• No results found

Hur kommer barnperspektivet till uttryck i modern arabisk barnlitteratur?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Hur kommer barnperspektivet till uttryck i modern arabisk barnlitteratur?"

Copied!
47
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Hur kommer barnperspektivet till uttryck i modern arabisk barnlitteratur?

Har Pippi Långstrump, Lotta på Bråkmakargatan och Emil i Lönneberga kompisar i Mellanöstern?

Christina Blom

Institutionen för Asien-, Mellanöstern- och Turkietstudier Examensarbete 15 hp

Arabiska med Mellanösternstudier Arabiska kandidat 180 hp Vårterminen 2016

Handledare: Astrid Ottosson al-Bitar

English title: How is the Child's Perspective Expressed in Contemporary Arabic Children's Literature?

(2)

Hur kommer barnperspektivet till uttryck i modern arabisk barnlitteratur?

Har Pippi Långstrump, Lotta på Bråkmakargatan och Emil i Lönneberga kompisar i Mellanöstern?

Christina Blom

Sammanfattning

Intresset för barnlitteratur och barnlitteraturforskning är förhållandevis ungt både i Europa och i arabvärlden. I denna uppsats analyseras fem moderna arabiska barnböcker med avseende på hur barn skildras som individer, deras behov, deras perspektiv och deras relationer till vuxenvärlden. En utgångspunkt är att synen på barns rättigheter är viktig för utvecklingen mot demokrati i ett samhälle. Barnlitteratur kan antingen stödja eller ifrågasätta traditionella värderingar. Resultatet visar att barns ageranden och deras egna uttryck för sina grundläggande behov är oberoende av kulturen, men att denna har stark inverkan på hur de vuxna ser på barns behov och på hur barnens perspektiv tas tillvara. Barnlitteraturen har en uppgift att vara den rebelliska röst, som barnen ännu inte alltid och överallt har möjlighet att vara. Barnlitteratur är ofta skriven med ett dubbelt tilltal och riktar sig till både barn och vuxna. Den kan därmed även få rollen av en samhällskritisk röst.

Nyckelord

barnlitteraur, arabisk, samhälle, barnperspektiv, queerteori, karnevalsteori, psykoanalytisk teori, narratologi, semiotik, makt, demokrati, diglossi-fenomenet

(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning 4

1.1 Europeisk barnlitteratur 4

1.2 Arabisk barnlitteratur 4

1.3 Litteratur och samhälle 5

1.4 Problemområde 6

1.5 Tidigare forskning 7

1.6 Syfte 8

1.7 Frågeställning 9

2. Teorier 9

2.1 Queerteori 9

2.2 Karnevalsteori 10

2.3 Psykoanalytisk teori 10

2.4 Narratologi 11

2.5 Semiotik 11

3. Metod 12

3.1 Litteraturteoretiska metoder 12

3.2 Översättning och transkribering 14

4. Material 15

4.1 Källor och avgränsningar 15

4.2 Urval och begränsningar 15

5. Analys 16

5.1 Disposition 16

5.2 Khālid Jum‘a, ﺔﺋﯿﺪاﺑﺘ اﺬﯿﻤﻠ ﺗتاﺮﻛﺬﻣ muḏakkirāt talmīḏ ’ibtidā’īya ’En lågstadieelevs

dagbok’ (1) 16

5.3 Rānyā Zbīb Ḍāher, ﺔﺎﻧﻣﺮاﻟة ﺘﺎ ﻓزوﺮﻓﯿ fayrūz - fatāt ar-rumāna ’Fayrūz –

granatäppelflickan’ (2) 22

5.4 Maytha’ al-Khayyāṭ, تﺎﻤﻘﯿﻟﻠ اﻞﻤﺠﻟ اﻲﮭﺘﺸ ﯾﻦﯿﺣ ḥīna yaštahī al-jamal al-luqaymāt ’När

kamelen suktar efter luqaymāt ’ (3) 27

5.5 Salmā Korayṭim, !ةﺮﺎﻓﺴﻤﻟ اﺔﺒﻘﯿﺤاﻟ al-ḥaqība al-musāfira! ’Den resande väskan!’ (4) 30 5.6 Samar Maḥfūẓ Barrāj, ﺮﻤﺧ أﻂﺧ ḫaṭṭ ’aḥmar ’En röd linje’ (5) 33

5.7 Några bilder 36

6. Diskussion 38

6.1 Barnets perpektiv 38

6.2 Relationer till vuxenvärlden 40

6.3 Det didaktiska budskapet 41

6.4 Diglossifenomenet 41

6.5 Samhällskritik - barnperspektiv 43

7. Slutsats 43

8. Källförteckning 45

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

...

(4)

1. Inledning

1.1 Europeisk barnlitteratur

Barnlitteratur är en ung företeelse, som i Europa kan härledas till Upplysningstidens syn på barnet som en människa i utveckling och inte bara en vuxen i miniatyr. Barnet sågs som en ”tabula rasa” – ett oskrivet ark, som med hjälp av sinnesintryck, erfarenheter och en god uppfostran, skulle formas till en duglig samhällsmedborgare. Jean-Jacques Rousseau´s utvecklingsroman Émile är ett exempel på uppfostringslitteratur från denna tid. 1700- och 1800-talens uppfostringsiver avlöstes av en romantiskt sentimental syn på barndomen för att under efterkrigstiden ge plats åt den fiktiva barnlitteratur som finns idag. (Asplund Carlsson 2003: 7). Den europeiska barnlitteraturen är idag en egen, välrenommerad genre, som försöker spegla barns värld och intresseområden. Läsningen har som mål att roa och underhålla barnen, inte primärt att fostra dem. På senare år har röster höjts för att inte längre klassificera ”barnlitteratur” som en enhetlig genre.

Litteratur med barn som målgrupp rymmer i sig flera olika genrer, som alla har sin egen estetik (Nikolajeva 2004: 21-24).

1.2 Arabisk barnlitteratur

Arabisk barnlitteratur är av senare datum. Den muntliga berättartraditionen har varit stark i arabvärlden. Berättelserna speglade livet och tjänade som moraliska rättesnören och de har varit kraftfulla medel att reglera det sociala livet. Berättaren anpassade sitt

framförande efter publiken och denna flexibilitet var en del i själva berättartraditionen. I både österländsk och västerländsk tradition har även fabeln använts som en sedelärande berättelse riktad till både vuxna och barn. Exempel på detta är den gamla indisk-iranska fabelsamlingen Kalila och Dimna, som översattes till arabiska av ‘Abdallah ibn al- Muqaffa i mitten av 700-talet e.v.t., Aisopos’ fabler från 600-talet f.v.t. och La Fontaine’s Fabler från 1600-talet. De sk furstespeglarna är en annan litterär genre, som förekom både i öst och i väst, främst under medeltiden. De syftade till att förbereda unga härskare för deras uppgift och förmedlade inte bara praktiska anvisningar i härskandets konst, utan gav även kunskaper i teologi, filosofi och etiskt förhållningssätt. De första egentliga barnböckerna på arabiska gavs ut i Egypten i slutet av 1800-talet. Rifa’a al-Tahtawi och Muhammed Uthman Jalil skrev sedelärande berättelser riktade till barn. Dessa följde den europeiska upplysningslitteraturens didaktiska innehåll och stil. En pionjär för arabisk barnlitteratur var Kāmil al-Kilani (1897-1959), som var verksam i Egypten. Han

(5)

började med att översätta klassiska internationella verk för barn och skrev sedan även själv böcker riktade till barn, med syfte att ge spänning och underhållning (Mdallel 2004). Före 1950-talet gavs få barnböcker ut och barnlitteratur hade generellt lågt anseende. Det didaktiska syftet var framträdande och underhållningsvärdet blev helt underordnat detta. Böckerna var tryckta på billigt papper, bilderna var enkla och

innehållet moraliserande. ”This tendency, which is decreasing in the Western societies, is still very much alive in the Arab societies, where children’s literature is basically meant to teach children, to remind them of the dichotomy between good and evil (Mdallel 2003: 11). Man kan fundera över om inte Koranens ställning som etiskt rättesnöre har påverkat inriktningen av barnlitteraturen i arabvärlden. Skriften har som främsta syfte att vägleda människor till den raka vägen och detta gäller för såväl vuxna som barn. Det är först under de senaste 10 åren, som barnlitteratur har blivit en egen genre med ett eget värde, som drar till sig goda författare och illustratörer. Kvaliteten och anseendet har höjts väsentligt, inte minst genom att flera barnlitterära priser har instiftats. Bland dessa kan nämnas Sheikh Zayed Book Award, som instiftades 2007 i Abu Dhabi och Etisalat Prize for Arabic Children´s Literature, som grundades 2009 och som sedan 2010 administreras av UAE:s sektion av International Board on Books for Young People.

Reading Here, There and Everywhere är ett pris som grundades 2010 av Anna Lindh Euro-Mediterranean Foundation for the Dialogue Between Cultures, som har sitt huvudkontor i Alexandria.

Egypten, Libanon och Förenade Arabemiraten är idag de främsta centra för barnboksutgivning i arabvärlden (Dünges: 2011: 171-172).

I Sverige uppmärksammas arabisk barnlitteratur alltmer, då arabiskan håller på att bli det största främmande språket i Sverige. En nystartad webbsida med bra och aktuell

information om arabisk barnlitteratur är http://www.arabarnlitt.se av bibliotekarie

Elisabet Risberg, ansvarig för den arabiska boksamlingen vid Internationella biblioteket, Stockholms stadsbibliotek.

1.3 Litteratur och samhälle

Inom den gren av litteraturvetenskapen som kallas litteratursociologi undersöks

samspelet mellan litteratur och samhälle. Här ställs frågor som: Vad betyder litteraturen för samhället? Hur syns samhällsförändringar i litteraturen? Under vilka villkor existerar litteraturen i samhället? (Svedjedal: 2012: 78-79). Som exempel på barnlitteraturens olika villkor i arabvärlden kan nämnas att ett stort antal ryska barnböcker har översatts i Syrien, vilket ligger i linje med Baathpartiets socialistiska samhällssyn. I Saudiarabien,

(6)

med dess långvariga relationer med västvärlden, har man i stället valt att översätta och publicera engelska och franska barnböcker (Mdallel 2004). De sociala och politiska kontexterna skiljer sig mycket mellan olika arabländer och detta får naturligtvis genomslag i den litteratur som produceras. Levanten och Nordafrika har genom sitt geografiska läge och den tidigare politiska situationen varit utsatta för mer inflytande från Europa än tex. länderna på den arabiska halvön och Irak.

Amy Singer identifierar i sin artikel ”A Novel Approach: The Sociology of Literature, Children’s Books and Social Inequality” två kategorier av barnböcker. Den första består av böcker som beskriver och understödjer ojämlika sociala förhållanden. Deras syfte är främst didaktiskt - att forma och anpassa barnen till rådande maktstrukturer, medan böcker i den andra kategorin i stället identifierar och försöker bryta den sociala ojämlikheten (Singer 2011: 307).

1.4 Problemområde

Litteraturens uttryck och inverkan är en viktig faktor i utvecklingen av både individer och samhällen. Den speglar och kan på lång sikt förändra samhällsstrukturer.

Barnlitteratur är en social produkt och en social kraft (Mdallel 2004). Forskningsområdet sträcker sig därför långt utanför det omedelbart humanistiskt-litterära-estetiska fältet och har ett brett tvärvetenskapligt intresse. Att undersöka hur barnlitteratur speglar

barnperspektivet i familj och samhälle är att undersöka grundläggande demokratiska värden. I FN:s barnkonvention artikel 13 sägs att: ”Barnet ska ha rätt till yttrandefrihet.

Denna rätt innefattar frihet att oberoende av territoriella gränser söka, motta och sprida information och tankar av alla slag, i tal, skrift eller tryck, i konstnärlig form eller genom annat uttrycksmedel som barnet väljer”. Barnperspektiv och barns perspektiv är inte synonyma begrepp. Barnperspektiv handlar om den position som barn ges i olika sammanhang, ofta liktydigt med barns rättigheter, medan barns perspektiv avser barns egna bidrag till någonting. Skillnaden kan uttryckas som den mellan att bli betraktad och att betrakta. Den som betraktar har alltid ett övertag över den som betraktas - en fråga om maktpositioner. Barn är alltid i en underordnad position i relation till vuxna (Johansson, Pramling Samuelsson 2003: 1-4). Synen på barns behov och rättigheter påverkar

samhällets utveckling och kan vara avgörande för framtida social och politisk struktur. I linje med detta resonemang har barnboksförfattare och illustratörer en viktig social och politisk roll att både försvara barnperspektivet och att försöka ge röst åt barn och deras tankar - barnens perspektiv.

(7)

1.5 Tidigare forskning

Intresset för barnbokens speciella berättelseform har funnits sedan 1960-talet i Europa.

Den tyska barnboksforskaren Anna Krüger uppmärksammade i sin artikel ”Bausteine des Erzählens” från 1967, Erich Kästners och Astrid Lindgrens höga anspråk på och tillit till barns språkkänsla (Edström 2013:182). Enligt Edström visar Krüger hur, i Astrid

Lindgrens fall, “författarens kvicksilveraktiga sätt att spegla barns lättrörliga väsen, deras skiftande, ofta häftiga känslor, bestämmer själva språkformen med dess lustbetonade vighet”. Det avancerade språket hjälper barnen att utvecklas både känslomässigt och språkligt, menar hon. Vivi Edström är en förgrundsgestalt inom svensk

barnlitteraturforskning. Hennes bok Barnbokens form har varit normbildande för senare forskning inom ämnet. Maria Nikolajeva är en ryskfödd, svensk litteraturvetare, som betytt mycket för utvecklingen av barnlitteratur som ett eget forskningsfält. I sin doktorsavhandling The Magic Code från 1988 använder hon, som en av de första i Sverige, strukturalistiska teorier i sin analys av fantasylitteratur för barn. Nikolajeva var verksam som professor i litteraturvetenskap vid Stockholms universitet under åren 1999-2008. Hennes böcker Barnbokens byggklossar och Bilderbokens pusselbitar är standardverk inom modern barnlitteraturforskning. Maria Nikolajeva innehar för närvarande en nyskapad professur i barnlitteratur vid University of Cambridge.

Mycket litet forskning har gjorts inom området arabisk barnlitteratur tidigare. Mathilde Chèvre disputerade 2013 vid Aix-Marseille Université på en avhandling om arabisk barnlitteratur publicerad efter 1967. Efter förlusten mot Israel i sex-dagars-kriget skrevs ett stort antal arabiska barnböcker främst i Syrien, Libanon och Egypten. Dessa ville skildra den vardagsvärld, som barnen växte upp i och var starkt influerad av tidens ideologiska klimat med en idealisering av framtiden. Denna socialt influerade litteratur kallas av Chèvre för ”une nahda pour les enfants” och ses av henne som en förelöpare till och en grund för senare års arabisk barnlitteratur (Chèvre 2013: Résumé).

Under adressen http://lirelelivre.hypotheses.org finner man den blogg, som hon skrev under arbetet med sin avhandling.

Det finns tre kandidatuppsatser, en från Mälardalens högskola 2010 och två från Göteborgs Universitet från 2011, som alla har granskat arabiska barnböcker. Samtliga dessa belyser främst genusperspektivet i arabisk barnlitteratur, men även barns utsatthet i krigets vardag (Teyem 2010, Cedernil 2011 och Petersson 2011). Paulina Göths

kandidatuppsats från 2012 diskuterar stil och stilnivåer i en översättning av en Astrid Lindgren-text om Pippi Långstrump till arabiska. Göth finner att den för Astrid Lindgren så typiska växlingen mellan ett ibland högtravande språk och vardagliga mer

(8)

slangbetonade uttryck är svåra att översätta till arabiska. Pippi tar sig makt, hon betraktar sin omgivning ur sitt eget perspektiv, men behärskar också vuxenvärldens koder. Detta speglas i hennes speciella, egenartade språk. I den arabiska översättningen används genomgående modern standardarabiska - fuṣḥā. En del av den komiska och satiriska effekten i texten går därför inte fram i den arabiska översättningen (Göth 2012). Pippis perspektiv får ge vika för traditionens bud.

Hur kommer det sig då att barnlitteratur har varit så underrepresenterad i forskningen, särskilt i arabvärlden? Detta hänger sannolikt samman med barnlitteraturens generellt låga status, som i sin tur är en konsekvens av synen på barn och deras behov och rättigheter att komma till tals som individer. Samma fenomen gäller för kvinnliga författare och litteraturforskning kring dem. Kvinnliga författare mäts efter en annan skala och sk “kvinnolitteratur” betraktas ofta som mer lättviktig och mindre allmängiltig.

Den patriarkala maktordningen avspeglar sig i kulturnormerna i både öst och väst och den behöver utmanas, ifrågasättas, diskuteras och nyanseras. Här har en nytänkande litteraturforskning en viktig funktion att fylla.

1.6 Syfte

Barns intressen, behov och viljor kommer ofta i konflikt med vuxenvärldens normer för gott uppförande - hörsamhet, renlighet, stillsamhet, lydnad mm. Syftet med denna studie är att undersöka hur barns egna behov, vilja och känslor uttrycks i nyare arabisk

barnlitteratur mot bakgrund av FN:s Barnkonvention, som är ratificerad av alla länder i Mellanöstern och Nordafrika. Om Barnkonventionens mål förverkligas kan det tänkas påverka utvecklingen av framtidens samhällen mot ökad tolerans och minskad

polarisering mellan öst och väst. ”Arabic children’s literature is crucial to the

development of Arab society and, in view of globalization, is key to keeping Arab culture and the Arabic language alive. Thus, children’s literature has been getting more attention recently in the Arab world” (Dünges 2011: 179). Diglossifenomenet, att det finns två skilda språk för skilda domäner parallellt i samhället, har en särskild relevans inom den arabiska barnlitteraturen. Traditionellt skrivs all litteratur, även för barn, på modern standardarabiska - fuṣḥā, men alltfler röster höjs för att barnlitteratur ska finnas

tillgänglig på den dialekt som är barnens naturliga språk. Detta är en viktig faktor för att kunna nå ut till större grupper av läsare och är därmed en del i en demokratisk

utveckling.

Studien vill också se om det förekommer rebelliska drag, i form av verbala eller fysiska protester mot vuxenvärlden, skildrade hos barn - om Pippi Långstrump, Lotta på

(9)

Bråkmakargatan och Emil i Lönneberga möjligen har några gelikar i arabvärlden - och hur dessa tendenser i så fall hanteras av vuxenvärlden. Ett övergripande syfte är att uppmärksamma litteraturens läkande kraft - att vara ett insiktsfullt vittne och ge möjlighet att värna barns rättigheter i ett vuxennormativt samhälle.

1.7 Frågeställning

Hur uttrycks barns egen vilja och egna behov i några utvalda moderna arabiska barnböcker?

Underfrågor:

Finns rebelliska tendenser, i form av verbal eller fysisk opposition, skildrade hos barn gentemot vuxenvärlden? Hur bemöts i så fall dessa av de vuxna?

2. Teorier

2.1 Queerteori

”Barnlitteratur skrivs av en social grupp för en annan social grupp, av en grupp som har makt för en grupp som är maktlös och förtryckt, ekonomiskt och

ideologiskt” (Nikolajeva 2004: 16). Nikolajeva lyfter fram queerteorin som ett

ifrågasättande av ett enda givet förhållande som norm. Hon skriver vidare: ”Ingenstans syns maktförhållandena tydligare än i barnlitteraturen - det raffinerade instrument som i århundraden har använts för att fostra, undertrycka och socialisera en viss

samhällsgrupp”. Nikolajeva översätter queerteorins begrepp ”heteronormativitet” till

”vuxennormalitet”. Nikolajeva använder uttrycken ”heteronormalitet” och

”vuxennormalitet” (Nikolajeva 2004: 17), vilket förefaller kunna vara en missuppfattning av orden. Jag väljer att i stället använda begreppet ”–normativitet” i enlighet med den terminologi som används av Judith Butler, en av grundarna till och förgrundsgestalterna inom queerteorin (Butler 1999: 27). I förordet till sin bok Genustrubbel skriver Butler anekdotiskt om ett eget barndomsminne: ”Enligt det resonemang som var förhärskande i min barndom skulle man aldrig ställa till med trubbel, eftersom man just därigenom kunde råka i trubbel. Revolten och reprimanden tycktes lyda under samma villkor, ett fenomen som gav upphov till min första avgörande insikt i maktens förslagenhet”.

Queerteorin har sina rötter i poststrukturalismens tankar om att etablerade

samhällsstrukturer styr individers villkor och att de även medverkar till att bibehålla majoritetssamhällets stabilitet och dominans, dvs makt. I litteraturen kan

(10)

maktförhållanden speglas och uttryckas. En arbetarförfattare ger en alternativ bild av livsvillkoren i ett samhälle jämfört med en författare ur överklassen. En kvinna kan förmedla ett annat perspektiv än en man på ett skeende eller en relation. I denna uppsats vill jag studera om och hur några arabiska barnboksförfattare ger röst åt barn, åt deras känslor och behov och därmed är deras företrädare för en alternativ maktordning gentemot vuxenvärldens normer och uppfostringsambitioner.

2.2 Karnevalsteori

Tillsammans med queerteorin använder Nikolajeva Michail Bachtins karnevalsteori för att förklara barnlitteraturens väsen. Bachtin skildrar ”den medeltida karnevalen som en tidsbegränsad upp-och-nervändning av den etablerade ordningen, när samhällets alla maktstrukturer byter plats”…”De vuxna författarna kan inte utan vidare avskaffa vuxennormaliteten, men de kan, genom barnlitteraturens karneval, göra de unga läsarna medvetna om att de vuxnas normer och regler inte är absoluta” (Nikolajeva 2004: 17-19).

Bachtin analyserar François Rabelais’ verk och tankar i brytningstiden mellan Medeltid och Renässans. Makten kunde kritiseras i karnevalens ”omvända hierarki” och

”bakvända värld”, men bara inom givna gränser (Bachtin 1986: 373). På samma sätt kan Pippi Långstrump i sin egen iscensatta karneval utmana vuxenvärldens normer och regler. Även om barnlitteraturen inte kan ändra maktförhållandena mellan vuxna och barn, så kan den hjälpa barnet att ifrågasätta de vuxnas auktoritet och tolkningsföreträde.

Den kan hjälpa till att värna om barnets integritet och autonomi på ett liknande sätt som de medeltida gycklarna hjälpte människor att uthärda maktens förtryck och övergrepp.

I den svenska barnlitteraturen finns en tradition att i karnevalisk form hävda barns behov gentemot vuxenvärldens normer. Exempel på sådana barnskildringar är de upptåg och hyss, som görs av Pippi Långstrump, Emil i Lönneberga och Lotta på Bråkmakargatan.

Jag vill se om liknande grepp förekommer i arabisk barnlitteratur.

2.3 Psykoanalytisk teori

Ytterligare en teoretiker är på sin plats att nämna. Psykoanalytikern Alice Miller ägnade sitt liv och författarskap åt att upprätta det misshandlade barnets sanning. I boken Riv tigandets mur myntar hon begreppet ”det insiktsfulla vittnet” som en beteckning för en vuxen människa som ser och förstår barnet i dess utsatta situation. Dessa ”insiktsfulla vittnen” kan bilda ett uppfångande nät och hjälpa barnet att leva med och inte mot sitt förflutna. När barnet vet att det är sett och respekterat kan läkning ske (Miller 1991:

132). Här har litteraturen en viktig roll - att skildra situationer och formulera tankar och

(11)

känslor, som kan vara svåra att identifiera och att prata om för ett barn. Litteraturen får rollen av ett ställföreträdande ”insiktsfullt vittne”.

Dessa tre teorier kan tillsammans med den didaktiska uppfostringsfilosofin från 1700- talet utgöra en grund för olika sätt att se på barn och barns situation såsom de skildras i barnlitteraturen.

2.4 Narratologi

När det gäller den litterära analysen utgår jag från narratologisk teori och metod. En förgrundsgestalt inom narratologin är den franske litteraturteoretikern Gérard Genette.

Genette verkade i den strukturalistiska rörelsens anda, med rötter i den strukturella lingvistiken. Dess förgrundsgestalt, Ferdinand de Saussure, myntade begreppen ”le signifié” för det betecknade och ”le signifiant” för det betecknande. Här lades grunden för åtskillnaden mellan det som inom narratologin kallas ’historia’ - vad som berättas till skillnad från ’berättande’ - hur det berättas. I sitt arbete Discours du récit från 1972, översatt till engelska av Jane Lewin - Narrative Discourse - an Essay in Method 1983, presenterar Genette en strukturell teori för berättandet, som har kommit att bli

vägledande för modern narratologisk forskning. Med utgångspunkt från Marcel Proust’s romansvit À la recherche du temps perdu tog Genette fram en verktygslåda av begrepp för att systematiskt karaktärisera berättandets teknik. Detta möjliggjorde en formell, strukturerad analys av berättandets syntax, snarare än en tolkning av berättelserna, som tidigare teoretiker hade gjort. Att metoden framgångsrikt kunde tillämpas på ett så komplext verk, som Proust’s visar på dess användbarhet.

De begrepp och termer som används i min analys presenteras i metodavsnittet nedan.

2.5 Semiotik

Semiotik (från grekiskans semeion, ‘tecken’) är läran om tecken i dess vidaste betydelse - symboler, texter, bilder, musik, mode etc. - allt som kan “läsas” som ett budskap.

Kommunikation och meningsskapande är centrala begrepp och till skillnad från andra kommunikationsteorier intresserar sig semiotiken mer för innehållet i budskapet än för den tekniska procedur med vilken ett budskap överförs (Ekström 2008: 17). Även semiotiken har sin grund i den strukturalistiska skolan och dess åtskillnad mellan form och innehåll. Ett tecken har alltid både en form, som t.ex en bild eller ett ljud, och ett innehåll. Innehållet skapas hos mottagaren genom de föreställningar och associationer som denne förknippar med tecknet. Dessa är nära förknippade med språket och med sociala och kulturella föreställningar kopplade till detta. Den bokstavliga, konkreta

(12)

betydelsen av tecknet kallas denotation, t. ex en bil är ett fortskaffningsmedel. En djupare, associativ, känslomässig eller ideologisk betydelse ryms inom den konnotativa tolkningen av tecknet. En bild av en Porsche får representera, inte bara en bil som ett fortskaffningsmedel utan även rikedom, snabbhet och lyx, som konnotativt kopplas till föreställningen om denna bil. Den konnotativa tolkningen är inte individuell, utan utgör en gemensam grund för föreställningarna inom en kultur. Detta gör att konnotativa tolkningar kan drabbas av risk för missförstånd om de kulturella världarna skiljer sig åt.

Ett tydligt och dramatiskt exempel på detta är de olika tolkningar av konstnären Lars Vilks Muhammedteckningar, som har gjorts beroende på kulturell, religiös och ideologisk tillhörighet.

3. Metod

3.1 Litteraturteoretiska metoder

Narratologi är både en litteraturvetenskaplig teori och en systematisk metod att

analysera text. I denna uppsats använder jag narrativ analys som metod för att undersöka barnperspektivet i fem utvalda moderna arabiska barnböcker.

Semiotisk analys tillämpas för vissa textavsnitt, som jag bedömer ger utrymme för konnotativa tolkningar, för bedömning av intertextualitet och framför allt i analysen av några bilder.

Innehållsanalys och diskursanalys är andra tänkbara metoder, som dock valts bort, då den narrativa analysmetoden I sig omfattar såväl innehåll som diskurs (Bergström & Boréus 2012: 26-24).

Narrativ analys är en systematisk metod att undersöka text. Stommen i en berättelse är ett antal händelser, som i kronologisk följd bildar en händelsekedja, ett skeende - historien eller intrigen. Med narrativ analys undersöks texten på två nivåer. Dels identifieras själva historien - vad det är som händer - händelseförloppet och den miljö och de karaktärer som medverkar i detta, dels hur historien berättas - berättandet eller narrativet

(Nikolajeva 2004: 49; 145 och Vulovic 2013: 57-58). Det engelska uttrycket ’story- telling’ förenar i ett ord denna helhet. Kopplingen till de Saussure’s begrepp ‘le signifié’

för historien och ‘le signifiant’ för berättandet är tydlig.

I det antika dramat är händelseförloppet överordnat personskildringen. Karaktärerna är statiska och har som enda uppgift att föra händelserna framåt. Skildringen är mimetisk - visande. Med utvecklingen av romankonsten kom ett nytt sätt att skildra händelser - det diegetiska eller berättande (Nikolajeva 2004: 158). Detta innebar en förskjutning av

(13)

fokus från bara handlingen till ett intresse för karaktärernas tankar och känslor. En öppen eller dold berättarröst tillkom och historien kompletteras med beskrivningar, tankar och reflektioner. Barnlitteratur kan sägas vara en sammansmältning av dessa berättartekniker med sin kombination av bilder och text, som både visar och berättar. Bilden kan förstärka eller komplettera berättelsen och i vissa fall även förmedla något som inte uttrycks i den berättande texten.

I varje berättelse kan man urskilja en berättarröst. Berättarröstens synvinkel kan variera.

Genom vems ögon upplevs historien? Är berättaren extern eller intern? Befinner sig berättaren utanför eller inne i berättelsen? Rör det sig om en tredjepersonsberättare eller är berättelsen skriven i jagform? Fokalisering innebär att vi upplever det som om den fokaliserade karaktären berättar, men bakom denna finns alltid en dold berättare. Inom barnlitteraturen är användandet av fokalisering en vanlig teknik, eftersom den bidrar till inlevelse och dramatik. Vi urskiljer ofta ett dubbelt tilltal, där den fiktiva jag-berättaren vänder sig till barnet och den dolda berättarrösten förmedlar ett underliggande budskap till den vuxne medläsaren (Nikolajeva 2004: 147).

En viktig skillnad mellan historia och berättande är förhållandet till tiden - berättelsens temporalitet. Dess grundläggande komponenter är ordning, hastighet och frekvens. I en historia är händelseförloppet alltid kronologiskt, medan det i berättandet finns en frihet att frångå det strikt kronologiska skeendet. En berättelse kan börja mitt i en historia - in medias res - och ge återblickar till händelser som inträffade innan historien började, för att sedan följa historiens tid igen. Historiens och berättelsens tid behöver alltså inte följas åt. En sammanfattning gör berättelsens tid kortare än historiens, medan en beskrivande paus gör berättelsens tid längre än historiens. I en dialog löper historien och berättandet synkront. Sammanfattningar är vanliga i äldre, didaktiska barnböcker, men tendensen världen över går mot att skriva expressiva scener. Kanske har utvecklingen av

filmkonsten en del i denna utveckling, som kan ses som en återgång till ett mer

mimetiskt berättande. Barnböcker spänner ofta över en kort tidsrymd, vilket motsvarar barnets här-och-nu-perspektiv och är relaterat till barnets kortare levnadslängd

(Nikolajeva 2004: 205; 218-220).

Andra berättartekniska grepp som ofta förekommer inom barnlitteraturen är repetitioner, bildspråk, ordlekar, ramsor och onomatopoetiska uttryck (Nikolajeva 2004: 235-237).

Nikolajeva följer mycket nära de begrepp som myntades av Gérard Genette och jag kommer i analysen att använda mig av hennes terminologi.

Följande parametrar kommer att användas i analysen:

(14)

Historia: händelser och miljö

Historia: huvudkaraktär, bikaraktärer

Berättelse: berättarperspektiv, ev. fokalisering

Berättelse: temporalitet, historiens tid, berättelsens tid, repetitioner Berättelse: bildspråk, metaforer

Berättelse: intertextualitet, påverkan från andra texter

Semiotisk analys innebär att texten och bilderna granskas ur de båda aspekterna denotation och konnotation - textens och bildernas konkreta, uppenbara, bokstavliga betydelse och en djupare tolkning kopplad till de gemensamma kulturella föreställningar som finns i ett samhälle (Ekström 2008: 24). Denna metod är väl ägnad att använda på barnlitteratur, men förutsätter förtrogenhet med språket, kulturen och samhället.

Barnlitteraturens dubbla tilltal, både till barnet och till den vuxne läsaren, lämnar ett utrymme för både denotation och konnotation. Det är ett faktum att god barnlitteratur med behållning läses av både barn och vuxna, men att man får ut olika saker ur läsningen.

3.2 Översättning och transkribering

Mina översättningar är gjorda med hjälp av Hans Wehr’s A Dictionary of Modern Written Arabic och Arabic English Offline Dictionary. För vissa kulturspecifika begrepp, som maträtter och lekar har jag googlat på det arabiska ordet och via bildfunktionen kunnat få en uppfattning om begreppet i fråga. Detta gäller även moderna betydelser, som saknas i Wehr’s ordbok. Ett sådant exempel är t.ex. ﺻﻦﺤ ṣaḥn ’tallrik’ i den överförda betydelsen

‘parabolantenn’. Jag har även rådfrågat arabiska modersmålstalare om enstaka ord och uttryck. Ambitionen med översättningarna har varit att hitta adekvata uttryck på svenska, som motsvarar innehållet i den arabiska texten. I vissa fall har jag kompletterat med en ordagrann översättning.

Vid transkribering har jag använt det system som förordas i häftet Formalia - att transkribera av professor Elie Wardini vid Avdelningen för Mellanösterns språk och kulturer vid Stockholms universitet (Wardini 2013). Bokstaven ظ transkriberas dock som ẓ av tekniska skäl. För att underlätta sökningar har jag i enstaka fall valt att använda den stavning av personnamn, som finns på resp. bokförlags engelskspråkiga hemsida. Så har jag till exempel skrivit al-Khayyāṭ i stället för al-ḫayyāṭ och Khālid i stället för ḫālid.

(15)

4. Material

4.1 Källor och avgränsningar

Jag har valt fem böcker som riktar sig till barn i åldrarna 6-9 år. Åldersanvisningarna är gjorda av resp. bokförlag. Böckerna är skrivna på arabiska och översättningarna är mina egna. Bibliotekarie Elisabet Risberg vid Internationella Biblioteket i Stockholm har, med sitt specialkunnande om arabisk barnlitteratur, bistått med ovärderlig hjälp i

urvalsprocessen. Ett kriterium har varit att böckerna inte ska vara äldre än fem år gamla.

Två av böckerna publicerades under 2012, två under 2014 och en under 2015.

Författarna ska också vara födda, hemmahörande och verksamma i ett arabland. Detta gäller för alla utom för Maitha’ al-Khayyāṭ, som föddes i UAE men tillbringade stora delar av sin barndom i USA och Storbritannien. Hon är nu bosatt och verksam i UAE.

Motivet till denna avgränsning är att den kulturella och politiska kontexten ska vara likartad för författare och läsare. Det innebär inte att den sociala kontexten nödvändigtvis är densamma. En av litteraturens uppgifter är att bygga broar mellan olika sociala

miljöer. Avgränsningen utesluter småbarnsböcker och ungdomslitteratur, som skulle kunna vara av intresse för frågeställningen. Dessa ryms dock inte inom ramen för detta arbete. De första skolåren är en tid av begynnande självständighet. Världen vidgas och skolstarten innebär ett ifrågasättande av föräldrarna som enda auktoriteter. Samtidigt ställer vuxenvärlden och skolan nya och högre krav på barnens liv och beteenden.

Åldersgruppen ger därför goda förutsättningar att skildra den problematik som studien avser att undersöka – spänningsfältet mellan barn- och vuxenvärlden och barnets gryende medvetande om en omvärld utanför hemmet och den egna integritetens möjligheter.

4.2 Urval och begränsningar

Ett tänkbart urval hade kunnat vara att välja de mest frekvent utlånade böckerna på Internationella biblioteket vid Stockholms Stadsbibliotek, oavsett utgivningsland. En nackdel med detta förfaringssätt är att materialet skulle kunna komma från ett begränsat område/land beroende på låntagarnas nationella/kulturella hemvist. Böckerna kanske inte heller skulle vara representativa för periodens barnboksutgivning, utan spegla den vuxne låntagarens litterära preferenser. Detta senare skulle i viss mån kompenseras av att böckerna fick vara högst 5 år gamla. Alternativet blev att välja böcker från några

välrenommerade förlag med spridning över så många länder som möjligt. Kalimāt är det största förlaget i UAE och här ges barnböcker från hela arabvärlden ut. Libanon är

(16)

traditionellt stort inom bokutgivning och det välrenommerade Tamerinstitutet ger ut böcker främst från Palestina. Urvalet är mycket begränsat och många arabländer är inte representerade. Självklart kan man därför inte dra några generella slutsatser av

materialet.

En begränsning, eller en bias i analysen kan vara mitt eget etnocentriska perspektiv, som påverkar min värdering av vad som är ett korrekt barnperspektiv både vad gäller

rättigheter och psykologiskt välbefinnande i andra kulturer. FN:s barnkonvention är i sig en produkt av västlig ideologi, men den är ratificerad av 196 länder, däribland samtliga arabländer. Med detta i åtanke väljer jag dock att i min analys utgå från att

barnkonventionens uppfattning om barns grundläggande behov är allmängiltig och att barns behov är mänskliga och universella. Anmärkningsvärt nog är USA det enda land, som hittills inte ratificerat konventionen (www.unicef.se).

5. Analys

5.1 Disposition

Analysen inleds med en kort presentation av författaren. Där ingenting annat nämns har information till denna tagits från resp. bokförlags hemsida. Illustratörens namn och även nationalitet nämns, där det har varit möjligt att få fram denna, men utan ytterligare presentation. I arabvärlden är det sällsynt att en barnbok skrivs i samarbete mellan författare och illustratör. Illustrationerna görs i efterhand, ibland i ett annat land och ofta utan författarens medverkan. Teckningarna kommer på detta sätt att avspegla

illustratörens tolkning av boken (Personlig kommunikation Elisabet Risberg, 20160203).

Efter ett referat av historien - händelseförloppet, följer en analys av berättandet och en diskussion om vad som kan utläsas och tolkas ur narrativet. Den första berättelsen är den längsta av de fem böckerna och har genom sin dagboksform karaktären av kapitelbok, medan de övriga fyra böckerna har ett klassiskt bilderboksformat. Som en förenkling kommer böckerna att betecknas med siffrorna 1 - 5 i den sammanfattande diskussionen.

5.2 Khālid Jum‘a, ﺔﯿ اﺋﺪﺑﺘ اﺬﯿﻤﻠ ﺗتاﺮﻛﺬﻣ muḏakkirāt talmīḏ ’ibtidā’īya ’En lågstadieelevs dagbok’ (1)

Khālid Jum‘a är främst poet och barnboksförfattare. Han har givit ut nio diktsamlingar och ett 20-tal barnböcker och dessutom skrivit teaterstycken och sångtexter. Han är uppvuxen i ett palestinskt flyktingläger på Gazaremsan och är nu bosatt i Gaza City.

(17)

Illustrationerna är gjorda av Abdullah Qawariq, även han från Palestina.

En pojke skriver dagbok och beskriver i 15 korta anteckningar olika händelser i sin vardag, både på fritiden och i skolan. Platsen är hans hem och hans närmiljö - gatan och skolan. En skolutflykt och ett besök på det lokala sjukhuset, där han hamnat med akut blindtarmsinflammation efter att ha ätit för mycket bär, är de mest avlägsna miljöerna som skildras. Vi får inte veta pojkens namn eftersom berättelsen konsekvent är skriven i jagform. Berättarperspektivet är fokaliserat, dvs vi uppfattar berättelsen som om den är skriven av pojken själv. Hans ålder kan vi genom bokens titel uppskatta till ca 7-8 år.

Andra karaktärer, som figurerar i boken är hans kompisar, familj, grannar och lärare. I den första anteckningen, från en torsdag, skriver han hur han planerar att följande dag - som läsaren alltså uppfattar är en ledig dag - gå ut och leka med sin kompis, när pappan kommit hem från sitt besök hos farbrodern. De ska busa - störa hela grannskapet med att skramla med tomma plåtburkar. Pojken verkar särskilt se fram emot att reta mamman till en mesig kompis - Hussein, som kallas ﻞﺒھﻷا al-’ahbal ’idioten’ för att han bara vill plugga och inte vara med ute på gatan och leka. Han beskriver hur Husseins mamma kommer att springa efter dem. Hennes röst är skräckinjagande, men eftersom hon är så tjock, så kommer hon snabbt att ge upp jakten och i stället bjuda på sötsaker för att de ska sluta retas. Pojkarna kommer att ta emot godiset och bege sig av till en annan gränd för att trakassera ’Umm Ali, som säljer puddingar. I denna första anteckning presenterar sig huvudpersonen indirekt som en liten kille som hellre busar på gatan än gör sina läxor.

Han är själv berättare och en inte särskilt trovärdig sådan, eftersom han talar i egen sak och med ett barns mognadsnivå. Fokus är fritiden tillsammans med kompisar och hans inställning till skolan framkommer i hans syn på plugghästen Hussein. Det busiga pojklivet framställs som äventyrligt och lite farligt och belöningen är kortsiktig och materiell. De vuxna upplevs som skrämmande, men i slutändan är de ändå snälla och bjuder på godsaker. Makten kan vara både hotfull och välvillig. Barns underordnade ställning gör att de måste vara listiga och manipulerande för att kunna utöva sin makt och nå sina mål. Huvudpersonen framstår för den vuxne läsaren som utmanare - queer,

excentrisk, avvikande, rebellisk - jämfört med Hussein, som har anpassat sig till vuxennormativiteten. I sin egen värld är pojken dock, med barnets egocentriska perspektiv, normen och de andra är avvikare. Enligt mönstret från Bachtins

karnevalsteori förskjuts maktpositionen mellan barn och vuxna till barnets fördel i den avgränsade karneval, som busandet utgör. Pojken är väl medveten om barnens överläge vad gäller snabbhet. Han förutser, säkert av erfarenhet, kvinnornas reaktioner och njuter av det planerade busstrecket, som ska ge utdelning i form av godis.

(18)

ﺗ ﻄ ﺎ ر د ﻧﺎ أ م ﺣ ﺴ ﯿ ﻦ ﻗ ﻠﯿ ﻼً٫

ﺑﺎ ﻟ ﻄ ﺒ ﻊ ﻧ ﺤ ﻦ أ ﺳ ﺮ ع ﻣ ﻨ ﮭ ﺎ٫

ﻷ ﻧ ﮭ ﺎ ﺳ ﻤ ﯿﻨ ﺔ و ﻻ ﺗ ﺴ ﺘ ﻄ ﯿ ﻊ ا ﻟ ﺠ ﺮ ي

٫ ﻣ ﻊ أ ن ﺻ ﻮ ﺗ ﮭ ﺎ ﻣ ﺨ ﯿ ﻒ ﻓ ﻲ ا ﻟ ﺤ ﻘﯿ ﻘ ﺔ

٫

و ﺑ ﻌ ﺪ ﻋ ﺪ ة ﻣ ﺤ ﺎ و ﻻ ت ﻓ ﺎ ﺷ ﻠ ﺔ ﺗ ﺴ ﺘ ﺴ ﻠﻢ و ﺗ ﻌ ﻄ ﯿﻨ ﺎ ﺑ ﻌ ﺾ ا ﻟ ﺤ ﻠ ﻮ ى ﻣ ﺠ ﺎﻧ

٫ﺎً

ﻛ ﻲ ﻧ ﻮ ﻗ ﻒ ا ﻟﺘ ﻄ ﺒﯿ ﻞ أ ﻣ ﺎ م ﺑ ﯿﺘ ﮭ ﺎ٫

ﻧ ﺄ ﺧ ﺬ ا ﻟ ﺤ ﻠ ﻮ ى و ﻧ ﺬ ھ ﺐ

ﻟﻠ ﺘ ﻄ ﺒﯿ ﻞ أ ﻣ ﺎ م ﺑ ﯿ ﺖ أ م ﻋ ﻠ ﻲ

٫ ﺑ ﺎﺋ ﻌ ﺔ ا ﻟ ﻤ ﮭ ﻠﺒ ﯿ ﺔ ﻓ ﻲ آ ﺧ ﺮ ا ﻟ ﺰ ﻗﺎ ق

‘Umm Hussein jagar oss lite, vi är förstås snabbare än hon eftersom hon är tjock och inte kan springa, fast hennes röst är verkligen skrämmande, efter flera misslyckade försök ger hon upp och ger oss lite godis gratis, så att vi slutar med oväsendet framför hennes hus, vi tar emot godiset och ger oss iväg för att föra oväsen framför Umm ‘Ali’s hus, [hon är]

puddingförsäljare på en annan gränd.’

I översättningen väljer jag att använda presens i futural betydelse. Detta ger en dimension av en tänkt framtid, som motsvarar dagboksskrivarens planering av de tilltänkta hyssen, men med presensformens mer dramatiserande effekt. Arabiskans imperfektform kan avse både nutid och framtid, vilket här får just denna effekt.

Tiden i dagboksanteckningarna är ganska obestämd. Anteckningarna rubriceras med veckodagens namn, men inte med datum eller månad. Vi får ingen exakt uppfattning om hur lång historiens tid är, men känslan är att det rör sig om några veckor eller kanske månader. Detta berättargrepp frammanar ett barns tidsuppfattning som en oändlig räcka av dagar, som avlöser varandra. Det finns också ett inslag av kontinuitet och upprepning.

Pappan brukar säkert besöka sin bror på fredagarna och det är inte första gången killarna busar med plåtburkar och lurar till sig godis.

I den andra dagboksanteckningen beskrivs hur den bistre läraren magister Nādir av misstag har rakat av sig sin mustasch, genom att hans hustru knuffat till honom med badrumsdörren när han höll på att raka sig.

ﻧﻠ ﻌ ﺐ ا ﻟ ﺠ ﻠ ﻮ ل ﻓ ﻲ ﻓ ﺴ ﺤ ﺔ ا ﻟ ﻤ ﺪ ر ﺳ ﺔ ٠ ا ﻷ ﺳ ﺘﺎ ذ ﻧ ﺎ د ر ﺣ ﻠ ﻖ ﺷ ﺎ ر ﺑ ﮫ ا ﻟ ﻤ ﺨ ﯿ ﻒ ﻋ ﻦ ط ﺮ ﯾ ﻖ ا ﻟ ﺨ ﻄ ﺄ ﻷ ن ز و ﺟ ﺘ ﮫ د ﻓ ﻌ ﺖ ﺑ ﺎ ب ا ﻟ ﺤ ﻤ ﺎ م و

ھ ﻮ و اﻗ ﻒ ﯾ ﺤ ﻠ ﻖ ذ ﻗﻨ ﮫ ﻋ ﻠ ﻰ ا ﻟ ﻤ ﺮ اة

٫ ﻛ ﻨﺎ ﺳ ﻌ ﺪا ء ﺑ ﮭ ﺬا

‘Vi spelar kula på skolgården. Magister Nādir har rakat bort sin skräckinjagande

mustasch av misstag, för att hans fru knuffade till badrumsdörren när han stod och rakade sig [sin haka] framför spegeln. Vi var glada för detta.’

Här förstärks intrycket av de vuxna som skrämmande. Den skräckinjagande mustaschen får stå för något hotfullt i barnens annars bekymmersfria liv. Men på samma sätt som i den första berättelsen får humorn ta udden av rädslan. Genom att driva med de vuxna förlorar de litet av sin makt - en karnevalisk funktion. Utan sin mustasch ser magister Nādir mycket snällare ut - och han kanske blir det också… Vår huvudperson tycker sig se ett orsakssamband mellan mustasch och stränghet. Tidigare brukade nämligen

magister Nādir konfiskera pojkarnas glaskulor på skolgården för att senare ge dem till sin

(19)

egen son. Efter historien med mustaschen betraktar han dem bara på avstånd. Den vuxne läsaren tolkar detta som att läraren har förlorat en viktig symbol för sin manlighet och att han inte vill utsätta sig för barnens granskande blickar och deras löje. Ett dubbelt tilltal av en bakomliggande dold berättarröst kan urskiljas. Lärarens konfiskerande av glaskulor kan av den vuxne tolkas som en förtäckt kritik av en utbredd korruption hos makthavare.

Pojken rekommenderar alla sina vänner att försöka få mammorna att knuffa till sina badrumsdörrar när papporna rakar sig, så att de ska bli mindre stränga.

ﻧ ﺼ ﯿ ﺤ ﺘ ﻲ ﻟ ﻜ ﻢ ﺟ ﻤ ﯿ ﻌ ﺎً٫

ا ﺟ ﻌ ﻠ ﻮ ا أ ﻣ ﮭ ﺎﺗ ﻜ ﻢ ﯾ ﺪ ﻓ ﻌ ﻦ ﺑ ﺎ ب ا ﻟ ﺤ ﻤ ﺎ م ﻓ ﻲ ﺑ ﯿﺘ ﻜ ﻢ ﺑ ﯿﻨ ﻤ ﺎ آﺑ ﺎ ؤ ﻛ ﻢ ﯾ ﺤ ﻠﻘ ﻮ ن ذ ﻗ ﻮ ﻧ ﮭ ﻢ

٫ إ ذا أ ر د ﺗ ﻢ أ ن ﯾ ﺼ ﺒ ﺤ ﻮ ا

أﻗ ﻞ ﻗ ﺴ ﻮ ة

٫ ﻣ ﺎ ﻋ ﻠﯿ ﻨﺎ

‘Mitt råd till er alla, få era mammor att knuffa upp badrumsdörren hemma hos er medan era pappor rakar sina hakor, om ni vill att de ska bli mindre stränga, som vi.’

Här är tilltalet direkt uppmanande, trots att det är en dagboksanteckning, som brukar vara hemlig. Ett berättartekniskt grepp, som låter den dolda berättarrösten rikta sig till de vuxna, särskilt till papporna, att de inte ska vara så stränga mot sina barn. Pojken för fram en alternativ norm - vuxna ska bli mer som barn - mindre stränga och allvarliga - ett klart ställningstagande och uttryck för ett barnperspektiv ur ett barns perspektiv.

Han reflekterar också över de vuxnas allmänna obegriplighet. Att magister Nādir tar glaskulorna och ger dem till sin egen son verkar logiskt. Men att magister Amir, som inte har några barn, också tar deras glaskulor är helt obegripligt. Vad ska han göra med dem?

Här är det igen barnets logik och perspektiv som kommer till uttryck.

I skolan är matematiken det största problemet. Pojken lyckas svara på en av fem frågor på ett matteprov och får sedan veta att detta enda svar var fel. Han skriver:

ﺗ ﺼ ﯿﺒ ﻨ ﻲ ا ﻟ ﺤ ﺴ ﺎ ﺳ ﯿ ﺔ ﺗ ﺤ ﺖ إ ﺑ ﻄ ﻲ ﺣ ﯿ ﻦ أ ﺳ ﻤ ﻊ ﻛ ﻠ ﻤ ﺔ ر ﯾﺎ ﺿ ﯿﺎ ت

’Jag får utslag under armarna när jag hör ordet matematik’

Han ifrågasätter helt nyttan med matematik, när det finns räknemaskiner. I arabiska språket ligger han bra till, men där finns det minsann inga prov.

ﻏ ﺮ ﯾ ﺐ ﻧ ﻈ ﺎ م ا ﻟﺘ ﻌ ﻠﯿ ﻢ ﻓ ﻲ ﻣ ﺪا ر ﺳ ﻨﺎ

٫ أ ﻟﯿ ﺲ ﻛ ﺬﻟ ﻚ

؟

’Konstigt utbildningssystem i våra skolor, är det inte?’

Den språkliga stilen är blandad. Pojken uttrycker sig ibland som ett barn - han får utslag bara han hör talas om matematik - och sedan uttalar han sig om utbildningssystemet på ett sätt som ett barn kanske inte skulle göra. Vi hör återigen en dold berättarröst bakom

(20)

det fiktiva jaget. Den retoriska frågan förstärker intrycket av jagbudskap, men vi anar att tilltalet är dubbelt. Det riktar sig både till barnet, som ett insiktsfullt vittne och till den vuxne som samhällskritik. Nikolajeva beskriver ”den dubbla blicken” - ett begrepp från feministisk litteraturkritik, som även är tillämpbart inom barnlitteraturforskning.

Uttrycket betecknar samspelet mellan den vuxne författaren, den vuxne medläsaren och läsaren/barnet. Hon skriver: ”Det verkar som om barnboksförfattare oundvikligen slits mellan två inkompatibla strävanden när de väljer sina berättarstrategier: antingen upplysa och uppfostra barnet eller ta barnets sida” (Nikolajeva 2004: 197). Astrid Lindgren, som tydligt tar barnens parti låter Pippi karnevaliskt avfärda skolan med att säga - ”Om du är så förtvivlat angelägen att få veta vad huvudstaden i Portugal heter, så skriv för all del direkt till Portugal och fråga!” (Lindgren 1952: 32). Pippi behärskar både barn- och vuxenvärldens språk och rör sig obesvärat i båda dessa världar. Denna kompetens är en nyckel till hennes maktposition och suveränitet. Vår dagboksförfattare ifrågasätter skolan, men gör inte lika öppet uppror som Pippi. Hans ifrågasättande, eller snarare förundran inför vuxenvärlden uttrycks i retoriska fraser, som återkommer vid flera tillfällen. Det underliggande budskapet är riktat till vuxenvärlden - att se på tillvaron även ur barnets synvinkel.

ﻏ ﺮ ﯾﺒ ﻮ ن ھ ﻢ ا ﻟ ﻜ ﺒﺎ ر

٫ أ ﻟﯿ ﺲ ﻛ ﺬﻟ ﻚ

؟ ﻏ ﺮ ﯾﺒ ﺎ ت ھ ﻦ ا ﻷ ﻣ ﮭ ﺎ ت

٫ أ ﻟﯿ ﺲ ﻛ ﺬﻟ ﻚ

؟

’Vuxna är konstiga, är de inte?’ ’Mammor är konstiga, är de inte?’

En riktig krock mellan hans barnvärld och vuxenvärlden inträffar när hans pappa kommit hem efter en resa med sex stora resväskor.

أﺑ ﻲ ﯾ ﻌ ﻮ د ﻣ ﻦ ا ﻟ ﺴ ﻔ ﺮ ﺣ ﺎ ﻣ ﻼً ھ ﺪا ﯾﺎ ﻛ ﺜﯿ ﺮ ة

’Min far kom tillbaka från resan bärandes massor av presenter’

Inte ett ögonblick tvivlar pojken på att det är presenter till familjen och särskilt till honom själv. Väskorna var fyllda med skor och kläder och han skriver i sin dagbok:

ا ﻵ ن ﻓ ﻘ ﻂ ﻋ ﺮ ﻓ ﺖ ﻛ ﻢ ﯾ ﺤ ﺒﻨ ﻲ أ ﺑ ﻲ

٫ و أ ﻧﺎ ا ﻟﺬ ي ﻛ ﻨ ﺖ أ ظ ﻨ ﮫ ﻻ ﯾ ﺤ ﺒﻨ ﻲ و ﻻ ﯾ ﮭ ﺘ ﻢ ﺑ ﻲ

!

’Nu först insåg jag hur mycket min far älskar mig, och jag som trodde att han inte älskar mig och inte bryr sig om mig!’

Han hinner fantisera om hur han ska imponera på sina kompisar genom att varje dag komma med nya kläder och skor, som han fått i present, innan den stora besvikelsen slår

(21)

till. Pappan har köpt kläderna för att sälja dem vidare till den lokala klädeshandlaren. En dold berättarröst låter oss få en inblick i barnets värld och skymta de besvikelser som kan uppstå i relationerna med vuxenvärlden. Den dolde berättaren blir då ett insiktsfullt vittne, om man så vill. Några dagar senare är besvikelsen glömd och pojken är ute och ställer till förtret för grannarna igen. Plåster på såren blir en parabolantenn, som pappan har köpt. Vår dagboksskrivare stannar uppe en hel natt, sedan föräldrarna gått till sängs och sitter och zappar mellan TV-kanalerna tills han slutligen somnar i soffan. Här finns inga problem med att hantera siffror som det gör i skolan på mattelektionerna.

ﻛ ﺎﻧ ﺖ ﺧ ﻤ ﺴ ﺔ آ ﻻ ف ﻗ ﻨﺎ ة ﺗﻘ ﺮ ﯾﺒ ﺎً٫

ﻗ ﻠﺒ ﺘ ﮭ ﺎ و ا ﺣ ﺪ ة و ا ﺣ ﺪ ة ﺣ ﺘ ﻰ ﻧ ﻤ ﺖ ﻋ ﻠ ﻰ ﻣ ﻘ ﻌ ﺪ ي ﺑ ﻌ ﺪ أ ﻟ ﻒ و ﻣ ﺌ ﺔ ﻗ ﻨﺎ ة

٫ ھ ﺬا ﻻ ﻋ ﻼ ﻗ ﺔ ﻟ ﮫ

ﺑﺎ ﻟ ﺮ ﯾﺎ ﺿ ﯿﺎ ت

٫ ﻓ ﺎﻟ ﺮ ﻗ ﻢ ﻣ ﻜ ﺘ ﻮ ب ﻋ ﻠ ﻰ ا ﻟ ﺸ ﺎ ﺷ ﺔ

‘Det fanns nästan femtusen kanaler, jag knappade fram dem en och en tills jag somnade på min stol efter elvahundra kanaler, det här har ingenting att göra med matematik, en siffra skriven på skärmen.’

Den dolda berättaren tycks säga att om skolundervisningen var mer motiverande och mer på barnens villkor, så skulle kanske barnen lära sig bättre. Vuxenvärldens normer slår dock skoningslöst tillbaka och pojkens pappa sätter lösenord på fjärrkontrollen.

I en annan dagboksanteckning skriver pojken att han fått beröm i skolan för att han varit duktig på att skriva om traditionella palestinska maträtter. Hans mamma brukar laga rätter som inte är så dyra, under förevändning att hon vill stödja palestinska traditioner.

Läraren påpekar dock att han glömt bort att nämna ﺔﺑﻮﻘﻠﻤاﻟ al-maqlūba, som han anser som den viktigaste rätten. Pojken sökte då på internet och fann att rätten innehåller kyckling och ris och en mängd andra goda (och säkert dyra) ingredienser och att den hör hemma just i Palestina. När han frågar sin mamma varför hon aldrig lagar denna rätt, svarar hon att den inte har palestinskt ursprung. Pojken skriver:

ﻓ ﻌ ﺮ ﻓ ﺖ ﯾ ﻮ ﻣ ﮭ ﺎ أ ن أ ﻣ ﻲ ﺗ ﻔ ﮭ ﻢ أ ﻛ ﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ا ﻹ ﻧﺘ ﺮ ﻧ ﺖ ٠

’Jag insåg den dagen att min mor vet mer än internet.’

Den bokstavliga, denotativa betydelsen säger oss att mamma vet bäst och att,

underförstått, internet inte går att lita på. Det är dock möjligt att läsa repliken som ironi och ett dubbelt budskap. Med en konnotativ tolkning skulle då den bakomliggande berättaren ta barnets parti mot föräldraauktoriteten och traditionen. Kanske vill bokens författare inge hopp och tröst åt det maktlösa barnet. Framtiden tillhör barnen och deras tid kommer. Här kan man läsa in både queerteorins tankar om makt och underordning

(22)

och en psykodynamisk tolkning av berättarrösten som ett insiktsfullt vittne. Traditionens makt är dock stor. När terminsproven närmar sig säger föräldrarna:

ﺗ ﺮ ﯾ ﺪ أ ن ﺗ ﺴ ﻲ ء إ ﻟ ﻰ ﺳ ﻤ ﻌ ﺔ ا ﻟ ﻌ ﺎﺋ ﻠ ﺔ و ﺗ ﺮ ﺳ ﺐ

؟

’Vill du skada familjens rykte och misslyckas?’

I ett försök att göra uppror mot familjehedern frågar pojken ”Vilken familj?” Det är ju bara jag, mamma, pappa, lillasyster och en gammal farbror här i staden. För pojken är familjen en konkret sammansättning av personer. Han har ingen känsla för “familjen”

som institution, kopplad till ett hedersbegrepp. Återigen kan man med en konnotativ tolkning läsa in kritik av ett gammalt samhällssystem, som låter individer underordnas familjebegreppet. Barnperspektivet används som utgångspunkt för denna kritik.

När han sedan efter mycket pluggande och försakande av roliga lekar ändå lyckas klara sina prov, om än nätt och jämnt, så ser han fram emot tre månaders ledighet och lek med kompisar. Då kommer dråpslaget: pappan har ordnat så att han får tre timmars daglig privat undervisning under hela lovet.

Den fiktiva dagboksformen tillåter författaren att imitera ett barns språk och låta ett barns ögon betrakta omvärlden. Den dolda författaren kan på så sätt ge uttryck för barnets perspektiv men med den vuxnes erfarenhet och mognad i bakgrunden (Andersson &

Druker 2013: 181). I arabisk barnlitteratur utgör dock diglossifenomenet ett hinder att på ett genuint sätt imitera barns språk. Barn talar sin dialekt, men barnlitteraturen är skriven på modern standardarabiska.

5.3 Rānyā Zbīb Ḍāher, ﺔﺎﻧﻣﺮﻟ اةﺘﺎﻓزوﺮﯿﻓ fayrūz - fatāt ar-rumāna ’Fayrūz – granatäppelflickan’ (2)

Rānyā Zbīb Ḍāher är från Libanon. Hon studerade vid the Lebanese American University of Beirut och har vunnit flera litterära priser för sina barnböcker. Bl a tilldelades denna bok Etisalat Prize for Arabic Children’s Literatur 2014. Illustratören Joel Ashqar kommer även han från Libanon.

Historien utspelar sig i en liten by, där befolkningen lever av att odla och exportera granatäpplen till grannbyn. De inledande raderna lyder:

ﻓ ﻲ ﻗ ﺮ ﯾﺘ ﻲ

“ ﺿ ﯿ ﻌ ﺔ ا ﻟ ﺮ ﻣ ﺎﻟ ﺔ

” ﻋ ﺎ ش ا ﻷ ط ﻔﺎ ل ﻣ ﻦ د و ن ﻣ ﻼ ﻋ ﺐ أ و ﻣ ﺴ ﺎ ر ح أ و ﻗ ﺼ ﺺ أ و ﺗﻠ ﻔ ﺰ ﯾ ﻮ ﻧﺎ ت ٠

‘I min by “Det maskstungna granatäpplet” lever barnen utan lekplatser, utan teatrar och berättelser och utan TV.’

(23)

ﻛ ﺎﻧ ﺖ ﺣ ﯿﺎ ﺗﻨ ﺎ ﻓ ﻲ ا ﻟﻘ ﺮ ﯾ ﺔ ر ﺗﯿ ﺒ ﺔ

٫ ﻓ ﻲ ا ﻟ ﺼ ﺒﺎ ح ا ﻟﺒ ﺎ ﻛ ﺮ ﯾ ﺨ ﺮ ج ا ﻟ ﻜ ﺒﺎ ر إ ﻟ ﻰ أ ﻋ ﻤ ﺎﻟ ﮭ ﻢ

٫ ﯾ ﻘ ﻄ ﻔ ﻮ ن ﺛ ﻤ ﺮ ا ﻟ ﺮ ﻣ ﺎ ن ﻣ ﻦ ا ﻟ ﺸ ﺠ ﺮ ا ﻟﺬ ي ﯾ ﻤ ﻸ

ﻛ ﻞ ا ﻟﻘ ﺮ ﯾ ﺔ

٫ و ﯾ ﻀ ﻌ ﻮ ﻧ ﮫ ﻓ ﻲ ﺻ ﻨﺎ د ﯾ ﻖ

٫ و ﯾ ﻐ ﻠﻘ ﻮ ﻧ ﮭ ﺎ ﺑﺈ ﺣ ﻜ ﺎ م و ﯾ ﺒﯿ ﻌ ﻮ ﻧ ﮭ ﺎ إﻟ ﻰ ا ﻟﻘ ﺮ ى ا ﻟ ﻤ ﺠ ﺎ و ر ة ٠ ﻟ ﻢ ﯾ ﺠ ﺮ ؤ أ ﺣ ﺪ ﯾ ﻮ ﻣ ﺎ أ ن ﯾ ﺘ ﺬ و ق

ﺛ ﻤ ﺮ ة اﻟ ﺮ ﻣ ﺎ ن

٫ و ذﻟ ﻚ ﻟ ﻮ ﺟ ﻮ د ﻗ ﺎﻧ ﻮ ن ﻗ ﺪ ﯾ ﻢ ﯾ ﻤ ﻨ ﻊ ھ ﺬا ا ﻷ ﻣ ﺮ ٠

‘Vårt liv i byn var enformigt, tidigt på morgonen går de vuxna ut till sitt arbete, de plockar granatäppelfrukt från träden, som uppfyller hela byn, de lägger den [frukten] i lådor och stänger dem ordentligt och säljer dem till grannbyn. Ingen enda vågar någonsin [en enda dag] smaka en granatäppelfrukt, eftersom det finns en gammal lag som

förhindrar detta.’

Redan i denna inledning får vi en negativ och dyster bild av byn. Dess namn och beskrivningen av den avslöjar att allt inte står rätt till. Den denotativa tolkningen är att granatäpplena måste säljas till grannbyn och den gamla lagen förbjuder invånarna att smaka på frukten. En konnotativ tolkning leder oss till att föreställa oss ett korrupt

samhälle där frihet och kreativitet är satta på undantag. Lagen hindrar också människorna från att känna glädje och uppleva färger. Allt i byn beskrivs som grått. När man frågar de vuxna om lagen, svarar de enhälligt:

” اﻟ ﻘ ﻮ اﻧ ﯿ ﻦ و ﺿ ﻌ ﺖ ﻟ ﺤ ﻤ ﺎﯾ ﺘﻨ ﺎ ﻣ ﻦ ا ر ﺗ ﻜ ﺎ ب ا ﻷ ﺧ ﻄ ﺎ ء

٫ ﻟ ﺬﻟ ﻚ ﯾ ﺠ ﺐ أ ن ﻧ ﺘﻘ ﯿ ﺪ ﺑ ﮭ ﺎ و ﻻ ﻧ ﺴ ﺄ ل .

’Lagarna inrättades för att skydda oss från att begå misstag, därför måste vi hålla fast vid dem och inte fråga.’

Den denotativa betydelsen är att byborna behöver skyddas (från sig själva!) och att lagarna tillhandahåller detta skydd. Med en konnotativ tolkning är det en uppenbar kritik av makthavare, som vill utöva kontroll över människor. Den visar också hur människor låter sig kuvas av ängslan för makten. Bokens anslag är samhällskritik i allegorisk form och en dold berättare vänder sig till en vuxen publik samtidigt som en saga berättas för barn.

En dag inträffar dock något märkligt i byn. Ett av husen får plötsligt färg och herr och fru Farḥān, som bor där, börjar sjunga. Deras namn betyder också ’de glädjefyllda’.

Blommor slår ut i deras trädgård och fru Farḥān förvånar alla, när hon kommer till torget i en purpurröd klänning och gul hatt. Hon bär ett barn i sin famn, en liten flicka. Barnet har rött hår och turkosfärgade ögon och hennes läppar är röda som granatäppelkärnor.

Hennes namn är Fayrūz, som betyder just turkos. Byborna är ängsliga och beslutar att hålla sig undan från familjen, men detta bekymrar inte herr och fru Farḥān. Deras lycka bara växer. Den lilla flickan tycker om att leka under granatäppelträden, hon äter av frukten och plockar sedan fickorna fulla av den. Hon får tillåtelse att börja i skolan eftersom hon är så vetgirig och kanske, kanske skulle hon då kunna anpassa sig till byns

(24)

lagar och sluta äta granatäpplen. I en litet sorgsen kommentar sägs att kunskap är det enda glädjeämne som barnen i byn har.

ﻛ ﺎﻧ ﺖ ﻓ ﯿ ﺮ و ز ﺗ ﺴ ﺄ ل و ﺗ ﺴ ﺄ ل و ﺗ ﺴ ﺄ ل أ ﺳ ﺌﻠ ﺔ ﻻ ﺗ ﻨﺘ ﮭ ﻲ

٫ و ﻋ ﻨ ﺪ ﻣ ﺎ ﻟﻢ ﯾ ﻌ ﺪ ﻋ ﻨ ﺪ ا ﻟ ﺴ ﯿ ﺪ و ا ﻟ ﺴ ﯿ ﺪ ة ﻓ ﺮ ﺣ ﺎ ن أ ﺟ ﻮ ﺑ ﺔ ﻗ ﺮ ر ا إ ر ﺳ ﺎﻟ ﮭ

إﻟ ﻰ ا ﻟ ﻤ ﺪ ر ﺳ ﺔ ٠ و ﻷ ن ا ﻟ ﺤ ﻖ ا ﻟ ﻮ ﺣ ﯿ ﺪ ا ﻟﺬ ي ﯾ ﺘ ﻤ ﺘ ﻊ ﺑ ﮫ ا ﻷ ط ﻔﺎ ل ﻓ ﻲ ﻗ ﺮ ﯾ ﺔ ا ﻟ ﺮ ﻣ ﺎ ن ھ ﻮ ا ﻟ ﻌ ﻠﻢ

‘Fayrūz frågade och frågade och frågade, frågorna tar aldrig slut och när herr och fru Farḥān inte längre hade [några] svar beslöt de att skicka henne till skolan. Eftersom just det enda som glädjer barnen i granatäppelbyn är kunskap.’

Klasskamraterna håller sig undan från henne eftersom de blivit varnade av sina föräldrar.

Bokens jag och berättare, som vi senare får veta heter Rānyā, tycker om att rita och skriva små berättelser. Flickorna får kontakt och Rānyā bjuds att smaka på

granatäppelkärnor. Hon stoppar dem i munnen och uppfylls då av glädje och skaparkraft.

ﻓ ﺠ ﺄة ﺗ ﺤ ﻮ ﻟ ﺖ ﺿ ﻔﺎ ﺋ ﺮ ي و أ ﺻ ﺒ ﺤ ﺖ ﻣ ﺪ و ر ة ﻣ ﺜ ﻞ ا ﻟ ﺨ ﻮ اﺗ ﻢ

٫ و ﺗﻠ ﻮ ﻧ ﺖ و ﺟ ﻨﺘ ﺎ ي ﺑ ﺎﻟ ﻠ ﻮ ن ا ﻷ ﺣ ﻤ ﺮ

٫ و أ ﺣ ﺴ ﺴ ﺖ ﺑ ﺴ ﻌ ﺎ د ة ﻏ ﺮ ﯾﺒ ﺔ

ﺗ ﻐ ﻤ ﺮ ﻗ ﻠﺒ ﻲ

٫ و ﺑ ﺪأ ت ا ﻟ ﺼ ﻮ ر ا ﻟ ﻤ ﻠ ﻮ ﻧ ﺔ و ا ﻟ ﻜ ﻠ ﻤ ﺎ ت ﺗ ﺪ و ر ﻓ ﻲ ر أ ﺳ ﻲ

٫ و ر ﺣ ﺖ أ ر ﺳ ﻢ ﺻ ﻮ ر اً

و أ ﻛ ﺘ ﺐ ﻗ ﺼ ﺼ ﺎً

ﻻ أ ﺟ ﻤ ﻞ ٠ و ﻣ ﻨ ﺬ

ذﻟ ﻚ ا ﻟﯿ ﻮ م أ ﺻ ﺒ ﺤ ﻨﺎ ﺻ ﺪ ﯾﻘ ﺘﯿ ﻦ ٠

‘Plötsligt förändrades mina råttsvansar och blev runda som ringar och mina kinder färgades röda och jag kände en besynnerlig glädje flöda i mitt hjärta och färgglada bilder och ord började gå runt i mitt huvud och jag började rita bilder och skriva berättelser och ingenting är vackrare [än det]. Och sedan den dagen blev vi väninnor.’

Fayrūz anförtror sin nya väninna att hon inte har legat i mammas mage som andra barn, utan att hon föddes ur ett granatäpple. En annan flicka i klassen - Hāla, tycker om att sticka halsdukar och mössor och tillverka små figurer av sitt långa, gyllene hår. Namnet

ھ ﺎﻟ

ﺔ hāla betyder ‘aura’ eller ‘gloria’. Hāla får smaka på granatäppelkärnorna hon också och även hennes glädje och skaparkraft börjar blomstra. De andra barnen i klassen förstår inte vad som händer och fortsätter att hålla sig för sig själva. Utom en liten pojke som hette Walīd. Han berättar för flickorna att han drömmer om att han, när han blir stor, vill flytta till Drömlandet, där alla i hela världen ska kunna se hans drömmar.

ﻓ ﻲ ز ا و ﯾ ﺔ ﻣ ﻦ ز و اﯾ ﺎ اﻟ ﺼ ﻒ ﻛ ﺎ ن ﯾ ﺠ ﻠ ﺲ و ﻟﯿ ﺪ

٫ و ﻛ ﺎ ن ﯾ ﻘ ﻮ ل إ ﻧ ﮫ ﯾ ﺤ ﻠﻢ ﻓ ﻲ ا ﻟﻠ ﯿ ﻞ ﻛ ﻤ ﺎ ﻓ ﻲ ا ﻟﻨ ﮭ ﺎ ر و إ ﻧ ﮫ ﻋ ﻨ ﺪ ﻣ ﺎ ﯾ ﻜ ﺒ ﺮ ﯾ ﺮ ﯾ ﺪ أ

ن

ﯾ ﺬ ھ ﺐ إ ﻟ ﻰ ﺑ ﻼ د ا ﻷ ﺣ ﻼ م ﺣ ﯿ ﺚ ﯾ ﻤ ﻜ ﻨ ﮫ أ ن ﯾ ﺠ ﻌ ﻞ ﻛ ﻞ ا ﻟ ﻌ ﺎﻟ ﻢ ﯾ ﺮ ى ﻣ ﺎ ﯾ ﺤ ﻠﻢ ﺑ ﮫ ٠

‘I ett [hörn] av klassrummets hörn satt Walīd och han sade att han drömmer både natt och dag, att när han blir stor vill han bege sig till Drömlandet, där han kan få hela världen att se vad han drömmer om.’

ﻓ ﻲ ا ﻟ ﻤ ﻠ ﻌ ﺐ ﺗ ﻮ ﺟ ﮫ و ﻟﯿ ﺪ إ ﻟﯿ ﻨﺎ و ھ ﻮ ﯾ ﺸ ﻌ ﺮ ﺑ ﺒ ﻌ ﺾ ا ﻟ ﺨ ﺠ ﻞ

٫ ﻟ ﻜ ﻦ ﺳ ﺮ ﻋ ﺎ ن ﻣ ﺎ ر ا ح ﯾ ﺘ ﻜ ﻠﻢ و ﯾ ﻘ ﻮ ل ﺟ ﻤ ﻼً ﺻ ﻌ ﺒ ﺔ و ﻛ ﻠ ﻤ ﺎ ت ﻛ ﺒﯿ ﺮ ة

ﻣ ﻌ ﻘ ﺪ ة ﻟﻢ ﯾ ﺴ ﺘ ﻄ ﻊ أ ﺣ ﺪ ﻣ ﻨﺎ أ ن ﯾ ﻔ ﮭ ﻢ ﺷ ﯿﺌ ﺎ ﻣ ﻨ ﮭ ﺎ ٠ ﻟ ﻜ ﻦ ﻓ ﯿ ﺮ و ز ﻗ ﺎﻟ ﺖ : أ ﻧﺎ أ ﻋ ﺮ ف ﻣ ﺎ ﯾ ﺤ ﺘﺎ ج إ ﻟﯿ ﮫ و ﻟﯿ

(25)

‘På skolgården gick Walīd fram till oss och han skämdes lite, men snart satte han igång med att tala och han sade svåra meningar och vidlyftiga komplicerade ord, inte någon av oss förstod det minsta lilla av dem. Men Fayrūz sade: Jag vet vad Walīd behöver.’

Hon gav honom av granatäppelkärnorna.

ﻓﺄ ﻛ ﻠ ﮭ ﺎ ﺑ ﺪ و ن ﺗ ﺮ د د

٫ و ر ا ح ﯾ ﺘ ﻜ ﻠﻢ و ﯾ ﺘ ﻜ ﻠﻢ و ﯾ ﺘ ﻜ ﻠﻢ و ا ﺻ ﻔﺎً

ﻛ ﻞ ﻣ ﺎ ﯾ ﺮ اه ﻣ ﻦ أ ﺣ ﻼ م و ﻛ ﺄﻧ ﮫ ﯾ ﺮ ﺳ ﻢ و ﯾ ﻐ ﻨ ﻲ و ﯾ ﻌ ﺰ ف ا ﻟ ﻤ ﻮ ﺳ ﯿﻘ ﻰ

ﻓ ﻲ آ ن و ا ﺣ ﺪ ٠

‘Och han åt dem utan tvekan och började prata och prata och prata, beskrivande allt vad han ser i [sina] drömmar och [det är] som om han ritar och sjunger och spelar musik på samma gång.’

Hans kreativitet lossnar och han blir fri att uttrycka sig. Namnet Walīd betyder också

‘den nyfödde’. Under Fayrūz ledning kommer de fyra barnen på en plan hur de ska kunna sprida glädje i hela byn. De gör en utställning av sitt skapande och bjuder in byborna på visning. Byborna närmar sig till en början försiktigt, men kommer snart att gripas med av glädjen och skaparkraften. Lagarna i byn kan slutligen förändras så att glädje, dans och drömmar blir tillåtna.

Boken är skriven i jag-form och även i denna bok är berättarperspektivet fokaliserat.

Som läsare uppfattar vi att det är Rānyā som upplever och berättar. Hennes namn nämns bara vid ett enda tillfälle i boken och det är först halvvägs inne i berättelsen, när Fayrūz citeras och kallar henne vid namn inför Hāla. Fayrūz säger om granatäppelkärnorna:

أﻧ ﺎ آ ﻛ ﻞ ﻣ ﻨ ﮭ ﺎ دا ﺋ ﻤ ﺎً

و ر اﻧ ﯿﺎ أ ﯾ ﻀ ﺎً

‘Jag äter alltid av dem och Rānyā också.’

Namnet Rānyā kan härledas till ordet رن rāna som betyder ‘besegra’ eller ‘övervinna’. ا Rānyā övervinner sin rädsla för byns förbud och tillsammans besegrar barnen den gamla repressiva mentaliteten. Namnet är också författarens förnamn och det leder tanken till att berättelsen även kan ha en självbiografisk vinkling. Att det finns en dold berättare är logiskt uppenbart - Rānyā kan inte berätta om när Fayrūz kom till byn, eftersom de är lika gamla. Historiens tid löper från tiden innan Fayrūz ankomst till den lilla byn och till dess att hon går i skolan. Huvudkaraktär är ”granatäppelflickan” Fayrūz, som får

symbolisera det ursprungliga, naturliga och oförstörda. Granatäpplet ses inom medelhavskulturen som en bild för fruktbarhet och har även kommit att symbolisera gudinnor, som Astarte, Demeter, Persefone, Afrodite och Athena (Biedermann 1991:

145). Barnen som blir Fayrūz’ vänner är lite udda och kan inte riktigt kan anpassa sig till byns lagar. De hittar olika vägar att uttrycka sig inom ramen för systemet, men kan inte

References

Related documents

Bostadsförsörjningen för de äldre generationerna är inte en fråga som kan behandlas isolerat utan den måste ses i sitt sammanhang av dels hur andra grupper bor och kommer att vilja

Syftet med denna studie är att undersöka om införandet av IFRS har lyckats skapa en enhetlig redovisning inom EU eller om skillnader mellan länderna vad gäller graden av

Vi ser även att två av de finska bolagen (M-real och Botnia) delvis ägs av koncernen Metsäliitto och dessa bolag uppvisar stora likheter i sina värdeförändringar. Statliga

Branscher som har förlorat i konkurrenskraft på grund av att skatter och regler har förändrats i andra länder är till exempel lantbruket och åkerinäringen där vi idag tappar

Slutligen ser vi att elever får olika       förutsättningar för att utveckla värden som går i linje med skolverkets intentioner, då vissa lärare       genomsyrar

Flera undersökningar visar att många pojkar har lättare för att avbryta någon annan som pratar i klassrummet och detta leder till att de får mer uppmärksamhet

Dahlgren ger en översikt av ordföljd i dialekterna (Egypten, Mesopotamien och den arabiska halvön) och undersöker de faktorer som kan påverka ordföljden i arabiska. Hans resultat

En vid definition av stress skulle kunna vara: ”Anledningar till och emotionella konsekvenser av kampen för att hantera det dagliga livets påfrestningar” (Lazarus, 1999). Denna