Využití interaktivních médií ve výuce českého jazyka
Diplomová práce
Studijní program: N7504 – Učitelství pro střední školy
Studijní obory: 7504T243 – Učitelství českého jazyka a literatury
7503T045 – Učitelství občanské výchovy pro 2. stupeň základní školy
Autor práce: Bc. Zuzana Brotánková Vedoucí práce: Mgr. Jarmila Sulovská
Liberec 2016
Poděkování
Ráda bych poděkovala své vedoucí Mgr. Jarmile Sulovské za laskavé vedení, pomoc a odborné konzultace při psaní této práce. Za odborné konzultace děkuji Jakubu Syrovému a Mgr. et Mgr. Lucii Štěrbové.
Děkuji učitelům a ředitelům ze základních škol v České Lípě za vstřícnost při zpracovávání průzkumné sondy.
Anotace
Život v Evropě je ve 21. století úzce spojen s digitálními technologiemi. Požadavek na schopnost pracovat s počítačem je obsažen nejen v profesní sféře, ale stává se nevyhnutelnou nutností i v osobním životě. Moderní škola by neměla zaostávat za mimoškolním prostředím a vytvářet separovaný, odlišný svět. Na učitele jsou tak kladeny vysoké nároky ohledně schopnosti začleňovat do výuky digitální technologie, tento požadavek je obsažen i ve strategických dokumentech na národní i evropské úrovni. Pro učitele je to však často náročný úkol, jak vyplývá z realizovaného dotazníkového šetření. Jednou z největších překážek pro změnu v učebních postupech je nedostatek času a velká vytíženost učitelů. Součástí diplomové práce jsou návrhy aktivit, které lze s minimálním úsilím a s nízkými technologickými nároky aplikovat v běžné školní třídě.
Klíčová slova: interaktivní média, interaktivita, digitální technologie, informační a komunikační technologie, ICT, počítač, tablet, interaktivní tabule, 1:1, BYOD, průzkum, dotazník, vzdělávání, škola 21. století, digital natives, digitální materiály pro výuku, ZŠ
Annotation
Life in the 21st century is closely related to digital technologies. The requirement of high digital skills is essential not only in a professional sphere, but it is also becoming an unavoidable necessity in a personal life. Modern schools should not stay behind in regard to the evolution of out-‐‑of-‐‑school environment and thus create separated and different world. Teachers face high expectations regarding the incorporation of digital technologies into everyday school work, this requirement is also contained in strategic documents on national and international level. However, as indicated by the survey, it is an extremely difficult task for most teachers. One of the biggest obstacles for implementing this change into the teaching practices is the lack of time and a large workload of teachers. The following thesis shows examples of activities using interactive digital tools that can be applied in ordinary classroom with minimal effort and technical requirements.
Key words: interactive media, interactivity, digital technologies, information and communication technologies, ICT, computer, tablet, interactive board, 1:1, BYOD, research, questionnaire, education, school for 21. century, digital natives, digital materials for education, elementary school.
Obsah
Seznam schémat a vyobrazení ... 9
Seznam použitých zkratek ... 10
Úvod ... 11
1 Co jsou interaktivní média? ... 13
1.1 Vymezení pojmu ... 13
1.1.1 Podoby žákovské interakce ... 15
1.1.2 Autorství a kontrola ... 16
1.1.3 Shrnutí a pracovní vymezení termínu interaktivita ... 17
1.2 Digitalizace a její význam v učebním procesu ... 18
1.1.4 Co je to digitalizace? ... 18
1.1.5 Vlastnosti nových médií podle Macka ... 18
1.1.6 Žák domorodec, učitel imigrant ... 20
1.1.7 Lineární přístup k datům versus sekvenční způsob práce s informací ... 25
1.2 Závěrem: technologie ano, či ne? Proč? ... 29
2 ICT a česká škola ... 31
2.1 Vybavení škol ... 31
2.1.1 Školní tablety (notebooky) pouze pro učitele. ... 34
2.1.2 Tablety (notebooky) v menším počtu, než je počet žáků ve třídě. ... 35
2.1.3 Mobilní učebna. ... 35
2.1.4 Model „1:1“. ... 36
2.1.5 Bring Your Own Device (BYOD) ... 40
2.1.6 Notebook, nebo tablet? ... 43
2.2 Strategie pro implementaci ICT a klíčové kompetence ... 45
2.2.1 Jaký je nejvhodnější vzdělávací –ismus? ... 46
2.2.2 Bloomova digitální taxonomie ... 48
2.3 Implementace technologií do výuky ... 49
2.3.1 Překážky integrace ICT do výuky ... 50
2.3.2 Modely integrace ICT ... 53
3 Charakter práce učitelů s ICT ... 61
3.1 Kvalitativní výzkum – design a metodologie ... 61
3.1.1 Celkový přístup a jeho zdůvodnění ... 61
3.1.2 Cíle průzkumu ... 62
3.1.3 Volba výzkumného vzorku ... 62
3.2 Výsledky výzkumu + interpretace ... 65
3.3 Shrnutí výzkumu ... 69
4 Praktické využití ICT ve výuce českého jazyka ... 73
4.1 Příprava didaktického materiálu pro výuku ... 73
4.2 Návrhy materiálů pro výuku ... 73
4.2.1 Motivace ... 74
4.2.2 Expozice ... 85
4.2.3 Fixace/Aplikace ... 91
4.2.4 Reflexe ... 98
4.3 Shrnutí ... 100
Závěr ... 101
Literatura ... 103
Elektronické zdroje ... 106
Seznam příloh ... 110
Obsah přiloženého CD ... 110
Příloha 1: Dotazník o využití interaktivních ICT nástrojů ve výuce českého jazyka ... 111
Seznam schémat a vyobrazení
Schéma 1: SAMR model Robina Puentudury ... 57
Schéma 2: Difuzní model žáka-‐‑blogera (FISHER in BUŠOVÁ, L., pozn. 54, s. 29.) ... 60
Schéma 3: Příklad pavučinové mapy. ... 76
Schéma 4: Příklad hierarchické mapy. ... 77
Schéma 5: Příklad zjednodušené systémové mapy. ... 77
Vyobrazení 1: iKufr od české společnosti 24U. Převzato z http://skolstvi.24u.cz/wp-‐‑ content/uploads/2014/03/24_5.png ... 36
Vyobrazení 2: Myšlenková mapa vytvořená pomocí mindmeister.com. Zdroj: vlastní tvorba. Dostupné z https://mm.tt/676822127?t=6EN3qrMajn. ... 80
Vyobrazení 3: Myšlenková mapa vytvořená pomocí mindmeister.com. Zdroj: vlastní tvorba. Dostupné z https://mm.tt/676822127?t=6EN3qrMajn. ... 81
Vyobrazení 4: Mrak slov. Zdroj: vlastní tvorba. ... 85
Vyobrazení 5: Ukázka falešného facebookového profilu. Zdroj: vlastní tvorba. Dostupné z http://www.classtools.net/FB/1211-‐‑H8vcmn ... 90
Vyobrazení 6: Ukázka falešného facebookového profilu. Zdroj: vlastní tvorba. Dostupné z http://www.classtools.net/FB/1211-‐‑H8vcmn ... 90
Seznam použitých zkratek
DUM – digitální učební materiály
ICT – informační a komunikační technologie (information and communication technologies)
IM – interaktivní média OS – operační systém
PC – stolní počítač (personal computer); nikoliv přenosný notebook RVP – Rámcový vzdělávací program
SIPVZ – Státní informační politika ve vzdělávání SŠ – střední škola
SVO – specifické výzkumné otázky ŠVP – Školní vzdělávací program TO – tazatelské otázky
ZŠ – základní škola
ZVO – základní výzkumná otázka
Úvod
Informační a komunikační technologie se stávají čím dál integrovanější součástí života ve vyspělých zemích. Technologie se už neomezují pouze na vybrané oblasti, ve kterých s nimi úzce pracují jen odborníci nebo nadšenci, tak jako tomu bylo v počátcích výpočetních technologií, kdy počítače dosahovaly takové velikosti, že jim byly vyčleněny samostatné místnosti a ovládat je dokázali jen speciálně vyškolení pracovníci nebo nadšenci. V současné době jsme obklopeni zařízeními, která obsahují mikročipy, tedy součástku, která stála za revolucí v informačních a komunikačních technologiích v polovině 20. století. Digitalizace společnosti pokročila natolik, že dnes nejsou výjimkou počítačem ovládané domácí spotřebiče, palubní počítač nebo digitální navigace patřící k základní výbavě nových automobilů. Základní znalosti práce s počítačem jsou předpokladem pro zastávání většiny pracovních pozic a požadavek na schopnost pracovat s novými technologiemi je obsažen i v koncepcích připravovaného kariérního řádu učitele. Škola 21. století nesmí za vývojem zaostávat a realizovat výuku v technologickém vakuu, pokud má být schopná připravovat žáky pro kvalitní život v současné společnosti.
Předkládaná diplomová práce se zaměřuje na využití interaktivních technologií s konkretizací na vzdělávací obor český jazyk a literatura. Práce je členěna do čtyř oddílů.
V prvním oddílu jsou vymezeny pojmy interaktivita a interaktivní média, jejichž definice jsou značně problematické a částečně se překrývají s dalšími pojmy, jako jsou například digitální média nebo obecnější označení informační a komunikační technologie.
Druhá část textu se již zaměřuje na vzdělávání a na problematiku aplikace interaktivních digitálních nástrojů ve školním prostředí.
Ve třetí části je popsána průzkumná sonda, která byla realizována formou dotazníkového šetření na veřejných základních školách v České Lípě. Školy v tomto městě byly zvoleny proto, že s ohledem na charakteristiky města a prostředí, ve kterém školy operují (socioekonomické aspekty) je možné tyto školy považovat za vhodnou ilustraci průměrné české školy. Pro srovnání byla do průzkumu zahrnuta i jedna pražská soukromá škola, která se vyznačuje vysokou mírou zapojení digitálních technologií do výuky.
Ve čtvrté části jsou navrženy konkrétní výukové aktivity, které lze se zapojením digitálních technologií realizovat ve výuce při hodinách českého jazyka. Část obsahuje aktivity pro vzdělávací oblast jazyka, slohu i literatury. Tyto aktivity jsou navrženy tak, aby je bylo možné pouze s minimální modifikací realizovat v různě vybavených školách a třídách. Každá z aktivit obsahuje návrh na to, jak postupovat v modelu 1:1, kdy každý žák má k dispozici své vlastní zařízení, ať už školní, nebo své vlastní, a jak úkoly splnit v případě, že je k dispozici pouze učitelský počítač a projekční plocha.
Tento způsob návrhu aktivit byl zvolen proto, že nelze předpokládat, že většina základních škol je vybavena větším množstvím žákovských zařízení. V minulých letech byla realizována řada projektů (často financovaných z dotací z fondů Evropské unie), jejichž cílem bylo vybavit školy žákovskými tablety nebo notebooky, jak ale ukazuje realita zaznamenaná i v provedeném dotazníkovém šetření, školy, ve kterých mají žáci školní digitální technologie k dispozici i mimo specializované učebny, jsou spíše výjimkou.
Cílem této práce tak je pomoci učitelům plnit požadavky na začlenění digitálních technologií a rozvoj digitálních kompetencí i mimo specializované předměty zaměřené výlučně na počítače.
Oporu pro zpracování této práce poskytují tištěné i elektronické zdroje. Řada kvalitních zdrojů ze zahraničí byla přeložena do českého jazyka, některé jsou ale dostupné pouze v anglickém jazyce. Stejně tak i některé elektronické nástroje jsou dostupné pouze v angličtině, i to může být někdy pro učitele nebo výzkumníky překážkou v hlubším studiu zvoleného tématu. Dílčím cílem, který tato práce sleduje, je tak i přenos vybraných poznatků z anglofonního prostředí do českého odborného a vzdělávacího kontextu.
1 Co jsou interaktivní média?
1.1 Vymezení pojmu
Definovat, co je to interaktivita, není snadný úkol. V odborné diskuzi na poli mediálních studií panuje značná nejednotnost, která je dána několika problémovými momenty, se kterými se musíme při definování interaktivity vypořádat. Je to například otázka toho, nakolik je interaktivita závislá na technologii, kolik interaktivity je minimum pro to, aby se dalo hovořit o interaktivitě, tedy do jaké míry je médium závislé na aktivní participaci příjemce, a jaký musí být charakter této participace. Dále je třeba vyjasnit, zda lze hovořit o interaktivitě, pokud příjemce má jen omezené možnosti ovlivňovat obsah a je mu dovoleno pohybovat se pouze v intencích autora, nebo zda budeme na interaktivitu nahlížet jako na absolutní volnost příjemce nakládat s obsahy bez ohledu na autorovy původní záměry.
Rob Cover1 označuje „interaktivitu“ za „módní slovo“ nebo dokonce „reklamní motiv“, a zároveň upozorňuje na jeho nadužívanost. Tento pojem bývá často užíván k označení takových médií, která z jejich podstaty nejsou interaktivní, na druhé straně někdy panují nejasnosti v tom, v jakém kontextu je pojem používán. Interaktivita jako vlastnost s sebou nese různé obsahy, pokud je užívána v diskuzi například o novomediálním umění, při vývoji softwaru nebo v prostředí zcela oproštěném od počítačů. Pokud termín užíváme v souvislosti s komunikačními médii, můžeme se opřít o Coverovu koncepci, dle které je interaktivita „důležitý koncept, který se promítá do způsobů, jimiž můžeme uvažovat o autorství, publiku a textech.2“ Cover zároveň hovoří o proměnách ve vztazích mezi autorem, textem a publikem. Koncept interaktivity totiž smazává hranici mezi autorem a publikem. Vztaženo k prostředí základní školy, interaktivní učební nástroj je takový, který nemá podobu hotového produktu, ze kterého žák například jen čte nebo do kterého vpisuje předem více či méně předdefinované obsahy. Interaktivní pomůcka je taková, kterou může žák svým užíváním proměňovat, spoluutvářet.
1 COVER, R. Inter/aktivní publikum: Interaktivní média, narativní kontrola a revize dějin publika.
Mediální studia. Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2007, 2007(II), 195–207. ISSN 1801-‐9978. S. 195.
2 COVER, R., pozn. 1, s. 195.
Lelia Greenová zakládá svou definici interaktivity více na technologii, když předpokládá „schopnost komunikačního média […] být upravován uživatelem […]
a technologii vyžadující ke svému efektivnímu fungování vklad ze strany uživatele.3“ Vymezení interaktivity vycházející z takto obecného popisu technologie je ale značně problematické, protože připouští široké spektrum výkladu toho, co všechno je efektivní fungování a vklad uživatele. Cover toto vymezení interaktivity napadá uvedením příkladu, kdy by uvedené definici odpovídalo například i DVD s možností nesekvenčního přehrávání jednotlivých kapitol4.
Zcela uspokojivá není ani definice interaktivity a jejích druhů dle McMillanové. i ta se při svém uvažování o interaktivitě příliš drží technologie a stejně jako Greenová vychází z předpokladu, že interaktivita je zprostředkovatelná pokud ne výlučně, tak přinejmenším převážně digitálně.
I pro účely této práce, která se soustředí na využití interaktivity ve vzdělávacím procesu, budou nosnější pozdější definice představené McQuailem5 nebo Rafaelem a Sudweeksem6. Definice těchto autorů obracejí pozornost od technologie k příjemci, stejně tak by se měla tímto směrem orientovat i pozornost učitele při přípravě na výuku. Neměl by se nechat okouzlit technologií, ať už v podobě interaktivní tabule nebo tabletu, a zapomínat na žáka. Tato práce se sice věnuje výlučně digitálně mediované interaktivitě, je však důležité připomenout, že i tento druh materiálů – stejně tak jako další materiální nebo informační zdroje užívané při výuce – by měl vycházet z přirozenosti žáka, měl by odpovídat tomu, jak je žák zvyklý s interaktivitou pracovat a co nejlépe reflektovat reálné prostředí i mimo školu. S rostoucím vlivem digitálních technologií, které interaktivitu hojně využívají, se potvrzuje Coverova teze, dle které je interaktivita požadavkem utvářeným v rámci kultury7. Tento požadavek
3 Greenová, S. In COVER, R., pozn. 1, s. 197.
4 COVER, R., pozn. 1, s. 197.
5 McQuail. In COVER, R., pozn. 1, s. 197.
6 Rafael, Sudweeks. In COVER, R., pozn. 1, s. 197.
7 Dle Covera interaktivita není determinovaná technologií nebo autorovým svolením k úpravě textu, ale je „utvářena v rámci kultury coby prostředek spolu-‐účasti na textualitě textu, na jeho naraci, na průběhu nebo časovosti jeho toku nebo na jeho strukturaci,“ viz COVER, R., pozn. 1, s. 198.
Cover zde užívá výraz „text“ v širokém slova smyslu ve významu medializovaného „obsahu“ (to znamená verbální i audio/vizuální obsahy mediované komunikace).
nelze ve školní výuce přehlížet a udržovat školu jako autonomní, nezávislou na světě za jejími zdmi a držící se neměnných postupů. Zároveň je ale třeba varovat před přílišným lpěním na technologii. Účelem této práce rozhodně není propagovat digitální technologie jako jediný možný prostředek pro reflektování této žákovské potřeby interagovat s učebním materiálem.
1.1.1 Podoby žákovské interakce
Pokud potřebujeme vymezit, jakou podobu mohou mít tyto zásahy a interakce ze strany žáka, můžeme se částečně opřít o interaktivní účast na textu tak, jak ji Cover specifikoval pro své publikum ve stati o interaktivitě a narativní kontrole. Ten jako možné druhy participace uvádí přeskládání, převyprávění nebo upravování8. Na první pohled je zřejmé, že zapojení interaktivní pomůcky do výuky směřuje do vyšších kategorií Bloomovy taxonomie9, protože z hlediska dimenzí kognitivního procesu nestaví primárně na zapamatování. Právě naopak, pro práci s interaktivním nástrojem ve významu, v jakém o něm hovoří Cover, a v jakém je chápán také v této práci, musí žák zvládat úrovně porozumění, aplikace a analýzy. V některých případech může interaktivní nástroj vyžadovat od žáka i tvorbu, což je v Bloomově taxonomii řazeno na nejvyšší stupeň jako nejsložitější proces. Navzdory názoru, který někdy zaznívá z řad učitelů, jsou tak interaktivní nástroje – a to ty analogové i digitalizované – cennou pomůckou, která může žákům pomoci rozvíjet složitější kognitivní procesy.
V tomto smyslu pojatá interaktivita také vychází vstříc novým demokratizačním tendencím ve vzdělávání a alternativním směrům, které přehodnocují principy, na základě kterých je rozdělena mocenská struktura ve třídě a autorita učitele10. Žák se namísto prostého příjemce a uživatele vzdělávacích materiálů stává jejich spoluautorem, to mu ale kromě volnosti dává také jistý díl spoluodpovědnosti, kterou by učitel neměl žákům zapomenout zdůraznit. Kromě vzdělávání tak může interaktivní nástroj plnit také významnou výchovnou roli, protože vede žáky k samostatnosti, pečlivosti a zmíněné odpovědnosti.
8 COVER, R., pozn. 1, s. 195.
9 Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů. [online] Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, nedatováno. [cit. 2016-‐02-‐02]. Dostupné z: www.msmt.cz/file/35596_1_1/
10 Srovnej studii o proměnách mocenských rolí ve třídě v důsledku užití ICT technologií, viz ŠEĎOVÁ,
K.; ZOUNEK, J. ICT a moc před tabulí. In Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. vyd. Praha:
Portál, 2007. s. 260–286, 27 s. ISBN 978-‐80-‐7367-‐313-‐0.
Samozřejmě i v tradičním pojetí výuky mohou žáci spoluutvářet některé vzdělávací materiály, typicky se jedná o nástěnky nebo školní časopisy, projekty a tak dále. Obojí je ale většinou nahlíženo spíše jako dekorace, než jako plnohodnotný výukový materiál.
Interaktivní média přitom mají potenciál stát se plnohodnotným výukovým materiálem, který z hlediska důležitosti nijak zásadně nezaostává například za pracovním sešitem nebo přehledovou tabulkou mluvnických paradigmat a podobně.
1.1.2 Autorství a kontrola
Učitel se ale nemusí vzdávat všech svých autorských práv. Snadno si může ponechat například možnost kontroly obsahu v reálném čase a také možnost zásahů do textu11 v reálném čase. Využití interaktivních nástrojů nemusí znamenat naprostou autonomii žáků, ale může poskytnout prostředek pro to, aby se učitel alespoň na krátký čas přeorientoval do role průvodce spíše než přednášejícího. Možnost kontroly v reálném čase přináší značné výhody, které můžeme ilustrovat například na zpracovávání projektů, kdy žáci pracují po většinu času samostatně (ať už jako jedinci či ve skupinách). Zatímco při standardní neinteraktivní práci učitel nemá přehled o tom, jak žáci při vypracování úkolu postupují, dokud neprezentují svůj finální výtvor, interaktivní nástroje umožňují průběžnou kontrolu a případný okamžitý zásah v případě, že se žáci výrazně odkloní od zadání. Pokud například zpracovávají prezentaci ke svému projektu pomocí nástrojů pro online editaci na Google Disku a dovolí učiteli, aby si prezentaci mohl zobrazit, učitel vidí, jak postupují a může žákům snadno poskytnout zpětnou vazbu.
Z výše uvedených benefitů pojících se ke vhodnému využití interaktivních informačních a komunikačních technologií (ICT) jako výukových nástrojů se samozřejmě pojí mnoho problémů, a to technických i personálních. Někteří učitelé mohou pociťovat, že jsou oni sami nebo škola, na které působí, nedostatečně vybaveni pro tento druh práce z hlediska digitálních technologií. Případně se mohou cítit nejistě v oblasti digitálních technologií a obávat se, že se neobratnou prací s ICT pomůckami před žáky ztrapní, tedy že utrpí jejich autorita. Důvodům, které některé učitele motivují k využití ICT ve výuce, nebo naopak k jejich vyloučení, je věnována kapitola číslo 2 této práce.
11 V tomto případě je textem myšlen obsah v širokém slova smyslu.
1.1.3 Shrnutí a pracovní vymezení termínu interaktivita
V předchozí části této práce byly představeny různé přístupy k tomu, jak definovat interaktivitu v rámci diskurzu médií, nových médií a komunikačních technologií. Byla stručně načrtnuta odborná diskuze, která se na poli definování interaktivity a nových médií odehrává, a pro téma této práce je tento základní vhled dostatečný pro základní orientaci v dané problematice.
Pro účely návaznosti tématu interaktivity na téma vzdělávání na druhém stupni základní školy je tak z výše uvedených charakteristik interaktivity kompilováno následující vymezení. Interaktivitou bude v tomto textu rozuměn takový způsob komunikace, který od uživatele vyžaduje určitý stupeň účasti na jejím obsahu během aktu jeho čtení nebo užívání, přičemž tato uživatelská účast vědomě ovlivňuje mediovaný obsah nebo jeho recepci. Pro účely zjednodušení a jasného vymezení cíle této práce se bude naše pozornost zaměřovat pouze na interaktivitu a činnosti moderované počítačem.
Pojem uživatel v tomto vymezení interaktivity přitom potenciálně označuje žáka. Slovo potenciálně je zde přitom důležité z prostého důvodu, že mnohá cvičení, která se dají realizovat i způsobem, kdy s technologií nebo programem pracuje žák samotný, jsou v některých případech z různých důvodů obsluhovány pouze učitelem. Rozhodující je potenciální možnost nebo zaměřenost technologie či programu na žáka a jeho aktivní participaci, přestože v určitých situacích nemusí s médiem pracovat právě žák.
Následující části této kapitoly je věnována charakteristice digitálních médií. V odborné literatuře se objevují termíny interaktivní média, digitální média i nová média, které se svými významovými obsahy do značné míry překrývají. Významové rozdíly mezi těmito termíny závisí na jazykovém prostředí, ve kterém jsou užívány, v některých případech mohou být i zaměňovány vlivem různých překladů. Pro účely této práce nejsou tyto rozdíly natolik zásadní, aby bylo třeba věnovat jim zvýšenou pozornost, a z hlediska zpracovávaného tématu je lze považovat za synonymní.
1.2 Digitalizace a její význam v učebním procesu
O konci 20. století a počátku 21. století se hovoří mimo jiné jako o digitální revoluci12. Je to označení pro situaci, kdy se digitální média rozšiřují z odborné či expertní sféry i do širších společenských kontextů, stávají se součástí soukromí, ale i dalších sfér lidské každodennosti, ať už jde o politiku, ekonomii, kulturu nebo školství.
1.1.4 Co je to digitalizace?
Digitalizace je ze své technologické podstaty proces převodu informace do binárního kódu. To je podstatou médií, která jsou v odborném diskuzu označována jako nová média či digitální média, jak uvádí mimo jiné teoretik nových médií Lev Manovich ve své knize Language of New Media13.
1.1.5 Vlastnosti nových médií podle Macka
Jakákoliv informace, ať se jedná o obrázek nebo text, je převoditelná do soustavy jedniček a nul, která tuto informaci poté reprezentuje. Brněnský teoretik Jakub Macek tuto vlastnost digitálních médií označuje pojmem nestrannost14 (přehledně a jednoduše popisuje princip digitalizace Kůst15). Proces digitalizace připisuje informaci ale i mnohé další vlastnosti, které odlišují digitální informaci od informace analogové. Pro učitelskou práci je užitečná modulární povaha digitálních médií16, která spočívá v tom, že digitální médium se může skládat z oddělených objektů různého typu.
Například elektronický vzdělávací materiál může obsahovat kromě textu také obrázky nebo videa, která mohou být navzájem významově provázána, ale nejsou na sobě technicky závislá. Toho využívají interaktivní učebnice například od nakladatelství FRAUS.
Z didaktického hlediska jsou digitální technologie velice funkčním pomocníkem i pro svou manipulovatelnost a variabilitu, což jsou vlastnosti, díky kterým jsou jednotlivé mediované objekty samostatně upravovatelné17. V pedagogické praxi
12 KŮST, F. Digitalizace. Revue pro média 5, Brno: Spolek přátel pro vydávání Hosta, 2003, č. 5, s. 54–55. ISSN 1211-‐9938. Dostupné z:
http://rpm.fss.muni.cz/Revue/Revue05/profil_kust_digitalizace_rpm5.pdf. S. 1.
13 Srovnej Manovich, L. Language of New Media. Cambridge: MIT Press, 2001. ISBN 9780262332781.
14 MACEK, J. Úvod do nových médií. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2011, 71 s. ISBN 978-‐80-‐7464-‐025-‐4. S. 22. Srov. také MACEK, J. Poznámky ke studiím nových médií. Brno:
Masarykova univerzita, 2013. ISBN 978-‐80-‐210-‐6476-‐8.
15 KŮST, F. S. 1.
16 Viz MACEK, J. Úvod do nových médií, s. 22.
17 Viz MACEK, J., pozn. 16, s. 22.
to znamená, že například v počítačové prezentaci můžeme upravit nebo smazat některé snímky, aniž by to nutně přímo ovlivňovalo obsah dalších snímků. Žáci tuto vlastnost mohou ocenit zejména při přípravě plakátů nebo jiných prezentačních forem v elektronické podobě, kdy mohou s obsahem experimentovat a opakovaně ho zkoušet uspořádat jinými, pro ně vhodnějšími způsoby. S touto vlastností se dá pracovat například i při výuce slohu. Žáci si mohou po omezený čas připravovat koncept slohové práce na počítači, přičemž výsledný text poté odevzdají napsaný v ruce. Tento postup může pomoci zejména žákům, kteří si nejsou ve verbálním vyjadřování příliš jistí a požadavek na kompozici delšího souvislého textu tak v nich vyvolává stres. Navíc mohou, v závislosti na zvoleném způsobu hodnocení, ztrácet body i v důsledku nepěkné úpravy textu, který může obsahovat množství škrtů. Možnost připravit si koncept na počítači tak může mnohé z těchto bariér v písemném vyjadřování odbourat, zatímco se učitel zcela nevzdává procvičování ručního psaní.
Výhodou digitálních médií je jejich snadná přenositelnost, kterou umožňuje výše zmíněná reprezentace informace v binárním kódu. Na rozdíl od analogových prostředků komunikace jsou digitální data přenositelná na různých nosičích, ty se díky neustálému vývoji technologií stávají stále objemnější z hlediska množství dat, která mohou uchovávat, ale zároveň také úspornější v nárocích na prostor. K dispozici jsou například externí disky o objemu několik terabytů, která svou váhou a rozměry nedosahují ani parametrů průměrného mobilního telefonu nebo peněženky. Učiteli tak při manipulaci s učebními materiály nebo žákovskými pracemi odpadá nutnost přenášení množství fyzických materiálů, jako jsou učebnice, plakáty, písemné práce a podobně18.
V závěrečné části této práce jsou uvedeny i pracovní listy a materiály podporující výuku, která využívá vlastnost síťovatelnosti19 digitálních médií, tedy jejich vzájemné propojování. Důsledky této charakteristiky jsou mnohem rozsáhlejší, než jen možnost umístit do textu nebo prezentace odkaz na webové stránky nebo video na YouTube.
Díky síťovatelnosti se mění charakter počítačem mediované komunikace, která už není pouze asynchronní (dopis, e-‐‑mail) ale nově také synchronní (probíhá v jednom čase,
18 Je nasnadě, že digitální technologie nejsou využitelné vždy a za všech okolností a nemůžou plně nahrazovat tradiční, analogové formy práce. Cílem této kapitoly není přimět učitele k tomu, aby přestal používat papírové sešity a učebnice, ale pouze mu ukázat, že škála využitelných pomůcek je díky rozmachu technologií rozšířena i o digitální materiály.
19 MACEK, J., pozn. 16, s. 22.
například chat nebo společná práce na dokumentu přes nástroje Google Disku). Hlavní význam této změny pro výuku na základní škole spočívá v nových možnostech kooperativního učení.
Poslední vlastností digitálních médií, o které Macek hovoří, je jejich automatizovatelnost20.
1.1.6 Žák domorodec, učitel imigrant
V roce 1998 se v odborné diskuzi poprvé objevil termín digital native, v českém prostředí užívaný v překladu digitální domorodec. Jeho autorem je Don Tapscott, který ho v knize Growing up digital. The rise of the net generation21 použil pro označení nové generace, pro kterou je už od samého narození počítač přirozenou součástí prostředí.
o několik let později převzal termín Mark Prenski a doplnil ho o opoziční pojem digital immigrants – digitální imigranti. Tím naopak označuje tu generaci osob, pro kterou digitální média a s nimi související diskurzy nejsou mateřským jazykem, který by si osvojovali už od narození, ale kteří se porozumění digitálním technologiím a prací s nimi učí jako něčemu novému. Přitom schopnost naučit se pracovat s digitálními technologiemi, ať už proaktivním způsobem nebo jen na úrovni dovednosti přežít v digitálním světě, je v západní společnosti 21. století nutná. Moderní doba s sebou přináší všudypřítomné mikro či nanotechnologie a kromě profesního nebo školního prostředí se digitalizují i domácnosti a všechny osobní sféry lidského života – mikrotechnologie nalezneme v pračkách, ledničkách, kávovarech, kardiostimulátorech, automobilech, sportovním vybavení, existují celé chytré domy, ve kterých například počítač automaticky řídí zatahování žaluzií nebo vytápění a udržuje stabilní teplotu a vlhkost prostředí uvnitř domu.
Rozdíly mezi digitálními imigranty a digitálními domorodci přitom zdaleka nespočívají jen v tom, kdo se technologii učil v mladším věku a v určitých ohledech snáze a pro koho je nakládání s ní přirozenější. o myšlení, které je založené na knižním řádu, hovoří
20 Pro účely této práce není podstatné tuto vlastnost komentovat, více viz MACEK, J., pozn. 16, s.
22. Další charakteristiky digitálních médií, lze nalézt například u Tonyho Feldmana v publikaci Introduction to Digital Media, která se stala základní literaturou oboru digitálních médií. Feldman zde vymezuje pojmy manipulovatelnost, síťovatelnost, zhušťovatelnost, kompresovatelnost. Více viz Feldman, T. An Introduction to Digital Media. New York: Routledge, 1999. ISBN 978-‐0415154239
21 TAPSCOTT, Don. Growing up digital: the rise of the net generation. New York: McGraw-‐Hill, 1998, xii, 338 s. ISBN 0-‐07-‐063361-‐4.
i nizozemský autor Adriaan van der Weel a spojuje proměnu textuality z kodexové na digitální s problémem spolehlivosti a možnosti konstrukce složitějších a pokročilejších myšlenkových a logických konstrukcí. Dle autora je západní kultura vystavěna na možnosti polemiky s již existujícími texty, tyto možnosti jsou však vzhledem k nestabilitě elektronických obsahů, které mohou být kdykoliv změněny nebo odstraněny, značně omezené22. Jen s obtížemi lze vystavět argumentaci na citování zdrojů, které již neexistují.
Zatímco starší generace digitálních imigrantů vyrůstala ve světě „knižního pořádku“
a je zvyklá své uvažování vyvozovat z pevně daných pravidel, řádů a informací, které jsou „černé na bílém23“, pro mladé digitální domorodce už je informace pojmem mnohem tvárnějším, vágnějším a ne nutně tolik pevně ukotveným. Učitelé všech předmětů na tento problém naráží ve chvíli, kdy se snaží naučit žáky samostatně vyhledávat informace a zjišťují, že žáci nevěnují příliš pozornosti tomu, jestli čerpají z Wikipedie, něčího fanouškovského amatérského blogu, nebo seriózního webu zaštítěného autoritou.
Od 80. let 20. století se počítače začaly rozšiřovat i mimo expertní sféru, a to díky mikroprocesorům a uvedení prvních osobních mikropočítačů na trh. Od 90. let se pak rozrůstala diskuze na poli využití počítačů nejen v profesní sféře, ale i ve vzdělávání (částečně byl rozvoj výuky informačních technologií ve školách ovlivněn profesními zájmy a tlakem ze strany korporací, více o této problematice například na zahrnutí takzvaného computingu do britských a irských škol v článku Kritika současného trendu zavádění computingu do škol24.). Významná je ale také diskuze z oboru neurovědy, která zkoumá vliv digitálních technologií na rozvoj mozku.
22 WEEL, Adrian van der. Changing Our Textual Minds: Towards a Digital Order of Knowledge.
Manchester University Press: Manchester, 2012. ISBN-‐13:978-‐0719085550.
23 Všimněme si, jak nám jazyk sám osvětluje to, do jaké míry je nám vkořeněna idea spolehlivosti tištěného obsahu. Slovní spojení „černé na bílém“ se užívá pro vyjádření toho, že to, o čem se mluví, je jasně dané a neměnné. Pro elektronický text na obrazovce počítače nebo tabletu toto samozřejmě neplatí.
24 BRESNIHANOVÁ, N.; MILLWOOD, R.; OLDHAMOVÁ, E.; STRONG, G.; WILSONOVÁ, D. Kritika současného trendu zavádění computingu do škol. Pedagogika. 2015, 65(3), 292–300. ISSN 2336-‐
2189.
Prenski se ve svých textech často opírá právě o výzkumy z oblasti neurovědy. Uvádí, že panují rozdíly mezi tím, jak digitální domorodci a digitální imigranti přemýšlejí a zpracovávají informace, přičemž tyto rozdíly vychází už z toho, jak jsou utvořeny struktury v mozku. Mladí lidé si v důsledku života v digitálním světě vytváří odlišné vzorce myšlení.
Dle Prenskiho pak vzniká jazyková bariéra mezi učitelem a žáky, protože učitelé jakožto digitální imigranti jsou stále jednou nohou v minulosti a mají akcent imigranta, který plně neovládl jazyk země, do které přišel25. To v podstatě koreluje s častou obavou zejména starších učitelů, že se neobratným užíváním digitálních technologií před žáky znemožní, a tak se jim raději vyhnou26. Z charakteristik digitálních domorodců, které Prenski v mnoha svých článcích a ve svých knihách uvádí, vyplývá nutná změna přístupu ke vzdělávání dnešních dětí. Na rozdíl od Prenskiho však ne každý zastává názor, že změny, které se u mladých žáků projevují, jsou vždy jen pozitivní a že je správné vycházet jim vždy vstříc. Některé fenomény by naopak bylo vhodné ne-‐‑li přímo potlačovat, pak alespoň omezovat jejich vyhraněnost a s nimi související dopady na vzdělávací schopnosti a kognitivní práci jedince.
Charakteristiky digitálních domorodců dle Prenskiho jsou následující27:
• jsou zvyklí dostat informace velmi rychle;
• mají v oblibě paralelní procesy a multitasking;
• upřednostňují grafické zpracování informací před textem;
• preferují přístup k informacím na základě takzvaného random access, tedy proklikávání se od jedné informace ke druhé přes odkazy (opozice lineárního textu a hypertextu);
• požadují okamžitou zpětnou vazbu a časté odměny;
• mají raději hry než vážnou práci.
25 PRENSKI, M. Digital Natives, Digital Immigrants. In: On the Horizon [online]. Bingley: MCB University Press, 2001 [cit. 2016-‐02-‐18]. Dostupné z: http://marcprensky.com/marcs-‐essays/, s. 2.
„As Digital Immigrants learn [...] to adapt to their environment, they always retain, to some degree, their ‚accent‘, that is, their foot in the past.“ To se projevuje například tím, že mají potřebu vytisknout si materiály, se kterými digitální domorodci naprosto samozřejmě pracují pouze v elektronické podobě.
26 ŠVAŘÍČEK, R.; ŠEĎOVÁ, K. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, 377 s. ISBN 978-‐80-‐7367-‐313-‐0.
27 PRENSKI, M., pozn. 25, s. 2.
Na první pohled je zřejmé, že některé z charakteristik lze vztáhnout i na generace digitálních imigrantů, například větší obliba zábavných a hravých aktivit než „vážné práce“. Prenskiho postoje lze shrnout tak, že starší učitelé (digitální imigranti) by měli přijmout fakt, že jejich žáci (digitální domorodci) jinak přemýšlí, jinak se učí, jsou netrpěliví, zvyklí mít informace na dosah několika kliknutí, chtějí ve všem postupovat rychleji, a že není možné na tyto žáky aplikovat postupy, kterými byli vzděláváni digitální imigranti – tedy linearitu, pomalé a postupné získávání informací a dovedností, které následují jedna po druhé. Prenski tak vyzývá k přehodnocení metod, ale i obsahů výuky.
Co se týče obsahu vzdělávání, rozlišuje dva druhy – legacy, čili odkaz nebo dědictví minulých generací, které je třeba předávat dál, ale musíme se naučit činit tak novým způsobem odpovídajícím potřebám a myšlenkovým strukturám digitálních domorodců, a na druhé straně future content, tedy nové obsahy související s digitální technologií28, kterým se ale kromě žáka musí učit i samotní učitelé. Možností, jak tyto obsahy přetvořit a metodologicky uchopit tak, aby byly přenositelné dnešním žákům, je podle Prenskiho využití počítačových her, takzvané game-‐‑like learning. Staví na předpokladu, že pokud je hra skutečně hrou, tedy žáka baví a motivuje ho k tomu, aby pokračoval v jejím hraní, a zároveň přenáší vzdělávací obsahy (víceméně nenápadnou formou, aby si hráč ideálně vůbec neuvědomoval, že se učí, a tedy se nezačal nudit), je to pro dnešní žáky nejpřirozenější forma získávání poznatků a dovedností.
Prenski patří mezi ty, kteří digitální technologie přijímají nekriticky a s nadšením.
Opírá se o výzkumy, které podporují jeho tvrzení, případně protiargumentaci čelí prohlášením, že se jedná o nedostatek nepochopení digitálních imigrantů vůči digitálním domorodcům. Dle Prenskiho klasická škola v uplynulých desetiletích přeprogramovávala člověka z mluveného slova na psanou a čtenou komunikaci, což denně vyžadovalo několik hodin procvičování po několik dní v týdnu, čímž díky neuroplasticitě mozku došlo k restrukturaci spojů a vytvoření toho způsobu myšlení, který je vlastní digitálním imigrantům, a které se vyznačuje zejména sekvenčností a linearitou. Oproti tomu digitální domorodci užíváním počítačů a hraním her cvičí
28 Prenski zde zahrnuje celospolečenský dopad digitálních technologií, v této kategorii „future“
obsahu tak má své místo počítačový software, hardware a robotika, ale také etika, politologie, sociologie, jazyky a další.
