade Skolforskningsinstitutet
12 CERI, The Center for Educational Research and Innovation, är en underavdelning inom OECD.
13 IKT, Information - och kommunikationsteknik.
22
skall ställa samman och förmedla forskningresultat och evidensbaserad forskning till skolan.
Både fackförbund och arbetsgivare är positivt inställda till evidensbaserad forskning och ser detta som en väg att förbättra elevers resultat i Sverige (a.a.).
Komplexa system
Att definiera teorier runt komplexitet är vanskligt eftersom det finns flera inriktningar med många aspekter och perspektiv (Fenwick & Abrandt Dahlgren 2015). Generellt sett, har vetenskapen och i synnerhet naturvetenskap, varit ”devoted to reducing uncertainty” (Seely 2013:63) och den har velat ta fram exakta förutsägbara modeller av världen för att kunna bestämma framtiden. Alltmer börjar insikten att korrekta och säkra modeller är svåra att åstadkomma. Begreppet osäkerhet förklaras som en relativ oförmåga att förutspå ett framtida förlopp (Seely 2013). Seely beskriver, att Poincaré, runt 1900, införde begreppet kaos med mening att mycket små initiala skillnader i en process kan leda till stora framtida skilda utslag och beskriver en horisont av förutsägbarhet (a.a. 66, min översättning). Detta beror inte på undermålig eller brister i forskningen som sådan, utan detta är ”inskrivet i väven av vår existens på grund av mängden av möjligheter” (a.a. 65, min översättning).
Komplexitet uppstår i fenomen, som kan beskrivas som system, där alla delar inom systemet hela tiden står i kontakt och samverkar, påverkar och inverkar på varandra. Dessa delar beror på systemets art; cell, organ, individer, organisationer, samhälle, ekologi och evolution14. Delar som står i kontakt med varandra när det gäller till exempel individ och organisation kan bland annat vara; relationer, känslor, kommunikation, interaktion, kroppar, språk, material, ekonomi, politik och miljö. Systemen är också öppna mot andra system och även där sker en ständig påverkan och inverkan (Fenwick & Abrandt Dahlgren 2015;
Zelichenko & Pozdeeva & Voitekhovskaya 2016).
Inom varje system finns en ständigt pågående föränderlig självorganisation med anpassning, lärande, återkoppling och kommunaktion för att systemet skall kunna fortsätta att existera.
Begreppet emergence15, som kan översättas med framväxande, blivande, omvandling och utveckling och används för att beskriva denna process av omvandling som sker i system (Dekker, Cilliers & Hofmeyr 2011). Denna självorganisation och emergence beskrivs som ”the antithesis of external control” (Morrison 2008:21) eftersom det är systemet själv som gör förändringar. Detta betyder inte att det inte finns ordning men den är skapad inom systemet och inte påtvingad utifrån (a.a.).
Hur systemet skall emergera och hur systemet kommer att se ut i en framtid är
oförutsägbart och osäkert på grund av alla de otal möjligheter, förutsättningar och val som hela tiden pågår inom ett system (Fenwick & Abrandt Dahlgren 2015). Vid varje nytt val och förändring, stor eller liten, förändras systemet och systemet ”är” inte vad det var förut.
Dekker, Cilliers och Hofmeyr (2011) menar att det heller inte möjligt att ”spåra” förändringar bakåt då de är så intrasslade och påverkade av varandra.
14 System finns även i till exempel i naturvetenskapliga icke-organiska processer och mekaniska system.
15 Det engelska begreppet emergence är svårt att översätta och jag har använt begrepp som framväxande, blivande, omvandling och utvecklas. Verbformen har blivit emergerar.
23
Möjligheten till kvalitativa förändringar i systemet beror på bland annat om systemets medlemmar har förmåga att ”tona in” och läsa och lyssna av situationer när förändringar sker och kunna avgöra i vilken riktning förändringen sker, om det är något man behöver uppmärksamma och åtgärda eller om man kan låta det passera. Möjligheterna till kvalitativa förändringar ökar också om det finns en medvetenhet och uppmärksamhet på sin egna roll och sina relationer inom systemet (Fenwick & Abrandt Dahlgren 2015).
Forskning och organisationer skulle vinna på att erkänna och acceptera former av osäkerhet, komplexitet, ickelinjära och dynamiska förändringar och förlopp som en del i processer och i resultat. Istället för att förutsätta och tro att tillstånd är säkra och stabila bör organisationer träna i att inte överreagera inför osäkerhet, utan istället se överraskningar som tillfällen att lära och reflektera. Istället för öka en yttre kontroll, bör organisationer öppna upp för och stimulera den egen inneboende kapaciteten, skickligheten och kraften. Ett sätt att hantera osäkerheten kan vara att öka kommunaktionen mellan kollegor (Seely, 2013).
Skolan som sådan beskrivs som en komplex organisation genom sin dynamik och ständiga förändring (Lemke & Sabelli 2008; Morrison 2008; Osberg 2008), lärarens yrke är komplext (Frelin 2013) och lärande i sig, är ännu ett sådant fenomen som skulle kunna kallas komplext (Fenwick & Abrandt Dahlgren 2015; Lemke & Sabelli 2008; Osberg 2008). På grund av
skolans sammansatta och mångfasetterade struktur saknas det modeller inom forskning som klarar av att beskriva dess komplexitet, dynamik och emergence. Lösningar och nycklar till en bättre skola och undervisning beskrivs och uppfattas ofta som de är ”säkra”, linjära, enkla och solitära (Lemke & Sabelli 2008). Teorier runt komplexitet skulle kunna vara ett sätt att närma sig skolan som fenomen genom att se lärande som en icke-linjär, skapande,
emergent, många gånger oförutsägbar och dunkel process där flera faktorer samspelar som relationer, förståelse, självbild och miljö (Biesta & Osberg 2011; Morrison 2008).
