Bedömning och självvärdering

(1)

Grundskola årskurs 4-9

Modul: Lässtrategier för skönlitteratur Del 2: Bedömning av skönlitterär läsning

Bedömning och självvärdering

Ingrid Mossberg Schüllerqvist, Karlstads universitet

Bedömning och självvärdering av läsförståelse av fiktionstexter bygger på två särskilda grunder; att den tysta aktiviteten läsning kan artikuleras och att elever och lärare kan tala med varandra om vad som händer när vi läser, när vi förstår och när vi inte förstår. (Kul- brandstad, 2003) Elever, och lärare, behöver diskutera vad läsförståelse innebär utöver för- mågan att förbinda rätt ljud med rätt tecken, avkoda och ta sig igenom texten. Lise Iversen Kulbrandstad menar att det är en vanlig uppfattning att läsning definieras som avkodning.

Vi menar att lärarna som arbetar med läsundervisning om att förstå fiktionstext behöver utveckla begrepp för och beskrivningar av olika positioner i läsningen enligt exempelvis Langers modell, användning av lässtrategier och vad som menas med att förstå en fiktionstext. Om läsningen är en mystisk och tyst aktivitet, som Kulbrandstad beskriver det, hur ska lärare då kunna undervisa om läsförståelse, och hur ska lärare och elever bedöma utvecklingen av läsförståelse och lässtrategier?

Tydlighet, glappet och olika ämnesförståelser

Paul Black och Dylan Wiliam skriver i artikeln ”Inside the black box” om formativ bedöm- ning, som en integrerad del av undervisning (1998, 2001). Bedömning är inte något som sker separat från undervisning och den utgör också ett centrum (”the heart” med deras ordval) i undervisningen. Black och Wiliam menar att lärare behöver söka kunskaper om var eleverna befinner sig i förhållande till målet med lärandet, och i relation till kunskapskravens beskrivningar. Dessa bedömningar av vad elever kan och ännu inte kan, ger lärare information som hjälper dem att utveckla och systematisera undervisning. Det är viktigt, menar Black och Wiliam, att planeringen av undervisningen baseras på uppfattningar som är empiriskt grundade när det gäller elevernas kunskaper och förmågor. Därför bör, enligt Black och Wiliam, all undervisning utgå från frågorna Var är vi? och Vart ska vi? Utan reell information som kommer från svaren på dessa frågor riskerar lärare att påbörja en under- visningsprocess vid sidan av elevernas kunskaper eller över huvudet på dem. Utan en reell förståelse hos eleverna om var de befinner sig, kan de inte heller delta i lärandeprocessen och integrera nya kunskaper med de som de har med sig från tidigare erfarenheter och undervisning om läsning av fiktionstexter.

Vi menar att lärarna inte heller kan utforma feed back och feed forward integrerat i undervis- ningen utan kunskaper om elevernas reella utgångspunkt och utveckling i läsning av fiktionstext. I en artikel beskriver John Hattie och Helen Timperly (2007) olika återkopplings- former som också har olika syften. De betonar att återkoppling till eleverna behöver inne- hålla information om var de befinner sig i förhållande till formuleringar i kunskapskrav, så kallad feedback. Men återkopplingen behöver också riktas framåt mot dessa, och innehålla information om hur eleven ska ta sig vidare utifrån det som gjorts, vad som kan utvecklas

(2)

eller byggas på, så kallad feed forward. I Synligt lärande (2012) betonar Hattie att eleverna behöver förstå att lektioner och uppgifter är utformade på ett visst sätt för att lärare vill stötta dem att nå mål, kunskapskrav och uttalade förmågor. Annars finns det risk att eleverna inte kan använda sig av den återkoppling de får. I en artikel av Anton Havnes, Kari Smith, Olga Dysthe och Kristine Ludvigsen (2012) diskuterar författarna vikten av att eleverna också engageras i återkopplingsformer och syftet med dem. Det kan också vara in- tressant för lärare att analysera på vilka sätt läsförståelse bedöms och vilka former av åter- koppling som används i den egna undervisningen. I delen finns en film, Bedömningssamtal, där lärare diskuterar hur formativ bedömning kan ske.

Eleverna kan i ett synligt lärande förstå vilka mål eller studieobjekt som läraren vill att eleverna ska artikulera och visa i uppgifter och lektioner. Förstår eleverna var de är i förhål- lande till vart de ska, kan elever också arbeta med självvärdering. De behöver då inte sitta och vänta på läraren varje gång de undrar över något, utan kan ta hjälp av sig själva eller kamraterna. Synligt lärande uppfattar jag därmed som en emancipatorisk undervisnings- och bedömningsstrategi.

Glappet mellan lärares och elevers ämnesförståelse

I föregående avsnitt betonades vikten av att lärare reellt vet vad eleverna kan när de plane- rar undervisning och inte utgår från uppfattningar om elevers kunskaper, eller hur man själv förstår avsnittet. I utvecklingsprojekten, Vilka elever kommer till vår skola? (2013)och i Fik- tionsförståelse i skolan (2011) har lärare aktivt arbetat med att ta reda på hur eleverna uppfat- tade kunskapskravens formuleringar och sedan jämfört med sin egen ämnesuppfattning, när de arbetat med att konkretisera kunskapskrav. Denna avstämning och jämförelse mellan elevers och lärares uppfattningar av, t.ex. ”… på ett ändamålsenligt sätt, välja och använda lässtrategier utifrån olika texters särdrag” (kunskapskrav för betyget C för årskurs 9 i svenska och svenska som andraspråk) och ”… med gott flyt genom att välja lässtrategier på ett ändamålsenligt sätt” (kunskapskrav för betyget C för årskurs 6 i svenska och svenska som andraspråk) utgör ett kraftfullt redskap för förändring av undervisning (Mossberg Schüllerqvist & Olin-Scheller 2011, Mossberg Schüllerqvist 2012).

Forskning från Ola Halldén och Vibeke Hetmar stärker tanken på att ha empiriskt grundade kunskaper om var eleverna befinner sig i förhållande till vart de ska. I en studie av historieundervisning kunde Ola Halldén (1988, 1993) beskriva skillnaden mellan lärares och elevers förståelse när en instruktion för ett arbetsområde gavs. Halldén var med på lektioner, studerade vilka instruktioner som gavs till eleverna om vad som skulle göras och sedan intervjuade han eleverna om hur de uppfattat instruktionen. Eleverna förstod vad läraren avsåg när avsnittet var färdigt men inte vid den första instruktionen. Halldén beskrev denna skillnad med begreppet glappet. Vibeke Hetmar (1996) har i en studie av femteklassares danskundervisning också undersökt skillnader mellan elevers och lärares ämnesförståelse.

Hon beskriver skillnaden just som två olika sorters ämnesförståelse, kvalitativt annorlunda från varandra.

(3)

Black och Wiliam utgår från en liknande idé om glappet när de menar att lärare behöver göra empiriska undersökningar av vad eleverna kan, istället för att utgå från sina föreställ- ningar om elevernas ämnesförståelse. Lärarna behöver tydligt resonera tillsammans med eleverna vad mål och kunskapskrav innebär inom ämnet och tydligt visa och berätta om hur olika delar av lektioner och uppgifter är utformade för att eleverna ska kunna arbeta mot mål och krav. Det är dock inte tillräckligt att resonera om betydelser av begrepp, utan det viktigaste är att tydligt och konkret visa hur olika uppgifter ska hjälpa alla elever att utvecklas.

Synlig undervisning ger goda resultat

Judith A. Langer (2002) har genomfört en studie av skolor med svag socioekonomisk bak- grund och med många flerspråkliga elever, som nått höga resultat på s.k. high stakes testing (ungefär detsamma som nationella prov, men i USA är det delstatsprov). De skolor som fick bra resultat kännetecknades av synlig och tydlig undervisning och tydlig integrerad återkoppling både bakåt, feedback, och framåt, feed forward. John Hattie och Helen Tim- perly (2007) diskuterar faran med odifferentierat beröm. Beröm i form av utsagan ”Det är bra” ger ingen tydlig återkoppling och eleven vet inte exakt vad det var som var bra. Hattie och Timperly pekar också på att ospecifikt beröm inte ger några effekter för elevers lärande.

Återkoppling, framåt och bakåt, måste specificeras i förhållande till det arbete, de arbets- uppgifter och de mål som eleverna håller på med. Beröm behöver bli kopplat till vad som var bra, för att elever ska kunna lära sig av och kunna använda sig av olika former av åter- koppling som feedback och feed forward. Formativ återkoppling kan ske under lärandepro- cessen men också i förhållande till en färdig presentation, ett läxförhör eller andra typer av slutförda arbeten. Särskilt Dylan Wiliam, har i både böcker och filmer på webben, poängte- rat att en summativ bedömning kan utgöra grunden för en formativ sådan, för att visa att lärandeprocessen går framåt, och oftast kan utvecklas och fördjupas.

Tydlighet för bedömning och självvärdering

På vilka sätt kan då lärare utveckla tydlighet för att stötta elevers lärande och deras arbete med självvärdering? Artikeln har tidigare diskuterat att lärare reellt behöver undersöka hur elever förstår ett område, särskilt i inledningen av nya arbetsområden. Men hur kan lärares sätt att ge instruktioner och olika former av återkoppling utvecklas så att synlig undervisning blir möjligt? Det är inte alltid lätt att vara tydlig och synlig och några studier belyser svårigheterna.

Åsa Hirsch avhandling (2013) visar på otydlighet i återkoppling i IUP men också på svårig- heter att kommunicera hur elever ska nå förmågor och kunskapskrav. Hirsch har studerat vad som skrivs i IUP och hur de skrivs. Avsikten med IUP är att ge skriftlig återkoppling till elever som de sedan skulle använda sig av för att utveckla sitt lärande. IUP: er används inte längre som skriftliga instrument för återkoppling i högre årskurser men förekommer i årskurserna 4-5. Det är fortfarande viktigt att fundera över hur lärare ger återkoppling och på vilka sätt lärare kommunicerar om lärande i olika undervisningssituationer.

(4)

Hirsch studie visar att många lärare formulerar kommentarer och återkoppling på beteen- den kopplat till hur eleverna är (being) och förslag på åtgärder eller handlingar för att ändra på hur de är. Mycket lite uttrycktes om hur de kunde utveckla sina förmågor (doing) inom ämnen i relation till kunskapskraven. Pojkar fick i högre grad än flickor kommentarer om sitt beteende och vad som behövde förändras. Kommentarerna var också ganska ospeci- fika. De kunde t.ex. uppmanas att räcka upp handen mer men inte varför de skulle göra det.

Langers studie (2002) visar att lektioner och uppgifter i framgångsrik undervisning hade tydliga strukturer och tydlig koppling till mål. Skolinspektionen visar i rapporten Läsunder- visning i ämnet svenska för årskurs 7 – 9 (2012:10) att det är vanligt att lektioner i svenska har en vag början och ett vagt slut. I enlighet med resonemangen från Black och Wiliam, Hattie och Langer finns då inga avstämningspunkter om Var vi är, Vart vi ska eller diskussioner och förklaringar om Hur vi ska ta oss dit.

Förslag på inventering av förförståelse

Inför läsningen av olika fiktionstexter kan en undersökning om förförståelse genomföras.

Det är särskilt viktigt att behandla vad läraren har tänkt ta upp i undervisningen. Om läsun- dervisning om fiktiva texter organiseras så att användning av och val mellan olika lässtrate- gier fokuseras, kan kanske en inledande instruktion kan låta så här:

• Vi ska undersöka serieromanen (titel) under några veckor och särskilt fundera över vad s.k. paratexter, dvs. titel, omslagsbild, baksidestext ger er för uppfattningar om texten. Den här undersökningen gör vi för att vi ska arbeta med att göra förutsägelser om texten när vi nu står utanför och ska kliva in i en före- ställningsvärld.

• Anteckna själva först om ni läst någon serieroman förut, vilken det var och vad ni tänker om vad det är för text ni ska läsa när ni tittat på titel, omslagsbild och baksidestext.

• Anteckna också funderingar på vad en föreställningsvärld kan vara och vad det innebar att göra förutsägelser. Diskutera med en kamrat om era förutsägel- ser. Jämför era funderingar och välj ut två funderingar som ni vill prata om i helklass.

• Skriv upp dem och visa dem för klasskamraterna.

Vad innebär läsförståelse?

I mediernauttrycks ofta att läsförståelsen hos svenska elever måste utvecklas och fördjupas av flera olika skäl, bl.a. utifrån resultat i PISA. Mer sällan diskuteras konkreta innebörder av läsförståelse och på vilka olika sätt läsare kan läsa och förstå. För att kunna arbeta med formativ bedömning och självärdering i undervisning behöver undervisningen konkret visa på vilka olika sätt att läsa som elever kan utveckla och behöver utveckla i förhållande till det centrala innehållet och kunskapskraven. Eftersom läsning är en tankeprocess, ibland fylld med känslor, behöver tankarna artikuleras språkligt och/eller visas i modeller, bilder, ljud.

Huvudsaken är att inte tanken stannar inuti det egna huvudet utan att den kommuniceras

(5)

och diskuteras med andra. Följande avsnitt redovisar några olika definitioner och bedöm- ningsgrunder för vad läsförståelse kan betyda.

I Lgr 11 finns syftet för ämnet svenska och svenska som andraspråk, beskrivningar av centralt innehåll och vilka förmågor som bedöms via kunskapskraven. Kunskapskraven beskriver vad som bedöms när det gäller läsförståelse (Mossberg Schüllerqvist, 2012). I kunskapskraven anges t.ex. att användning av lässtrategier och val mellan olika lässtrategier ingår i en utvecklad läsförståelse. Dessutom står att eleverna för att nå kunskapskraven för A i årskurs 6 i både svenska som andraspråk och svenska, ska kunna ”föra välutvecklade och väl underbyggda resonemang” och ”göra välutvecklade sammanfattningar” (Lgr 11), vilket innebär att de behöver visa och artikulera hur de tänker i sin läsning. De behöver också veta vad det innebär att resonera om texter och vad hen kan ta med i ett resonemang.

Eleverna behöver också veta vad en sammanfattning är. De behöver också undervisning om på vilka sätt ett välutvecklat resonemang skiljer sig från ett som är mindre utvecklat.

Det är också viktigt att eleven får feedback och feed forward på hur eleven löst uppgifter om lässtrategier och vad hen kan utveckla.

Via beskrivningarna från E till A i kunskapskraven finns också en progression som visar vägen fram till vad som avses med att föra välutvecklade resonemang för betyget A. I Lgr 11 finns också angivet att texter ska tolkas, vilket är en form av läsförståelse och läsförmåga som tar lång tid att lära sig och som kan varieras på flera olika sätt.

Alla texter behöver tolkas men att läsa och förstå fiktionstexter är ett specialfall av läsför- ståelse. I artikeln i del 1 resonerade vi om tomma luckor som är särskilt vanliga i fiktionstexter. På vilka sätt kan lärare visa elever hur tomma luckor kan hittas i texter och diskutera olika sätt att fylla i dem? Hur kan instruktioner utformas som fokuserar på hur läsare tar sig in i en föreställningsvärld med hjälp av lässtrategierna som föreslås i artikeln i del 1. Om lärare istället vill fokusera på att utveckla lässtrategier för det sätt som karaktärerna presenteras i föreställningsvärlden, behöver läraren ställa andra frågor och ge feedback och feed forward i anlutning till dessa områden.

Läsförståelse bedöms också i nationella prov och internationella undersökningar som PISA och PIRLS. Proven visar på ännu fler sätt att definiera läsförståelse. Astrid Roe, (2014) jämför de svenska nationella proven i årskurs 9 med huvuddragen i läsförmåga och läsför- ståelse i PISA. På en övergripande nivå i kursplaner, nationella prov och PISA eftersträvas liknande förmågor inom läsförståelse. I nationellt prov i svenska och svenska som andra- språk i årskurs 9 efterfrågar man följande förmågor i läsning, både för sakprosa och fiktionstext:

• Hitta efterfrågad information

• Dra enkla slutsatser

• Sammanföra och tolka information och idéer samt reflektera

• Granska och värdera innehåll, språk och textuella drag och i PISA efterfrågas följande förmågor i läsning:

(6)

• Huvudvikt vid funktionell och kritiskt reflekterande läskompetens

• Hitta information i texter

• Att förstå vad som är huvudbudskap

• Att uppfatta samband mellan olika element i en text

• Reflektera kritiskt och analytiskt över texters form och innehåll

Punktlistorna utgör två sätt att beskriva övergripande mål för läsförståelse och läsundervis- ning. Utöver dessa finns fler sätt att läsa och förstå olika texter. Lärare behöver fundera på hur de systematiskt och långsiktigt bygger upp den komplexa läsförmåga för alla typer av texter som behövs för att leva i ett demokratiskt samhälle.

Formativ undervisning och självvärdering

För att elever ska ha möjligheter att arbeta sig fram mot mål och kunskapskrav och därmed utveckla fördjupad läsförståelse och läsförmåga behöver undervisningen också etablera hållplatser. Det är en plats för begrundan och eftertanke, där lärare och elever tillsammans kan fundera över vilka förmågor som redan utvecklats, för att sedan ta ny sats och staka ut stigar eller motorvägar mot nästa hållplats. Jon Smidt talade vid en konferens i Trondheim om behovet av hållplatser i undervisningen för att lärare ska kunna byta roller; växla mellan att stödja processen i lärandet och vid denna plats bedöma var eleverna befinner sig, för att sedan åter stödja processen. Hållplatser behövs också för elevers arbete med självvärdering och metaförståelse om sin kunskapsprocess. Vid en sådan plats kan eleven fundera över hur hen kan använda en särskild lässtrategi och om hen kan kombinera den med andra strategier i en självständig läsprocess. Det är viktigt att lärare utformar modeller för bedömning och självvärdering. Man kan utforma dessa tillsammans med kollegor och ta stöd i matriser från Skolverket, Språket på väg (2011) och Nya språket lyfter (2012).

Portföljer för bedömning och självvärdering av läsförståelse

Portföljer kan vara ett sätt att synliggöra hur läsförståelse av fiktionstext och användning av lässtrategier utvecklas. Uppgifter som läggs in i portföljen kan användas som stöd i själv- värdering och i formativa undervisningssamtal, men också som underlag för summativ bedömning. Inom processorienterat skrivande har arbetet med bedömningsportföljer en lång historia (Dysthe & Steinar, 2000). Lise Iversen Kulbrandstad (2003) menar att läsun- dervisningen borde ta lärdom av forskning om processorienterat skrivande och skrivport- följerna och utveckla liknande arbetsätt för läsundervisning. Hos Astrid Roe (2014) finns också beskrivningar av portföljer för bedömning av läsning.

En vanlig portföljform inom processorienterat skrivande innebär att elever lägger in olika utkast och versioner av texter de skrivit. Vanligt är också att eleven skriver en metauppgift som beskriver urvalet i portföljen, hur arbetsprocessen gått till, vilken form av respons som skribenten fått på texterna och hur man tagit tillvara och använt sig av responsen. Ofta avslutas metauppgiften med en sammanfattning av vad skribenten lärt sig under arbetet och en självvärdering av vad som kan utvecklas. Portföljen kan också utgöra en grund för samtal vid hållplatser. Läraren har möjlighet att ge återkoppling i förhållande till hur uppgifter

(7)

lösts (feedback) och ge anvisningar om hur uppgifter kan utvecklas så att eleven ska nå ett särskilt kunskapskrav (feed forward) med utgångspunkt i portföljens innehåll.

Det finns inte någon enhetlig fast form för hur en portfölj kan se ut eller vad den kan inne- hålla. Lärare har stor frihet att utforma portföljer som ligger nära den konkreta undervisningen i olika klasser och i olika årskurser. Portföljer behöver inte vara digitala utan eleverna kan samla sina texter i en mapp eller en pärm. Det är ännu inte så vanligt förekommande med läsportföljer för dokumentation, självvärdering, formativ och summativ bedömning av läsförståelse och läsförmåga.

Förslag på innehåll i en läsportfölj

En läsportfölj som har som syfte att dokumentera en elevs arbete med att utveckla läsför- ståelse och läsförmåga med hjälp av lässtrategier skulle kunna utformas på följande sätt.

Exemplen som finns i texten syftar till att synliggöra elevernas tankar och användning av lässtrategier under läsprocessen.

• Läraren och eleverna resonerar om vad lässtrategier innebär generellt och varje elev skriver en sammanfattning av sin tolkning av vad lässtrategier inne- bär och lägger i portföljen.

• Eleven dokumenterar sina attityder till läsning, preferenser och läsvanor.

Läsarbiografier är en modell som kan användas för att beskriva och berätta om tidigare läserfarenheter (Mossberg Schüllerqvist & Olin-Scheller, 2011).¹

• Elever kan modellera sitt sätt att läsa och diskutera modelleringen med kamra- ter eller med läraren. Modelleringen kan spelas in eller beskrivas i en text.

• Läraren berättar om och modellerar Langers modell för läsprocessen position för position och visar hur olika lästrategier kan användas i de olika positioner- na, t.ex. att göra förutsägelser utifrån paratexterna. Eleven skriver korta texter, t.ex. om hur de kan använda en sådan lässtrategi och hur det påverkar deras läsförståelse. Exemplen från del 1 om lässtrategier kan utgöra förslag på fler modelleringar och elevtexter. Alla texter läggs i portföljen.

• När eleven börjar arbeta med andra fiktionstexter och lässtrategier, skriver eleven ner sina förutsägelser, eller spelar in dem, och lägger dem i portföljen.

Den dokumenterade förutsägelsen tas med till en gruppdiskussion där förut- sägelserna diskuteras med andra elever. Eleven skriver en kort sammanfattning av diskussionen och lägger i portföljen och jämför sin förutsägelse med

1 Vill du läsa mer om läsarbiografier finns det en artikel i modulen Lässtrategier för sakprosa i del 4.

(8)

kamraternas och skriver ytterligare en text om jämförelsen. Det senare är ett förslag på utformning av metatexter.

• Elever kan också skriva ned funderingar om vilka kunskaper om realia och sätt att berätta, som de behöver känna till i relation till en fiktionstext som de läser. Det kan vara en särskild historisk tid, ett geografiskt eller kulturellt om- råde. Vid en hållplats kan eleverna i ett lärarlett samtal diskutera vilka kunskaper som behöver behandlas i undervisning. Eleverna kan också skriva ned funderingar om hur de som läsare kan veta om något är sant eller påhittat i enlighet med resonemang i del 6.

• Eleven kan muntligt eller skriftligt diskutera vad tomma luckor är, notera fö- rekomsten av tomma luckor i en specifik text och eventuellt ge förslag på hur de kan fyllas i. Den inspelade diskussionen eller den skrivna texten läggs in i portföljen.

• I likhet med portföljerna inom processorienterat skrivande kan eleverna göra en metauppgift efter avslutat arbete med en eller flera lässtrategier. Eleven kan t.ex. beskriva hur arbetet med att lära sig en särskild strategi fungerat, hur hen tänker om att kombinera olika lässtrategier och vad hen skulle vilja ha hjälp med när hen rör sig genom en föreställningsvärld.

• Eleven kan också koppla sina resonemang till användningen av lässtrategier och resonera om olika kunskapskrav och samt skriva en metatext som inne- håller en självvärdering av elevens egen läsförståelse.

• En annan möjlighet till portföljarbete är att läraren läser igenom, lyssnar på och tittar på innehållet i flera portföljer som elever har arbetat med under en termin. Sedan sammanfattar och kommenterar läraren vad som skett när det gäller läsförståelse och läsförmåga, och till slut stämmer lärare och elever tillsammans av mot kunskapskraven.

• Lärare kan utifrån sin undervisning formulera egna delar i en läsportfölj.

Punkterna ovan är förslag.

För elever som har språkliga svårigheter av olika slag, eller ännu inte har utvecklat ett till- räckligt ordförråd, kan muntliga inspelningar och kommenterade bilder användas (Moss- berg Schüllerqvist & Olin-Scheller, 2011). Animeringar och ljudeffekter kan också användas för att artikulera de tankeprocesser som sker under läsningen. Huvudsaken är att tanken blir synlig och uttalad så att lärare och elever kan resonera om läsprocesser och läsförståelse.

Om portföljerna ska visa hur elever rör sig i föreställningsvärldar kanske de kan rita kartor över hur de rör sig i den fiktiva texten och låta ljudfiler visa hur de tänker vid olika ställen i texten. Eleverna kan själva välja ut dessa platser och beskriva varför de valt dem och berätta om sina iakttagelser. Vad kan t.ex. eleven iaktta när de följt Lucy genom garderoben och ut i den andra världen i läsning av Häxan och lejonet? Att använda ljudfiler och bilder kan under- lätta för elever i läs- och skrivsvårigheter och det är ett stöd för flerspråkiga elever att med bild, ljud eller musik uttrycka sina tankar. Skolverkets matriser ”Lärarmatris: Läsaroriente-

(9)

rad förståelse (LL)” och ”Elevmatris: Läsarorienterad läsförståelse (LL)” från Språket på väg kan vara till hjälp om lärare är ovana att hitta beskrivningar om hur elever kan röra sig i en föreställningsvärld.

Digitalt stöd för formativa samtal i klassen och självvärdering

Caroline Liberg diskuterar behovet av metasamtal om läsförståelse som inkluderar hela klassen, förutom de individuella samtal som sker om text (Liberg, 2006). För att elever självständigt ska kunna reflektera över hur de arbetar med lässtrategier och läsförståelse behöver lärare utveckla stödstrukturer (scaffolding). Med hjälp av olika digitala resurser kan olika elevers tolkning och läsförståelse visas för hela klassen och utgöra underlag för textsamtal.

Det här avsnittet ger förslag på olika sätt att synliggöra lärandet och tänkandet. Att arbeta med digitala responssystem i undervisningen är ett sätt att låta elever stanna upp och fundera på vad de tänker, vad de kan och vad de behöver öva mer på. Digitalt stödda frågor och noggrant utarbetade och genomtänkta svarsalternativt, kan snabbt synliggöra klassens anonymt samlade svar på en eller flera frågor, eftersom de kan sammanställas automatiskt.

Resultatet kan visas på olika sätt, genom staplar, i procentform åskådliggjort i cirkeldiagram eller hur läraren anser vara det bästa sättet. Utifrån klassens diskussion av svaren kan läraren utveckla och fördjupa olika delar av undervisningen. Genom användning av detta sätt att synliggöra klassens tolkningar och kunskaper får lärare och elever syn på vad många anser är svårt eller lätt. Elever kan också enskilt arbeta med frågor och fasta svarsalternativ, för att repetera och öva sig.

Att använda mentometer är ett sätt att synliggöra elevers tänkande och visa hur hela klassen tänker via projektor, skärmar eller smartboard. Läraren kan inför ett textsamtal be eleverna att markera på mentometern vilka förutsägelser som de använt, bland de alternativ som läraren visar. Det är då viktigt att det finns ett alternativ, en annan förutsägelse, för nya alternativa tolkningar. Sedan kan resultatet diskuteras i klassen. Eftersom eleverna trycker samtidigt, visas alla elevsvar genast.

Här är ett exempel på hur en sådan fråga och svarsalternativ kan utformas för att ta reda på elevernas tankar inför ett textsamtal

Bristen på information som gör att jag inte förstår just nu kan bero på:

• Den som berättar har bytt plats till en annan karaktär

• Rösten i texten berättar inte allt

• För många ord är nya för mig

• Annat alternativ

Om läraren arbetar med ett särskilt område, t.ex. berättare, är det viktigt att få syn på hur eleverna förstår just detta.

Frågesystem med fasta svarsalternativ kan utformas på många olika sätt. Det finns egentlig- en inga gränser utan arbetet i klassrummet och vad lärare vill fokusera på sätter ramarna. I

(10)

flera webbaserade verktyg kan läraren välja om hen vill formulera flervalsfrågor, påståenden som är sanna eller falska och frågor med fritextsvar. Vilka frågor man väljer att formulera är beroende av syftet med arbetet. Svarsalternativen är viktigare än frågorna och behöver kon- strueras med omsorg. Vid en konferens i Melbourne (2015-10-29) berättade Judith Sea- boyer, (litteraturlärare vid Queensland University) att det kunde ta henne flera dagar att konstruera ett quiz med frågor och svar. Hon visade ett exempel där hon hade konstruerat ett sådant som handlade om tolkningar av en karaktär i ett Shakespeare- drama med ut- gångspunkt i repliker och olika sätt att tolka King Lear.

Det är viktigt att fundera över vilka tankar man vill väcka genom sina frågor och vilka diskussioner man som lärare vill föra med eleverna utifrån sammanställningarna av svaren.

Frågor om en text kan syfta till att få reda på vilka olika slutsatser eleverna kan dra, hur de använder olika lässtrategier och hur de kan tolka information osv. Men sådana frågesystem kan också användas för att låta eleverna reflektera över sitt eget arbete med läsförståelse.

Fördelen är att de kan göras hur många gånger som helst och ger därmed möjligheter till övning och direktfeedback. Det finns ofta möjligheter att använda och konstruera automat- genererade svar: ”När du lämnade svar på frågan som du gjort tror jag att du behöver fundera på … ” ”Du svarade … och då behöver du repetera … och diskutera med en kamrat eller med läraren om vad … betyder.” En fördel med ett sådant sätt att arbeta är att elever kan fundera själva med hjälp av dessa stödsystem. Det är ofta svårt att hinna prata med alla elever under en lektion och arbetar läraren också med responsgrupper, som i processorienterat skrivande, kan alla frågor och svar diskuteras i grupperna.

Det finns flera webbaserade responssystem och quiz-verktyg. Även digitala lärplattformar erbjuder sådana verktyg. Det finns också appar för användning på surfplattor och smarta telefoner. Diskutera på skolan vilket som passar era förutsättningar bäst. Man kan få samma svar genom att använda papper och penna, men det tar längre tid att sammanställa och visa resultatet.

I enlighet med forskning från Hattie och Langer som presenteras i artikeln, är den synliga och tydliga undervisningen bra för alla elever, men särskilt för flerspråkiga elever, elever från familjer med låg socioekonomisk nivå och elever i läs- och skrivsvårigheter. Digitalt konstruerade frågor kan formuleras av lärare i samarbete med elever för att t.ex. tydliggöra behovet av mer kunskaper inom ett område, av grammatiska kunskaper eller om kunskaps- basen för metaforer. Man kan t.ex. använda metaforer som stig, väg, framåt och motorväg när man beskriver en framåtrörelse. ”Ni ska följa denna väg för att nå kunskapskraven för A.” Dessa ord har också metaforiska kvaliteter i bildledet som kan skilja sig mellan elever med olika bakgrunder. Hur en stig ser ut för någon som är född i en stor stad skiljer sig kanske i förhållande till den som är uppvuxen på landsbygden och hur motorvägar ter sig utanför Tokyo och Durban i förhållande till E6 kan utgöra underlag för dessa frågor och i diskussioner i klassrummet.

Läsportföljer kan utveckla systematisk bedömning av läsförståelse. De texter, animeringar, korta filmer, facebook-sidor (som ni kan läsa mer om i fördjupningsmaterialet) och annat som läggs i portföljen bör kopplas till förmågor och formuleringar i kunskapskraven, och

(11)

vilka aspekter i centrala innehållet som bygger upp förmågan och understödjer utvecklingen mot kunskapskraven. I fördjupningsmaterialet till delen finns beskrivningar av presentat- ions- och bedömningsformer för klassrummet inspirerade av webben.

Referenser

Black, Paul och Wiliam, Dylan (1998, 2001),”Inside the black box”, 1998 Phi Delta Kappan Vol 80 (2), pp. 139-148, 2001 BERA Final draft.

Dysthe, Olga, Steinar, Knut (2003), Mapper som pedagogisk redskap, Oslo: Abstrakt forlag.

Hattie, John, 2012, Synligt lärande. Stockholm: Natur och Kultur Akademisk.

Havnes, Anton, Smith, Kari, Dysthe, Olga, Ludvigsen, Kristine (2012),”Formative assessment and feedback: Making learning visable” i Studies in Educational Evaluation 38, s. 21-27.

Hattie, John och Timperly, Helen, (2007),”The Power of Feedback” Review of Educational Research, mars 2007, Vol. 77, no. 1, pp. 81-112.

Halldén, Ola (1987) ”Om elevers förståelse av historieundervisning” i Historiedidaktik i Norden 3, Bergen 1987. Malmö: Lärarhögskolan i Malmö.

Hirsch, Åsa (2013), The Individual development plan as tool and practice in Swedish Compulsary School. Jönköping: Högskolan i Jönköping, School of Education and Communication.

Kulbrandstad, Lise Iversen (2003) Lesing i utvikling. Teoretiske og didaktiske perspektiver.

Landslaget for norskundervisning, Bergen: Fagbokforlaget.

Langer, Judith A., (2002) Effective Literacy Instruction. Building Successful Reading and Writing Programs, National Council of Teachers of English.

Liberg, C. (2006) Texters, textuppgifters och undervisningens betydelse för elevers läsförståelse. Fördjupad analys av PIRL S 2006. Stockholm: Skolverket.

Mossberg Schüllerqvist, I., Olin-Scheller, Christina (2011) Fiktionsförståelse i skolan. Lund:

Studentlitteratur.

Mossberg Schüllerqvist, Ingrid (2012), ”Betygssättning och bedömning i svenska” i K.

Nordgren, C. Odenstad & J. Samuelsson, Betyg i teori och praktik. 2 upplagan. Malmö:

Gleerups.

Roe, Astrid (2014) Läsdidaktik. Efter den första läsinlärningen. Malmö: Gleerups.

Skolinspektionen (2012:10), Läsundervisning inom ämnet svenska för årskurs 7 – 9.

Skolverket (2012) Nya språket lyfter, Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2011, rev 2012)Språket på väg, Stockholm: Fritzes.