Att utbilda självmedvetna dansare

Att utbilda självmedvetna dansare

en kvalitativ studie om danslärares metoder för att främja

kunskapsutveckling i dans

Beatrice Bergman

Ämneslärare, gymnasiet 2019

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Sammanfattning

Syftet med studien var att undersöka danslärares uppfattningar om dansundervisning och lärande i dans. Undersökningen är kvalitativ med datorstödd intervju som vald metod. Studien baseras utifrån sociokulturell teori med betoning på lärande. Data analyserades med utgångspunkt i tematisk analys och hermeneutisk tolkningsmetod. I studien framkom att interaktion och samspel mellan lärare och elev är den framträdande faktorn för kognitivt lärande och kunskapsutveckling. Vidare framkom att dansläraren ska vara tydlig i sin undervisning, uppmärksamma alla elever, ge individuell feedback under lektionstid för att eleverna ska tillgodogöra sig kunskap för att utvecklas på en nyanserad nivå. Läraren ska även planera och anpassa sin undervisning utifrån de elever läraren möter för att tillgodose deras kunskapsnivå.

Det framkom även att med danslärarens genuina förmedlande av lust och glädje främjas elevers lärande. Detta har visat sig inspirera och göra elever nyfikna, vilket har medfört nya förutsättningar för att kunna motivera elever att själva vilja utforska dans och utveckla självförtroende att uttrycka sig med sin kropp.

Nyckelord: danslärare, lärande, dansundervisning, kunskapsutveckling, kroppsmedvetenhet

Förord

”jag är så stolt över dig, jag kommer finnas vid din sida”

Detta uttalade min mamma, när jag år 2014 blev antagen till danslärarutbildningen vid Luleå tekniska universitet. Det är ett uttryck som hon utlovade även hållit, det är med stor glädje jag har vid svåra stunder under min utbildning kunnat vända mig till mamma som har stöttat mig och stått vid min sida. Min personliga utveckling och målet för utbildningen har varit att lära känna mig själv som blivande danslärare, vilket också bara är början då jag tror att jag aldrig blir fullärd. Jag vill rikta ett stort tack till min mamma som inspiratör och guide när jag behövt vägledas.

Jag vill även tacka ni fantastiska danslärare ”Stella”, ”Grace”, ”Viktoria” och ”Leah” för ert deltagande i intervjun som bidragit stort till att denna studie kunnat genomföras, utan er hade detta inte varit möjligt. Därtill vill jag även tacka mina medstudenter Pia och Martin som varit ett bidragande stöd.

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 1

1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3

2. BAKGRUND ... 3

2.1DEFINITIONER OCH GRUNDFÖRUTSÄTTNINGAR FÖR LÄRANDE ... 3

2.1.1LÄRANDETS TRE DIMENSIONER ... 5

2.1.2INRE- OCH YTTRE MOTIVATION ... 5

2.2DIDAKTIK OCH DANS ... 9

2.3CENTRALA BEGREPP OCH PERSPEKTIV INOM DANSUNDERVISNING ... 11

2.4KOMMUNIKATION OCH KONSTNÄRLIGA PROCESSER I DANS ... 12

2.5SKOLVERKETS STYRDOKUMENT OCH ÄMNESPLAN – INRIKTNING DANS ... 15

3. TEORETISKA PERSPEKTIV ... 16

3.1SOCIOKULTURELL TEORI ... 17

3.1.1KULTURELLA REDSKAP ... 18

4. METOD ... 22

4.1URVAL ... 22

4.2PRESENTATION AV DELTAGANDE DANSLÄRARE ... 23

4.3GENOMFÖRANDE ... 24

4.4KVALITATIVA INTERVJUER SOM METOD ... 25

4.4.1HERMENEUTIK SOM METOD FÖR FÖRSTÅELSE OCH TOLKNING ... 26

4.5INTERVJUMETOD, VALIDITET OCH RELIABILITET ... 27

4.6ANALYSPROCESSEN AV DET INSAMLADE MATERIALET ... 28

4.7METODOLOGISKA ÖVERVÄGANDEN ... 30

4.8FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 31

5. RESULTAT ... 31

5.1SAMMANSTÄLLNING AV INTERVJUSVAR ... 32

5.1.1UNDERVISNINGSMETODER ... 32

5.1.2RELEVANS TILL KROPPSLIGA FÖRUTSÄTTNINGAR ... 34

5.1.3INSPIRATION, ENGAGEMANG OCH MOTIVATION ... 36

5.1.4DECENTRALISERAT LÄRANDE ... 37

5.1.5INCITAMENT OCH PEDAGOGISK FILOSOFI ... 38

5.2RESULTATANALYS ... 40

5.2.1ASPEKTER I DET PEDAGOGISKA ARBETET ... 40

5.2.2DANSLÄRARES UNDERVISNINGSMETODER ... 43

6. DISKUSSION ... 45

6.1ANALYS- OCH METODDISKUSSION ... 45

6.2HERMENEUTISK ANALYSMETOD ... 46

6.3RESULTATDISKUSSION ... 47

6.4UTVECKLA ELEVERS FÖRHÅLLNINGSSÄTT OCH FÖRMÅGOR ... 47

6.5ATT FRÄMJA DANSELEVERS MEDVETENHET I DANS ... 49

6.6AVSLUTANDE DISKUSSION ... 52

7. PEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 52

8. VIDARE FORSKNING ... 53

Bilaga 1, Bilaga 2

1. Inledning

Det vackra estetiska i att imitera rörelser har alltid varit ett genuint intresse hos mig, vilket ledde till dansutbildningar vid folkuniversitet, internationella dansskolor och till nuvarande danslärarutbildning vid universitetet. Dansstudierna har för mig bland annat bidragit till ökad kroppsmedvetenhet, kreativitet och stimulans och att på ett sinnligt, effektivt sätt förstå mig själv och andra. Anledningen till denna studie grundar sig utifrån tidigare forskningsstudier (Ericson, 2000; Sjöstedt Edelholm & Wigert, 2005) där det framkommer att det finns två aspekter när det gäller individens kroppsmedvetenhet i dans, att göra likt och att skapa eget. Att göra likt fokuserar på den tekniska aspekten, vilket innebär att utveckla sin kroppsmedvetenhet genom att härma steg och rörelser. Edelholm och Wigert (2005) menar att härmning inte utvecklar förmågan till den egna kroppsliga medvetenheten och uttrycket. Färdighetsträning är dock grundläggande för att utveckla det egna skapandet. I det utforskande arbetet med dans (att skapa eget) kan man frångå tekniken och känna rörelsen genom egna kroppsrörelser istället för att härma andras steg och rörelser. Detta har visat att individer utvecklat en synbar stärkt kroppsmedvetenhet och självuppfattning genom dans.

I danslärarnas uppdrag enligt läroplanen för gymnasiet GY11 (Skolverket, 2011) står det att undervisningen i dansteknik ska syfta till att eleverna utvecklar konstnärligt förhållningssätt och fysiska färdigheter med bland annat kontinuerlig träning vilket är väsentligt för en bra dansteknik. Vidare ska eleverna ges möjlighet att utveckla danstekniska färdigheter genom att träna det kroppsliga minnet, utveckla sin förmåga att uppfatta nyanser i rörelseuttryck, och kunna utveckla sina färdigheter i att utföra dessa. Undervisningen innefattar även att eleverna ges möjlighet att utveckla förmågan att tillämpa olika begrepp utifrån dansens terminologi, vilket handlar om att utveckla elevernas färdigheter genom att närma sig ett professionellt förhållningssätt inom olika dansgenrer. Enligt GY11:s övergripande mål och riktlinjer, är lärarens uppgift att utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. Lärarens uppgift är också att stärka varje elevs självförtroende samt elevers vilja och förmåga att lära (Skolverket, 2011).

Bakgrunden till denna studie anknyter till en diskussion med en danslärare som berättade om sina erfarenheter när det gäller danselevers rörelse- och kroppsmedvetenhet i dans. Dansläraren

betonade problematiken med att vissa elever imiterar sin danslärares rörelser och menade att det finns skillnader mellan imitation och att efterlikna danslärarens rörelser. Att elever imiterar lärarens rörelser kan vara positivt när de lär sig en ny koreografi. Problematiken kan dock bli att elever tror att de har förstått, vilket kan föranleda en passiv förståelse. Därför är det viktigt att dansläraren medvetet ser till att elever omvandlar kunskaper till aktiv förståelse för att nå utveckling. Att efterlikna lärarens rörelsespråk kan bidra till att elever inte vågar leva ut sina egna kroppsliga rörelser, vilket kan hämma elevernas dansutveckling. Avslutningsvis tydliggjorde hon, att det är av stor vikt att danslärare utgår utifrån varje individs behov och förutsättningar eftersom ingen individ är den andra lik. Utifrån detta väcktes intresset för denna studie då det är högst relevant inför kommande yrkesliv. Berggren (2004, s.41) skriver:

Mina lärare har haft stor betydelse som ”rolemodels”. Jag har imiterat många och med det som utgångspunkt sakta utvecklat något eget. Mitt sätt att lära dans liksom att undervisa i dans är en blandning av intuition och medveten analys. I min egen undervisning saknar jag dock en medvetenhet om hur själva lärandet varierar från individ till individ.

Det finns olika typer av förväntningar på dansare. En dansare ska till exempel ha ett starkt sceniskt uttryck, stark teknik, vara flexibel och böjlig i kroppen eftersom dansen kräver en stor fysisk kapacitet. Det är viktigt att dansaren är medveten om att ingen kropp är den andra lik.

Därför bör dansaren tänka på att utgå från egna förmågor och förutsättningar, för att uppnå kunskapsutveckling i dans. Om elever endast imiterar lärarens dansrörelser kan de eventuellt förlora sin autonomi vilket i sin tur kan resultera i att elever förlorar incitament i sitt lärande.

Därför är det viktigt att dansläraren uppmanar och motiverar varje enskild elev i att finna sin egen rörelseväg.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka danslärares uppfattningar om dansundervisning och lärande i dans.

För att få svar på syftet användes följande frågeställningar:

• Vilka undervisningsmetoder använder danslärare i undervisningen?

• Hur arbetar danslärare för att stimulera elevernas lärande och utveckling?

2. Bakgrund

I följande kapitel beskrivs definitioner och grundförutsättningar för lärande samt didaktik och dans. Därefter följer en beskrivning av centrala begrepp inom dans, kommunikation och konstnärliga processer i dans. Kapitlet avslutas med skolverkets styrdokument och ämnesplan – inriktning dans.

2.1 Definitioner och grundförutsättningar för lärande

Lärande är ett begrepp med flera olika betydelser och kan tolkas på flera olika sätt. Det finns skillnader på det som individen undervisas i och det som personen faktiskt lär sig. Illeris (2007) beskriver ”Lärande är varje process som hos levande organismer leder till en varaktig kapacitetsförändring som inte bara beror på glömska, biologisk mognad eller åldrande” (Illeris, 2007, s.13). Vidare påstår författaren att det inte finns automatiska samband mellan lärande och undervisning, detta förklaras med följande citat:

Ordet lärande och ordet läroprocesser används mycket ofta som mer eller mindre liktydigt med ordet undervisning - såväl i vardagsspråket som i officiella och professionella sammanhang - genom ett felslut som innebär att man inte skiljer det man undervisar och det man faktiskt lär sig (Illeris, 2007, s.13).

Samspelet mellan individ och den sociala omgivningen är en förutsättning för de psykiska processer som sker vid lärande. Illeris menar att förändring och resultat bidrar till lärande vilket leder till en hållbar och varaktig förändring hos individen. Lärandet sker utifrån två olika processer, vilka båda är väsentliga för att individen ska lära sig något. Den ena är samspelet mellan omgivningen och individen, den andra processen är den enskilda individens bearbetning, tillägnandet av kunskaper och påverkan utifrån samspel med andra. Tillägnandet innebär att nya inhämtade kunskaper knyts samman med det individen tidigare redan vet och lärt sig. Det är därför avgörande att de båda processerna samverkar med varandra (Illeris, 2007).

Illeris delar in lärandet i tre dimensioner, ”innehållsdimensionen, drivkraftsdimensionen och samspelsdimensionen” (Illeris, 2007, s. 41). Innehållsdimensionen innefattar läroprocessens utvecklande av kunskaper, färdigheter och förståelse etcetera. Drivkraftsdimensionen innefattar lärandets motivation, det vill säga viljan att tillägna sig kunskap. Interaktionen mellan dessa processer handlar om den individuella tillägnelseprocessen, vilket anges i förklaring nedan med en vågrät linje. Samspelsdimensionen innefattar två nivåer i samspelet mellan individen och omgivningen, vilka berör de samhälleliga- och sociala aspekterna av lärandet. Den ena nivån består av miljön där samspelssituationen utspelas, (exempelvis danssalen) den andra nivån är den övergripande samhälleliga nivån (Illeris, 2007).

2.1.1 Lärandets tre dimensioner

Figur 1. Lärandets tre dimensioner (Illeris, 2007, s.41)

Utifrån figur 1, Lärandets tre dimensioner har Illeris, (2007) delat in alla dimensionerna i samspel med varandra, eftersom drivkraft och innehåll aktiveras samtidigt utifrån impulser från samspelsprocessen. Samtliga tre dimensioner är väsentliga för att lärande ska ske för att individen ska kunna uppnå en ökad förståelse. Författaren beskriver även den individuella tillägnelseprocessen i en traditionell indelning av lärande där de centrala begreppen inom drivkraftsdimensionen och innehållsdimensionen är den konnativa (vilja), den kognitiva (kunskap) samt den affektiva (känslomässig) (Illeris, 2007).

2.1.2 Inre- och yttre motivation

En motiverad individ är engagerad i att vilja utföra något. En människa som är driven och energisk mot att slutföra ett mål är motiverad, medan en omotiverad individ inte upplever

inspiration till att utföra något, ”To be motivated means to be moved to do something” (Ryan

& Deci, 2000, s. 54). Författarna skriver att motivation ökar med hjälp av individens nyfikenhet att utföra nya aktiviteter, ”level of motivation” berör hur mycket eller omfattande och

”orientation of that motivation” handlar om vilken slags motivation individen besitter (Ryan &

Deci, 2000, s. 54).

Inom skola och utbildning betraktas motivation hänga ihop med lärande. Motiverade elever har lättare för att utveckla sin kompetens. Lärare bör ha en bra relation till eleverna för att de ska känna motivation för att lära. För att skapa en god relation måste läraren skapa förtroende och tillit, för att på så vis stimulera elevens inre motivation. Tillit skapas genom att lärarna lyssnar på eleverna. I och med lärares stora inflytande hos sina elever hävdar författarna att lärare ska ge akt på sina elevers individuella förmågor, detta är väsentligt för att eleverna ska kunna utveckla eller upprätthålla motivation (Ryan & Deci, 2000). Lärare ska använda ett individanpassat arbetssätt för att alla elever ska kunna nå ämnesmålen hävdar Thomson och Wery (2013). Olika tillvägagångssätt för att öka motivationen hos elever i skolan kan lärare skapa genom spännande och intressanta arbetsuppgifter. Lärare bör även uppmärksamma och berömma elevens prestationer. Att göra eleven uppmärksam på sina framsteg är en positiv strategi för att på så sätt förmå eleven att gå vidare till nästa nivå. Motivation består av både inre och yttre motivationsfaktorer (Thomson & Wery, 2013). Inre motivation kommer från gemenskapens bidrag, nyfikenhet, meningsfulla relationer, intresse, personlig utveckling, vilja och förmåga hos en individ. Yttre motivation sker genom belöning som uppmuntrande kommentarer av någon annan person, efter att individen har uppnått resultat eller uppfyllt mål.

Yttre motivation kan också handla om yttre faktorer som rikedom. Nackdelen med yttre motivation kan vara att individen utvecklar ett behov av att ständigt vilja höra uppmuntrande kommentarer, vilket kan leda till en negativ självbild hos individen. De individer som har en stark inre motivation har bättre förutsättningar för att inte låta sig påverkas av yttre faktorer.

Psykologerna Ryan och Deci (2000) utvecklade Self-Determination Theory, förkortas även SDT, vilket är en motivationsteori som handlar om det mänskliga psyket och vilka faktorer som påverkar människans motivation. Teorin fokuserar på inre motivationsfaktorer, då SDT är ett område som handlar om samspelet mellan inre motivation och dess inneboende drivkrafter.

Self-determination theory handlar om drivkraften som finns inom människan, agerandet och viljan. Individen kan själv välja vad som ska utföras och när det ska genomföras. En lärare kan

också bestämma hur arbetet eller aktiviteten bör utföras vilket kan påverka elevens motivation.

Betydelse av självbestämmande föreligger i SDT teorin med termen autonomi, vilket betyder självständighet. Däremot innebär inte SDT att arbetet eller aktiviteten skall vara självbestämmande istället är det en form av kontroll och medbestämmande. Kopplat till SDT som tidigare nämnts ovan skriver författaren Bandura (1997) om begreppet Self-efficacy, vilket är en viktig motivationsfaktor som hör samman med ”upplevelse av kompetens”. Begreppet syftar till individens egen tillit till att själv klara av att utföra något i en speciell situation som att hantera något, att vara ihärdig i utförandet, eller att tänka analytiskt. Begreppet betonar fyra olika personlighetsstrukturer det vill säga förväntningar, kompetens och förmågor samt beteendemässiga kvaliteter samt mål. Det handlar om människans tilltro på sin egen förmåga vid en särskild situation (Bandura, 1997).

Achievement Goal Theory är en målorienteringsteori som belyser individers upplevelser av framgång respektive misslyckanden utifrån de prestationsmål individen har. Individens prestationsmål kan ha två olika inriktningar, lärandeinriktad eller resultatinriktad skriver Perry (2011). De lärandeinriktade individerna vill lära sig och förstå det som de lär sig. De är intresserade av förståelsen och vill utveckla sina färdigheter samt vill bli bättre hela tiden.

Individerna når sina framgångar genom att anstränga sig. De individer som är resultatinriktade vill nå exempelvis höga betyg eller att få bekräftelse och beröm för sin insats. Att de har förståelse av innehållet är inte av lika stor vikt, det är istället resultatet som är viktigast för dessa individer. Individer som är resultatinriktade skapar själva ofta en oro eftersom bekräftelsen att prestera är det väsentliga. De individer som hör till denna inriktning, ser det även som något viktigt att vara bättre än andra och försöker därför överträffa andra elever, vilket även det leder till oro och stress. Perry (2011) skriver att lärandeklimatet i klassrummet, (eller danssalen) ska vara en motiverande, stöttande miljö för att elever ska vilja lära sig också för att kunna utveckla sina kunskaper. Lärare bör stimulera lärandet som process, vilket resulterar till djupare inlärning och inre motivation hos elever. Vidare förklarar Perry att läraren bär ansvaret att se till att detta uppfylls och att något specifikt betyg eller resultat inte ska vara i undervisningens fokus.

För att undervisningen ska bli så intressant och engagerande som möjligt, skriver psykologerna Ryan och Deci (2000) att det är den undervisande lärarens ansvar att utveckla och skapa sina lektioner utifrån elevernas inre drivkraft och vilja. Detta anknyter till Vygotskijs (1978) teori

om proximal utveckling även kallad utvecklingszon, där han anser att en lärare inte ska ge sina elever för lätta eller för svåra arbetsuppgifter. Vygotskij skriver, ”It is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers” (Vygotskij, 1978, s. 86). Elever ska därav få arbetsuppgifter som de klarar av samt att de även ska erhålla vägledning av lärare. Teorierna Self-Efficacy, Self-Determination Theory och Achievement Goal Theory samspelar och hänger ihop med varandra skriver Ryan och Deci (2000). Self-efficacy stärks när individen lyckats utföra ett visst moment eller arbete på ett framgångsrikt sätt, vilket i sin tur framkallar självförtroende som stärker inre motivation. Därefter utvecklas individens self-determination, vilket handlar om viljan att lyckas återigen och skapa förutsättningar inför nya lärandemål där lärande- eller resultatinriktad motivation stärks, det vill säga Achievement Goal Theory (Ryan

& Deci, 2000).

Det finns tre grundläggande behov för att elever ska utveckla motivation till sina studier. Ryan och Deci (2000) beskriver det första behovet, kompensationsbehovet, som handlar om möjligheten att kunna utvecklas. Det andra är samhörighetsbehov som innebär möjligheten för att kunna utveckla goda relationer i skolan, då behovet av goda vänner och lärare medför stor betydelse för den inre motivationen hos elever. Det tredje är autonomibehov, vilket handlar om möjlighet till delaktighet i undervisningen. När elever ges möjlighet att fatta egna beslut bidrar detta till ökat självförtroende hos eleverna. Är dessa tre grundläggande behov inte besvarade hävdar Ryan och Deci (2000) att den inre motivationen försämras hos eleverna då känslor som glädje, lust och energi istället blir kravfyllt från läraren. Ryan och Deci hävdar att den inre motivationsprocessen underlättas utifrån tre fundamentala behov, vilka är kompetens, självständighet och samhörighet som är kopplade till människans utveckling och välbefinnande.

Ryan och Deci (2000) förklarar att det centrala psykologiska behovet hos människan sitter i kompetensen, som framkallar lust, uppmuntran och energi att aktivera sig. När människan utvecklar sin kunskap och sina förmågor inom ett visst skolämne växer även känslan av självständighet som entusiasmerar den inre motivationen. Samhörighet innebär att vara i gemenskap, känslan av att vara delaktig som en del av en grupp (Ryan & Deci, 2000).

2.2 Didaktik och dans

Ordet didaktik har sitt ursprung från grekiska verbet didaskein som betyder att lära, att bli undervisad och didaktiké téchne som betyder konsten att undervisa samt från substantivet didaxis som betyder lära eller undervisning (Uljens, 1997). Författaren redogör för att didaktik utgår från olika arbetsmetoder och förhållningssätt gällande undervisning och inlärningspraxis.

Definitionen av didaktik innebär inlärning och undervisning i praktik och teori.

Didaktik är läran om planering, genomförande samt utvärdering av undervisningen. Med motivet (varför), målet (till vad), lärar-elev-relationen (och vem) enligt Egidius (2006).

Däremot anser Uljens (1997) att denna definition är begränsad eftersom den endast innefattas av tre grundläggande frågor. Istället hävdar Uljens att didaktik består av betydligt fler, det vill säga:

• vem som skall lära sig

• vad man skall lära sig

• när man skall lära sig

• med vem man skall lära sig

• var man skall lära sig

• hur man skall lära sig

• genom vad man skall lära sig

• varför man skall lära sig

• för vad man skall lära sig (Uljens, 1997, s.17-18)

Läraren ska vara väl införstådd med de faktorer som undervisningen består av hävdar Uljens (1997). Didaktikens olika infallsvinklar inom dans och lärande, tillämpas i de praktik- och ämnesnära perspektiv på didaktiska frågorna, när, var och hur samt vad och varför skriver Styrke (2013). Dansämnets uppbyggnad och relevanta begrepp redogör författaren med tillämpning av exempel utifrån två modeller.

Modell 1 (figur 2), visar samtliga skolämnens didaktiska form:

Modell

X är ett fenomen som är viktigt att förstå

X är en struktur som kan hjälpa elever jag ska undervisa att sortera kunskaperna på ett adekvat sätt

X är ett begrepp med hjälp av vilket eleverna kan tänka bättre kring ett visst fenomen

X är ett exempel på ett generellt begrepp som kan förstås av de elever jag ska undervisa

X är en fråga som kan sätta igång ett undersökande förhållningssätt

X är en berättelse som belyser, strukturerar, nyanserar, konkretiserar eller väcker intresse för en viss en viss företeelse

Figur 2. Sökandet efter ämnets undervisningspotential innebär att söka efter det x som kan anta den önskade didaktiska formen. (Styrke, 2013, s.56, kursiveringar i original)

Modell 2 (figur 3) innehåller didaktisk form utifrån läroplanens mål för danskurs inom gymnasieskolan (Styrke, 2013).

Modell Exempel som en del av moment i danskurs TID är ett fenomen som är viktigt att förstår

RYTM är ett begrepp med hjälp av vilket eleverna kan tänka bättre kring ett visst fenomen

DANSFRAS är ett exempel på ett generellt begrepp som kan förstås av de elever jag ska undervisa

Frågan HUR MÅNGA FRASER…? Kan sätta igång ett undersökande förhållningssätt

RÖRELSE I TID och RUM är en berättelse som belyser, strukturerar, nyanserar, konkretiserar eller väcker intresse för en viss företeelse

Figur 3. Användning av mall, som modell och exempel för ett dansmoment.

(Styrke, 2013, s.57, kursiveringar i original).

Att danslärare har en väl genomarbetad och medveten didaktisk plan är grundläggande i deras praktiska och pedagogiska arbete (Styrke, 2013).

2.3 Centrala begrepp och perspektiv inom dansundervisning

Gun Román (2010) lektor i modern nutida dans beskriver begreppen, mästarlära, lärstilar, tyst kunskap och estetiska lärprocesser. Definitionen enligt Román (2010) presenteras:

mästarlära har sitt ursprung i den traditionsenliga undervisningen vilket innebär en alternerande process mellan mästare och lärling. Dansundervisningen sker genom direkt personlig kontakt där mästarens närvaro är av betydelse att överföra sina kunskaper, engagemang och förmågor att utbilda lärlingen i olika stadier, från novis till expert enligt Román (2010).

Olika lärstilar tillämpas för att utöva olika rörelsevokabulär med musikaliska aspekter, anatomiska- och rumsliga aspekter både genom studentstyrd och lärarstyrd undervisning. Detta innefattar till en början att instruera och utföra noggranna instruktioner därefter utvärdera instruktionerna när deltagarna kan utföra det de ska ha lärt sig. Nästa steg innebär att motivera samt övertyga och ge deltagarna tillfälle att utföra arbetsuppgiften. Därefter ska deltagarnas olika aspekter och åsikter anammas. Detta utmynnas i delaktighet där deltagarnas egna tankar och idéer är i fokus. Avslutningsvis överlämnar läraren ansvaret av det instruerade materialet till deltagarna att slutligen genomföra, till exempel en danskoreografi. Detta förfaringssätt är ett tidssparande arbetssätt för lärare då deltagarna själva slutligen ansvarar för sin utveckling (Román, 2010).

Den tysta kunskapen innefattar outtalade kunskaper som visas genom handling utifrån vad individen och kroppen utför eller vad de har lärt sig sedan tidigare erfarenheter. Estetiska lärprocesser inom dans utforskar olika kommunikationsverktyg, exempelvis hur känslor, tankar eller en upplevelse kan ta form, att skapa och gestalta i sitt övande på att använda sig av sinnesförnimmelser och hur dessa uppfattas (Román, 2010).

2.4 Kommunikation och konstnärliga processer i dans

Tidigt under 1900-talet fram till mitten av 1900-talet, utvecklades dansområdet i stort vad gäller struktur i utbildning och genrer i dans. Genom en tydlig ämnesuppdelning i anslutning till lärarutbildning och yrkesförbund stärktes professionen under andra delen av 1900-talet som över tid kom att förändras, förbättras och utformas. Detta medförde att dansen som konstform fick fler utbildningsplatser och att ”nya” danspedagogutbildningen, fick högre professionell status i samhället med dess yrkesspråk, autonomi och utbildning (Styrke, 2015). Enligt Skolverket, (2011) kursplan, Gy11, innefattar dansämnet tre olika ämneskursområden, det vill säga dansgestaltning, dansteori och dansteknik. Inom dessa ämneskursområden används ett avancerat yrkesspråk som avspeglas i dansundervisningen där yrkesspråket tillämpas.

Ämnesspråket och terminologin inom dansämnen urskiljer sig helt och hållet från vardagsspråket. Det innebär att motsvarande rörelser som utförs karakteriseras och förklaras steg för steg utifrån dansterminologin, vilket tillämpas inom lärarutbildningens akademiska användande av yrkesspråk inom dansundervisning (Styrke, 2015).

En lärare kan aldrig med säkerhet veta om en elev uppfattat lärarens mål i en undervisningssituation korrekt, vilket kan skapa problem och osäkerhet hos en lärare skriver Andersson (2014) i sin vetenskapliga artikel. Det finns bristande muntlig kommunikation inom dans, där lärare ger otydliga tillrättavisningar såsom ”sprid ut dina tår” eller ”tänk på att vara stark i center” (Andersson, 2014, s. 34), vilket kan uppfattas som otydlig information och en ytlig tillrättavisning. Därför är det väsentligt och grundläggande att tydliggöra rörelsernas varierande kvalitéer och stilkänsla, inte endast introducera korta kommandon (Andersson, 2014).

Dans medför ett fysiskt och praktiskt arbete med kroppen som verktyg. Kroppen kan också förklaras som dansarens instrument skriver Styrke (2015). Genom dans och rörelse finns möjligheterna att uppleva och lära känna sig själv och sin egen kropp, oavsett ålder. Ingen människa är den andra lik, vilket innebär att sinnligheten inom dans är unik med ett egenvärde och upplevs på olika sätt (Stinson, 1989; Styrke, 2015). I dansundervisningen utför dansläraren rörelser med sin egen kropp för att lära ut och visa sina elever hur rörelserna ska utföras, detta utförs upprepade gånger av dansläraren. Dansläraren korrigerar sina elever genom både beröring och muntliga instruktioner. Enligt Styrke (2015), är beröring en metod för dansläraren

att korrigera elevernas teknik och position i kroppen. Detta bidrar till att skapa uttryck genom kroppsöverföring och är en viktig faktor för undervisningssituationer. Det specifika inom dans är att vi kommunicerar med hjälp av kroppen, vilket sker genom att vi sammankopplar våra inre tankar och känslor. Detta medför en ökad självuppfattning och medvetenhet i den omgivning där dansen sker, oavsett om det är i danssalen eller på en scen.

Román (2010) pekar på sinnenas betydelse för dans, såsom förnimmelse och kroppsliga erfarenheter. Dansen skapar förutsättningar att utveckla människans inre tankar till kreativitet i skapandet och utförandet av dans, både vid teknikträning, improvisation och koreografi.

Beröring anses viktigt för att förstärka och utveckla konstnärligt intryck och känsla. Inom dansundervisningen visar danslärare med hjälp av beröring hur exempelvis höften ska vara placeras, nacke, axlar med mera. Genom att hänvisa till tidigare forskning, beskriver Roman (2010) att det finns en mängd nervsensorer i människans hud, vilket innebär att huden uppfattar beröring och temperatur. Proprioception, är en del av människans kropps- och rumsuppfattning och hör ihop med det vestibulära systemet i inneröronen vilket orienterar kroppen och ställer in kroppens balans och hållning. Roman (2010, s. 23) skriver: “Mycket tid ägnas i dansklass åt att lära in rörelsevokabulär med anatomiska, rumsliga och musikaliska aspekter. Först när kroppen tagit över materialet, sker möjlighet till fördjupning, personlig tolkning och konstnärligt uttryck”. Under danslektioner är beröring något positivt då lärandet kan förstärkas, danslärare visar med hjälp av korrigering och beröring hur eleverna ska jobba. Detta efterlämnar ett kroppsligt minne som kan vara till hjälp för eleverna. De behöver dels förstå hur rörelsen ska utföras, och därefter komma ihåg rörelserna då de dansar och tränar själva.

Viktiga strategier för lärare att tillämpa i sin undervisning för att få sina deltagare att fokusera på deras personliga utveckling i dans beskrivs av Mainwaring et al. (2010). Det handlar om att danslärare uppmuntrar sina dansare att fokusera på de arbetsuppgifter de ska tillämpa, detta för att eleverna ska borste från de eventuella problem som kan uppstå vid en danslektion som bland annat att dansare jämför sig med sig själva med andra. Läraren bör därför tydligt visa respekt för de olika dansarnas prestationer och egenskaper, uppmuntra sina deltagare att vidta fokusering på dem själva, och deras egen personliga förmåga och utveckling (Mainwaring et al., 2010). Det är viktigt att lärare i sin undervisning uppmuntrar sina elever, ställer frågor och observerar hur eleverna lär sig, till exempel: ”Hör jag musik genom rytm eller melodi? Lär jag material genom form, gestaltning eller rumslig information? Är jag visuell eller kinestetisk i

hur jag absorberar ny information? Hur lär jag mig bäst?” (Mainwaring et al., 2010, s.18).

Arbetssättet resulterar i att elever införskaffar kompetens, de lär känna sig själva och sitt eget sätt att anpassa sitt eget lärande. När lärare utför individuella korrigeringar kan de anpassa sig till de olika inlärningssätten, föra dialog och anpassa lärandet utifrån den enskilda elevens inlärningssätt. Succesivt ökar medvetenheten och självförtroendet hos elever att själva ta initiativ och lättare kunna lära sig och ta del av andra dansstilar. Resultatet av dessa lärandestrategier ger både utökad och förbättrad kompetensutveckling och självförtroende hos danseleverna.

Mainwaring et al. (2010) redogör för olika tillvägagångssätt när det kommer till hur lärare kan fokusera på att förbättra sina dansares lärande. Dansare är olika och lär sig på olika sätt. Läraren bör därför bekräfta sina elever genom att utgå ifrån olika typer av undervisningsmetoder vilket i sin tur bidrar till att förbättra elevernas lärande. Personliga inlärningssätt sker på tämligen olika sätt inom undervisning genom att tala, sjunga, räkna och använda språket (auditiv), använda sig av att visa med kroppen (visuell), använda sig av sinnesintryck och rörelseförnimmelse, förståelse för känslomässig innebörd (kinestetisk-intern) samt det fysiska rummet, att känna vid rörelse i samspel, energi, kropp, rum och tid (kinestetisk-rumslig) också (kinestetisk-extern) etcetera. Forskarna beskriver fördelarna med att lärare tillämpar olika ingångar för in- och utlärning i sin undervisning. Dels att eleverna kan utveckla sitt sätt att begripa olika sätt till inlärning och hur de kan utvidga sitt eget sätt att tänka och lära samt ta del av nya kunskaper och material (Mainwaring et al., 2010). Danslärare bör arbeta för att främja och öka elevers kroppsmedvetenhet, och utveckla deras förståelse för kopplingen mellan sinnet och kroppen eftersom det utgör en central del av dansundervisning. Tillvägagångssätt för att utveckla elevers kroppsmedvetenhet kan ske genom att använda bilder. Därigenom stimulerar danseleverna deras egna sinnesintryck och kopplingen till kroppen. Det är ett användbart verktyg som ger ett mångdimensionellt perspektiv där bilder/sinnesförnimmelse används i det fysiska arbetet och förstärker olika metoder och utforskande i rörelse. Forskarna hävdar att användningen av bildspråk i dans utvecklar elevers projektion och expressivitet. När elever får möjlighet att skapa utifrån deras egna personliga preferenser och samtidigt få möjlighet att tala fritt om dessa inför lärare erhåller detta ett tvåfaldigt syfte. Det första syftet är att eleverna får ytterligare verktyg för att utforska sin kroppsuppfattning och medvetenhet, det andra syftet är att eleverna bygger självförtroende när läraren tar sig tid till, lyssnar och lägger tonvikt i värdet av elevernas egna idéer.

Sammanfattningsvis betonar Mainwaring et al. (2010) att teoretiska processer och strategier för lärande, i huvudsak grundar sig i tron på att eleverna vill uppnå framsteg i sin dansutveckling, arbeta på maximal nivå för att på bästa sätt utvecklas, och sträva mot att bli gynnade av sitt övande till att bli framgångsrik. I en läromiljö där ömsesidig respekt förekommer kan styrkor utvecklas genom uppmuntran och diskussion som ger grund till självmotivation, vilket är givande för både eleverna och läraren. Vidare beskriver forskarna att dansläraren är en slags ledsagare för sina elever, i en miljö där dansare utmanas och stimuleras för att kunna prestera på högsta nivå, utveckla sin kompetens och inspireras.

2.5 Skolverkets styrdokument och ämnesplan – inriktning dans

Dansgestaltning är ett konstnärligt ämnesområde i egenskap av gestaltning inom ett flertal dansgenrer på gymnasienivå. Inom ämnet dansgestaltning ingår sex olika 100 poängskurser det vill säga dansgestaltning 1–2, dansimprovisation, dansimprovisation och komposition, koreografi och repertoar. I de sex olika kurserna ska danseleverna ges förutsättning att utveckla nio centrala kunskaper och förmågor. Ämnet behandlar gestaltningsarbeten utifrån publikens-, dansarens- och koreografens perspektiv (Skolverket, 2011a).

Dansteknik är ett konstnärligt ämnesområde på gymnasienivå. Inom ämnet dansteknik ingår sex olika 100 poängskurser det vill säga dansteknik 1–4, dansteknik-specialisering och dansträning. Ämnet dansteknik innehåller träning inom olika samtida eller historiska dansgenrer samt dansstilar i scenkonstnärlig dans. I ämnet ingår hälsoaspekter som anatomi, träningslära och är delvis naturvetenskaplig till sin karaktär (Skolverket, 2011b).

Dansteori är ett tvärvetenskapligt ämnesområde på gymnasienivå. Inom ämnet dansteori ingår en 100 poängskurs det vill säga Dansteori 1. Kursen dansteori 1 innehåller fem centrala kunskaper och förmågor som danselever ska ges förutsättning att utveckla. Ämnet är till grund dansvetenskaplig samt kulturvetenskaplig. Utifrån teorier, metoder och begrepp från de olika områden tolkas och förstås dans som en del av det kulturella, politiska, estetiska och sociala sammanhang (Skolverket, 2011c).

Styrke (2015) belyser danskunskap och dess centrala funktioner ur styrdokumenten, där dansare, koreograf och åskådaren utgör tre olika roller som innefattar danskunnande. Utifrån de tre olika ämnesområdena dansgestaltning, dansteknik och dansteori visar styrdokumenten tydligt att danskunnande är något som förväntas att dansare kontinuerligt befinner sig i och utvecklar.

3. Teoretiska perspektiv

I följande kapitel presenteras det teoretiska perspektiv som ligger till grund för studien. Det teoretiska perspektiv som valts har sitt ursprung i det sociokulturella perspektivet. Först följer en beskrivning av det sociokulturella perspektivet vilket utgör syftet att skapa en bild och förståelse för hur människor kan konstruera kunskap och lärande utifrån denna teori.

Anledningen till att det sociokulturella perspektivet valts är att det bland annat belyser möjligheten till lärande i sociala sammanhang, eftersom studien undersöker och kretsar kring problemområdet samspelet mellan individen och en grupp människor inom ämnet dans. Tanken är att ge läsaren ett perspektiv på lärande som sker genom de undervisningsmetoder som tillämpas för att främja danselevers kroppsmedvetenhet genom att utforska och improvisera utifrån egna kroppsrörelser tillsammans med andra människor. Därefter följer en redogörelse för begreppet kulturella redskap och individanpassad undervisning. Eftersom studien baseras på lärares perspektiv gällande lärande och arbetsmetoder i ett estetiskt ämne, kretsar problemområdet i mötet mellan individ och kultur. Därför har även Bruners (2002/1996) kulturpsykologiska perspektiv hänvisats till i studien. Hans teorier har utgångspunkter i Vygotskijs perspektiv, vilket leder till koppling mellan det sociokulturella och kulturpsykologiska (Backman Bister, 2014).

Det sociokulturella perspektivet baseras i förespråkaren och grundaren Lev Vygotskijs, (1896–

1934) pedagogiska teorier. Den andre förespråkaren är pedagogikprofessorn Roger Säljö vilken tolkar och moderniserar Vygotskijs teorier och begrepp. Vygotskijs teorier gällande kreativa skapandeprocesser ger en förståelse för lärandet inom dansundervisning, enligt min uppfattning.

Utifrån Vygotskijs teorier om kreativa skapandeprocesser och om hur dessa går till kan relateras till kunskapsutveckling i dans. I teoriavsnittet tillämpas tre av Säljös böcker, Lärande i praktiken (2000/2014) samt Lärande och kulturella redskap (2013). Målet är att försöka konkretisera och tolka Säljös teori om lärande, samt undersöka dess konsekvenser gällande undervisning och kunskapssyn.

3.1 Sociokulturell teori

Säljö (2013) talar om att lärande bör analyseras utifrån aktiviteter. Lärande sker i samspel med individer emellan och det är i interaktion mellan individer som lärande kommer till uttryck. Hur detta tillämpas för att ett lärande ska ske och utvecklas socialt i en grupp förklaras med följande:

olika aktiviteter i samhället ur ett lärandeperspektiv, och att förstå samspelet mellan individer, kollektiv (familjer, praktikgemenskaper av olika slag, skolan, organisationer, företag) och de resurser i form av teknik som finns utanför människor. Utmaningen är att hitta lärandets karaktär och förstå de händelser och sammanhang där individer och kollektiv ändrar sina sätt att hantera sin omvärld och att förstå den, de situationer där de transformerar både sig själva och sin omvärld (Säljö, 2013, s. 20-21).

Av citatet kan utläsas att den enskilde individen står i centrum där samspelet mellan olika parter spelar en väsentlig roll, detta visar Säljö med ”lärandets karaktär”. Han talar då om interaktion med följande parter, samhället (kollektivet) - enskilda individer - resurser. Enligt Säljö (2013) är lärande en effekt av mänskliga handlingar därför måste hänsyn tas till människans omgivning och till de befintliga resurser som finns. Vygotskij utvecklade konceptet proximalzonsteorin.

Definitionen av zon handlar om differensen mellan utvecklingsnivåer. Detta kan beskrivas som två olika nivåer, den ena som kan utföras på egen hand oberoende av hjälp eller problemlösning, den andre innebär den potentiella utvecklingen via problemlösning med hjälp av ledning eller samarbete av exempelvis lärare eller elever. Avsikten är att elever ska försättas mellan dessa två ytterligheter då utbildning ska uppmuntra, främja och gradvis utveckla inlärning enligt Vygotskij. Den proximala utvecklingszonen innefattar två olika nivåer där den första nivån är biologisk och innefattar samspel med andra i sin omvärld och den andra nivån är sociokulturell, det vill säga social och innefattar kommunikativ förmåga för att främja lärande (Säljö, 2014).

Inom det sociokulturella perspektivet skiljer man på fysiska- och intellektuella redskap

(Hultberg, 2009). De fysiska redskapen används för att utveckla fysiska färdigheter, därtill exemplet förmågan att fälla ett träd. De intellektuella redskapen det vill säga, språk eller teckensystem, anses kunna främja en utveckling av inre kunskaper, i människans tänkande (Hultberg, 2009). Säljö (2013) använder olika begrepp inom lärande ur ett socialt och kulturellt perspektiv. Det viktigaste begreppet för förståelsen av mänskligt lärande är ”redskap”. De två typerna som omnämns är intellektuella (språkliga) och materiella (artefakter). Det vill säga materiella artefakter, är alla de fysiska redskap som ingår i människans vardag och som alla är beroende av för att klara av att kommunicera, lösa problem och vara kreativa. I intellektuella artefakter är språket det viktigaste för att människan ska utveckla sina idéer och tänkande. Detta stämmer överens med hur Hultberg (2009) framhäver ”lärande beskrivs som att det sker via dessa verktyg (...)” så följer därav att ”(...) kulturella verktyg medierar kunskap i enlighet med traditionella föreställningar om världen” (s.51). Vilket är ett annat begrepp i Säljös teori som kallas mediering. Artefakterna har uppstått ur kulturen och används för att hjälpa oss tolka den

”verklighet” vi finns i, eftersom de är skapade ur kulturen vinklar de vårt perspektiv (Säljö, 2000). Säljö (2000) skriver: ”mediering innebär att vårt tänkande och våra föreställningsvärldar är framvuxna ur, och därmed färgade av, vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap”

(s.81).

3.1.1 Kulturella redskap

Begreppet mediering, förklarar människans förståelse för det samspel som ständigt pågår människor emellan i samband med olika kulturella redskap (artefakter) som människor använder för att förstå, tolka och verka med omvärlden (Säljö, 2013). Som tidigare har nämnts medieras kunskap genom kulturella verktyg inom det kulturpsykologiska perspektivet (Backman Bister, 2014). Detta är viktigt i en lärandeprocess eftersom verktyget binder ihop den lärande med kunskapen. Perspektivet innebär att lärare och elever i en lärandeprocess kan vara till stöd och hjälp för varandra, exempelvis en ny elev lär sig av de erfarna, så kallat kamrat lärande (Backman Bister, 2014). På Estetiska program möts flertalet olika medieringar, exempelvis inom dans, musik och bild. Studier påvisar att tillämpning av gester underlättar för lärandet i undervisningssammanhang. Enligt Simones, Rodger och Schroeder (2015) tillämpas gester både för att gestalta uttryck och intentioner, detta kan exemplifieras genom musikaliska intentioner och uttryck. Simones et al anser att gester tillämpas i praktiken för att människor

ska kunna förvärva motoriska färdigheter vid utövande av instrument, gestalta och tolka musik samt för att lära sig kommunicera musik. Nafisis (2010, 2013) skriver bland annat om vikten av sånglärares illustrerande och visualiserande genom gester, där sånglärare förstärkte förklaringar och demonstrationer med gester och därigenom kunnat förenkla olika komplexa musikrelaterade fenomen. Detta framträder även i Hultbergs (2009) studie där gester omsattes i praktiken för att skapa gynnsammare förutsättningar för elevers egna fysiska uttryck. Detta kom till genom instrumentallärare som förebildade musikaliska uttryck med dansanta, visuella rörelser och kroppshållning samt andra visuella gester. Att möta, skapa och tolka olika medieringar ger elever fler tolkningsmöjligheter (Marner, 2005). Vygotskij ansåg att samspelet med andra människor är väsentligt i ett här- och nuperspektiv. Han uttalade ”Det är endast i rörelse som en varelse visar vad den är” (Imsen, 1998, s. 183). Vidare hävdar Vygotskij att en individ utvecklas genom biologisk mognad och social miljö genom språket. I ämnet dans är främst mediet att kommunicera med rörelsen. Det vill säga att språk och handling är ”delar av samma situation och fyller tillsammans en funktion” (Imsen, 1998, s. 185). Människan lär sig genom möten med andra till exempel elever i en undervisningssituation i en dansklass. Enligt Lev Vygotskijs teori om inlärning i det sociala spelet används olika strategier vid inhämtandet av ny kunskap, vilket Vygotskij kallade medierat lärande (Kroksmark, 2003). Lärprocessens progression består av fyra steg. I första steget lär sig elever genom att följa instruktioner och/eller imitera till exempel läraren eller en klasskamrat. I andra steget sker en individuell utveckling hos eleven, det vill säga genom kommunikation med självet gör eleven kunskapen till sin egen. I det tredje steget sker kunskapen genom samspel med andra där eleven själv reflekterar över sina nya kunskaper. På så sätt tillägnar sig eleven kunskapen automatiskt genom att kunskapen förvandlas det vill säga den fossiliseras. I sista steget sker en tillbakagång till det första steget där utveckling sker med hjälp av ”den andre” (Kroksmark, 2003, s. 451). Genom dessa fyra steg sker lärande kontinuerligt, det vill säga en fortlöpande process utan slut. (Imsen, 1998; Kroksmark, 2003). Avslutningsvis kan sägas att utifrån de fyra stegens lärprocess och progression, lär sig danselever i interaktion med andra, skapa och tillägna sig att använda dansens redskap i lärande av en koreografi. Lärandet kan följaktligen ses som en livslång process under ständig förändring, eftersom lärande produceras och reproduceras beroende på det situerade sammanhanget, utifrån våra egna och/eller andras tidigare erfarenheter och kunskaper (Säljö, 2000).

Forskaren Anna Backman Bister undersöker i sin avhandling Spelets regler (2014) vilka strategier lärare tillämpar för att individanpassa undervisning i musicerande grupp. Vilket framställs som en viktig del inför denna studies problemområde vad gäller lärares undervisningsmetoder för att främja elevers individuella kunskaper. Eftersom studien undersöker och kretsar kring problemområdet samspelet mellan individen och en grupp människor inom ämnet dans. I studien observerar Backman Bister hur tre musiklärare undervisar i tre musikaliska kontexter, det vill säga i en musikal, på ett högstadium och på ett gymnasium. Hon anser att dessa tre kontexter kan ses som tre arenor med sina egna spelregler (2014, s. 140). Hon sammanställer observationerna av de olika arenorna i tre olika praktiker.

Dessa kallar hon handledande praktik, replokalens praktik, och ensemble-ledande praktik. Den handledande praktiken innebär att ramarna för elevers musikuppgifter ska vara tydliga och att läraren använder ramen för lektionen som en utgångspunkt i att kunna individanpassa för varje elev. När det kommer till replokalens praktik innebär detta att eleverna själva väljer form av notation samt vilka kulturella verktyg de behöver för att kunna praktisera sitt musicerande.

Inom den ensemble-ledande praktiken ska undervisningen utgå från att alla elever ska kunna delta och vara aktiva i musicerande oberoende av vilka förkunskaper eleverna besitter. Läraren individanpassar de kulturella samt digitala verktygen och tillämpar förenklade variationer utifrån elevernas egna förutsättningar för att alla elever ska kunna delta samt möjliggöra aktivt musicerande (Backman Bister, 2014). I de tre praktikerna förekommer olika typer av individanpassning för att alla elever ska kunna delta i undervisningen på bästa möjliga sätt.

Backman Bister (2014) beskriver replokalens praktik där eleverna får möjlighet att använda varandra som kulturella verktyg (s.142). Detta sker utifrån vilken notation eleverna vill arbeta med däribland ackordsbeteckningar, tabulatur och/eller notation. Eleverna uppmuntras till kramratlärande. Inom den handledande praktiken skapar eleverna sin egen individanpassning genom att de arbetar fritt inom lärarens angivna ramar och uppgifter. Det ramverk läraren tillgodoser eleverna kan ses som ett verktyg för individanpassning. Lärandestrategin handlar om att utveckla elevernas förståelse för sitt lärande vilket även uppmuntrar till kamrat lärande.

Backman Bister (2014) hävdar att kramratlärande även uppmuntras i den ensemble-ledande praktiken där läraren medvetet använder varierande ”musikkulturella verktyg” (s.143) för att eleverna ska kunna delta i undervisningen utifrån sina egna förutsättningar (Backman Bister, 2014). Däribland används digitala verktyg som datorer och mobiltelefoner frekvent, en bred variation av notation tillämpas och är kopplade till olika betygssteg.

De rumsliga förutsättningarna är olika i de tre lärarnas praktiker. Lärarna undervisar också på olika sätt. I den handledande praktiken tillhandahålles ett mindre huvudklassrum med en stor skärm på väggen och en dator, i anslutning till flertal grupprum med tillhörande datorer.

Däremot finns inte tillgången av vissa instrument bland annat keyboard. Replokalen består av ett klassrum. Bredvid finns ett grupprum med datorer utan tillgång till internet. I den ensemble- ledande praktiken finns ett stort huvudklassrum tillhörande klassuppsättningar av keyboards, gitarrer, en smartboard på väggen, en studio samt flera grupprum.

Det framkommer i studien att det finns olika roller en undervisande läraren intar, vilket är högst intressant då det skapar möjlighet till egen reflektion och en utökad medvetenhet över vilken lärarroll en själv tar som undervisande lärare samt vilka konsekvenser som kan uppstå för de studerande eleverna. De olika lärarroller som Backman Bister presenterar i sin avhandling var medlare, handledare, medmusiker, kapellmästare eller dirigent. Lärarrollen i den handledande praktiken går ut på att läraren handleder eleverna i deras arbete. Däremot i replokalens praktik samt i ensemble-ledande praktik arbetar läraren i egenskap som medmusiker och/eller dirigent, (kapellmästare). Forskaren sammanställde sina observationer genom linsen av det kulturpsykologiska perspektivet av de olika arenorna med de tre olika praktikerna som presenterats ovan. Vilket resulterade i att de olika kontexterna är fullständigt påverkade av den kultur de förekommer i. Då de olika kontexterna har olika kulturella spelregler med olika spel, därav titeln på avhandlingen (Backman Bister, 2014). Forskaren menar att övergripande spelregler gäller för flera praktiker. ”De spelregler som är gemensamma för flera praktiker är viktiga, då de skapar broar mellan praktikerna” (Backman Bister, 2014, s. 145). Backman Bister (2014) förklarar notläsning som en övergripande spelregel, vilket förmår fungera som

”brobyggare” (s. 145).

I studien har det varit användbart att utgå ifrån den sociokulturella teorin tillsammans med områdena kulturella redskap och individanpassad undervisning. Det har hjälpt till att rama in de olika informanternas utsagor då syftet med studien är att undersöka danslärares uppfattningar om dansundervisning och lärande i dans.

4. Metod

I följande kapitel presenteras studiens undersökningsprocess och dess olika faser. Inledningsvis presenteras urval av informanter och presentation av deltagarna. Därefter följer en beskrivning av hur arbetsprocessen, datainsamlingen och analysprocessen genomfördes för de intervjuer som utgör grunden i denna undersökning. Bearbetningen, utformningen och tillämpningen av kvalitativ metod, hermeneutisk metod och intervjumetod. Därtill presenteras studiens metodologiska överväganden för att ge en bild av hur forskningen genomförts och vilka överväganden som har gjorts. I kapitlets avslutande del presenteras forskningsetiska överväganden.

De metoder som tillämpats för att samla in empiriska underlag är datorstödd intervju. Den kvalitativa ansatsen innefattar att undersöka individers uppfattningar (Backman, 2008).

Materialet bearbetades utifrån sociokulturell teori om lärprocess och progression. Därtill användes hermeneutisk tolkningsmetod. Tolkning har en stor betydelse för att förstå informanternas erfarenheter och uppfattningar. Till sist analyserades informanternas utsagor med utgångspunkt i den sociokulturella teorin. Utifrån teorin identifierades de olika fysiska- och intellektuella verktyg de intervjuade lärarna använder i undervisningen, samt hur språk och kommunikation får stor betydelse för elevers motivation- och ansvarsutveckling.

4.1 Urval

I studien valdes fyra deltagare, de är verksamma danslärare med pedagogisk bakgrund inom skola och utbildning. Med utgångspunkt i studiens syfte valdes danslärare med lång arbetslivserfarenhet (Denscombe, 2016). Urvalet grundades i och med intresset för lärares tillvägagångsätt i deras undervisning med elever, då det föll sig naturligt att utgå från etablerade danslärare. Informanterna är bosatta i Sverige samt att de individuellt arbetar både inom skolans värld och annan verksamhet i och utanför Sverige. De har ansenlig erfarenhet av att undervisa elever i olika åldrar och med olika målgrupper av elever både från gymnasiet och grundskolan.

Urvalet var således brett och samtliga besitter erfarenhet av skolor i någon form av estetisk inriktning. Danslärarna har arbetat professionellt med dans sedan lång tid tillbaka, och har flera års erfarenheter inom olika aspekter av dans, scenisk dans och undervisning.

I samband med valet av respondenter stod jag inför olika överväganden i urvalsarbetet. Detta utifrån tre anledningar, den första var att informanterna redan var kända av mig innan undersökningen. Detta kan följaktligen ses som en nackdel eftersom en relation redan är etablerad mellan informanterna och mig. Trots detta bedömde jag att det inte var några problem istället upplevde jag att informanterna kunde vara öppna med sina åsikter. Däremot föreligger risken att urvalet kan ses som otillräckligt representativt eftersom informanterna valts ut av mig personligen. Den andra anledningen förutsatte möjligheten utifrån den utsatta tidsbegränsningen för att kunna genomföra arbetet, jag avsåg att begränsa antalet informanter till fyra eftersom fler deltagare hade kunnat påverka tidsramen. Detta kan således ses som en nackdel genom att resultatet kan ge en alltför snäv bild baserat på för få intervjuer. Mina informanter representerar däremot en omfångsrik målgrupp av elever då samtliga arbetar på skolor med olika profiler och åldersgrupper. Den tredje anledningen var att undvika muntlig/fysisk kontakt med respondenterna under pågående intervjuperiod på grund av risk för påverkan. Istället fördes kontakt via mail och messenger. Sammantaget fortskred studien inom den planerade tidsramen.

4.2 Presentation av deltagande danslärare

I detta avsnitt ges en kort presentation av informanterna. Deltagande danslärare presenteras med följande fingerande namn Stella, Grace, Viktoria och Leah.

”Stella” - har arbetat som dansare sedan 16-års ålder med olika shower och evenemang. Under åren 2008-2012 ägnade hon tid åt dansstudier. Därefter har hon arbetat som danslärare vid privata- och kommunala skolor. Senaste anställningen arbetade hon vid en för- respektive grundskola.

”Grace” - avslutade sin lärarutbildning vid Danshögskolan år 1989 och har sedan dess varit yrkesverksam som danslärare. Grace har undervisat vid Danshögskolan, Teaterhögskolan samt vid universitet på danslärarutbildning. Hon har även undervisat vid eftergymnasiala utbildningar vid Danslinjen och Musikallinjen som är 2-åriga eftergymnasiala utbildningar. Har även jobbat på gymnasieskolor som gästlärare.

”Viktoria” – har undervisat sedan år 1998 i bland annat genrerna hip-hop, jazz, modernt, klackar, ragga, experimentell hip-hop. Har koreograferat runt om i Skandinavien, Europa, Japan och USA. Viktoria grundande sin egen dansskola år 2007, och 2010 startade hon ett danskompani.

”Leah” - Är utbildad vid Danshögskolan i Stockholm samt New York. Leah driver sin konstnärliga praktik i projektform sedan 25 år tillbaka. Hennes verk har spelats på teatrar i nationellt och internationellt. Leah koreograferar även inom musikteater, teater och opera. Hon arbetar även som gästlärare, coach och mentor i koreografi i Sverige och utomlands samt har genomgått masterutbildning i fysisk gestaltning.

4.3 Genomförande

Arbetsprocessen inleddes med att deltagarna kontaktades via mail och sociala medier med förfrågan om de ville delta i en forskningsintervju. I och med att samtliga svarade med positiv respons, kontaktades återigen deltagarna. Nästa steg innebar att deltagarna informerades angående forskningsetiska överväganden. Detta mailades ut i ett informationsbrev till deltagarna för godkännande (Se bilaga 1). Samtliga godkände deltagandet.

Intervjufrågorna nedtecknades i ett Word-dokument och skickades via mail till deltagarna. I mailet noterades en deadline på två veckor. I och med att studiens syfte var att undersöka lärares yrkesmässiga kunskaper, tänkte jag att de skulle känna sig trygga och inspirerade av att svara på intervjun i sin hemmiljö eller vid annan plats. Vid insamlande av data via e-post, påbörjades analysarbetet. Intervjusvaren lästes upprepade gånger, vilket bidrog till en övergripande bild av varje deltagares allmänna svar. Detta utfördes i avseende utan värdering av det insamlade materialet med utgångspunkt i hermeneutisk tolkning vilket Ödman (2017) avser som en viktig beståndsdel inom tolkningsmetoden.

Utifrån relevans för studiens syfte och undersökningsfrågor bearbetades informanternas intervjudata med sortering. De väsentliga intervjusvar som kunnat kopplas till studiens två forskningsfrågeställningar markerades med gul färg för fråga 1 och med grön färg för fråga två, de intervjusvar som föreföll oväsentliga och problematiska att kunna koppla till syftesfrågorna förkastades/raderades. Endast då återstod de väsentliga svar som kunnat kopplas till studiens

syfte och frågeställningar. I utgångspunkt från syftets frågeställningar och den väsentliga data som sorterats, markerades olika nyckelord. De nyckelord som valdes var följande: danslärare, lärande, dansundervisning, didaktik och motivation. Efter att arbetsprocessen med sortering av materialet hade gjorts påbörjades en problematisering av materialet, detta skapade ytterligare resonemang med hänsyn till studiens bakgrund och tidigare forskning. Den data respondenterna angivit argumenterades i relevans till studiens bakgrund och tidigare forskning samt teoriavsnitt, vilket underlättade arbetet med att tematisera och tolka vilka nyckelord som informanterna uppmärksammat. Vidare tillämpades den hermeneutiska metodens spiral, som präglades av växelverkan mellan delar och helhet (Ödman, 2007).

4.4 Kvalitativa intervjuer som metod

I undersökningen tillämpades kvalitativa intervjuer som metod då jag ansåg det som adekvat eftersom fokusområdet var informanternas tankar grundat på deras erfarenheter inom dansläraryrket. Tillämpning av en kvalitativ metod ger närhet till forskningsobjektet som behövs för att kunna skapa förståelse beträffande studiens frågeställningar. Metodens styrka ligger i att den ger en mer grundläggande förståelse för de frågeställningar som studien vill besvara. Genom en kvalitativ bearbetning av intervjuer ges nya insikter och en bredare uppfattning om studien (Patel & Davidson, 1994). Den kvalitativa undersökningsmetoden ger flexibilitet genom att eventuella ändringar i undersökningens upplägg under genomförandet kan godtas. Eventuella ändringar kan ske under insamlingsfasen utifrån de erfarenheter som studien efterfrågar. Även om metoden kännetecknas av flexibilitet måste forskaren vid en intervju, göra en noggrann planering av vilka teman som skall beröras (Patel & Davidson, 1994).

En kvalitativ studie med kvalitativ ansats innebär att arbetet sker utifrån människors berättelser, vilket är utmärkande inom kvalitativ metod (Backman, 2008). Med innebörd menas att studera individens erfarenheter, upplevelser, uppfattningar samt tolkningar och hur detta avspeglar verkligheten i förhållande till individens tidigare erfarenheter (Backman, 2008). I studien ämnas syftet att skapa kunskap om danslärares erfarenheter som i detta fall bygger på upplevelser från lärarnas undervisningspraktik. Utifrån begreppet Kontext vilket handlar om miljö eller situation som studien äger rum, vilket i denna studie gäller skolmiljön och dansundervisningen.

4.4.1 Hermeneutik som metod för förståelse och tolkning

Utifrån den kvalitativa metoden faller det sig naturligt att tillämpa hermeneutisk metod där värderingar och tolkningar spelar en avgörande roll. Hermeneutik innebär att tolka, att se något som något. Dess uppgift blir därför att lyfta in och ta hänsyn till så stor del av sammanhanget som möjligt genom att differentiera och nyansera istället för att söka det allmängiltiga. En händelses betydelse måste först tolkas innan den kan betraktas som färdig. Betydelsen av tolkningen utgörs utifrån våra egna värderingar. Det innebär att världen inte existerar oberoende av betraktaren, utan istället utgör betraktarens förståelse en väsentlig del av hur världen uppfattas (Molander, 1988). Den hermeneutiske forskarens kunskapssökande karaktäriseras av ett genuint intresse för att öka förståelsen för det problem som studeras därför är valet relevant för forskaren att ansluta sig till hermeneutikerna. Det hermeneutiska synsättet ger möjlighet att lyfta in frågeställningar i ett sammanhang och att ta ställning till så stor del av helheten som möjligt. Hermeneutiken ger visserligen forskaren större flexibilitet men det innebär inte att metodkraven är lägre. Den hermeneutiska ansatsen ställer stora krav på forskarens kritiska förhållningssätt i förhållande till den information som samlas in (Molander, 1988).

Inom hermeneutiken finns ett viktigt begrepp, ”den hermeneutiska cirkeln" även kallad "den hermeneutiska spiralen", vilken syftar på att tolkningen rör sig cirkulärt mellan individens intuitiva förståelse och möten med nya erfarenheter och idéer. Det vill säga en strävan mot att förstå både helheten, sammanhanget och delarna samt hur dessa förutsätter och påverkar varandra. I den hermeneutiska spiralen är tolkningsprocessen något som vi redan tolkat och vet, däremot allteftersom processen fortskrider sker därmed nya tolkningar kontinuerligt. Det vill säga att vi omvandlar och ifrågasätter vår förståelse av delar och helhet (Vikström, 2005).

Den hermeneutiska metoden kan ses utifrån fyra olika teman. Dessa teman är förståelse, förförståelse, förklaring och tolkning (Ödman, 2017). Förståelse handlar om att uppfatta något som något för att sedan komma till ny insikt hos forskaren. Förförståelsen kan bestå av intryck, tankar, känslor, kunskaper om olika fenomen i samhället. Förförståelse utgår från en människas tradition, vilket innebär ens kunskaper om livet, samhället och människorna i ens livsvärld skriver Ödman (2017). Det kan vara tankar om de normer som forskaren lever efter samt olika betydelser och fenomen. Vidare förklarar Ödman (2017) att den tolkning som utförs utvecklas och härleder till förklaring. Förklaring innebär att förtydliga den data som forskaren fått tillhanda, detta hör ihop med hermeneutikens vilja att förstå något. Förklaring som