Kan det bli färg? En kvalitativ studie om hur pedagoger möjliggör och begränsar för barns inflytande i förskolans planerade aktiviteter.

”Kan det bli färg?”

En kvalitativ studie om hur pedagoger möjliggör och begränsar för barns inflytande i förskolans planerade aktiviteter.

Sandra Hydén och Isabelle Kotzev

Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen Självständigt arbete 15 hp, GN

Förskoledidaktik

Förskollärarprogrammet (210 hp) Höstterminen 2019

Handledare: Danielle Ekman Ladru Examinator: Camilla Eline Andersen English title: “Can it become color?”

”Kan det bli färg?”

En kvalitativ studie om hur pedagoger möjliggör och begränsar för barns inflytande i förskolans planerade aktiviteter.

Sandra Hydén och Isabelle Kotzev

Sammanfattning

Denna studie syftar till att undersöka hur pedagoger möjliggör eller begränsar för barns inflytande under förskolans planerade aktiviteter och hur barnen tar initiativ till att få inflytande. Vi gjorde observationer av pågående, planerade aktiviteter på en förskola som vi sedan bearbetade genom att tematiskt analysera våra utdrag. Resultatet av vår studie visar att barnens inflytande över aktiviteterna bland annat berodde på pedagogernas maktposition, huruvida de släppte eller höll kvar vid sin makt.

När pedagogerna släppte på sin makt såg vi att barnen fick mer inflytande jämfört med om de höll kvar vid sin maktposition, då begränsades barnens inflytande. Vi har även sett att en viktig

förutsättning för att barnen ska få inflytande över aktiviteten var att de gjorde sina röster hörda. Dock var det ännu viktigare att de blev lyssnade till av pedagogerna, då vi kunde konstatera att det är i interaktionen mellan barn och pedagoger som barnens initiativ leder till inflytande över aktiviteten, eller ett begränsande. En slutsats är att pedagogernas förhållningssätt och maktposition har betydelse för barns inflytande under en planerad aktivitet.

Nyckelord

Inflytande, delaktighet, maktposition, interaktion, barnperspektiv, barns perspektiv, being, becoming, barndomssociologi, förskoledidaktik

Innehållsförteckning

Förord ... 0

Beskrivning av författarnas insatser i studien ... 0

Inledning ... 1

Tidigare forskning ... 1

Pedagogernas förhållningssätt och maktposition ... 1

Att göra sin röst hörd ... 3

Syfte och frågeställningar ... 5

Teoretiskt perspektiv ... 5

Barndomssociologi ... 5

Teoretiska begrepp ... 5

Metod ... 7

Val av metod ... 8

Urval och avgränsningar ... 9

Genomförande ... 9

Databearbetning och analysmetod ...10

Forskningsetiska överväganden ...10

Studiens kvalitet ...11

Resultat och analys ... 12

Resultat ...13

Pedagogerna möjliggör för barns inflytande ...13

Pedagogerna begränsar för barns inflytande ...19

Analys utifrån teoretisk ansats ...26

Sammanfattning...27

Diskussion ... 28

Hur möjliggör och begränsar pedagoger för barns inflytande...28

Hur tar barnen initiativ till inflytande? ...29

Slutsats ...29

Betydelse för praktiken och professionen ...30

Vidare forskning ...30

Referenser... 31

Bilagor ... 33

Bilaga 1 – Informationsbrev/samtyckeslappar ...33

...35

0

Förord

Denna studie är ett examensarbete av Sandra Hydén och Isabelle Kotzev på förskollärarprogrammet vid Stockholms Universitet. Vi vill tacka vår handledare Danielle som hjälpt och väglett oss under studiens gång. Vi vill även tacka förskolan som vi genomförde datainsamlingen på för att vi fick komma dit, framförallt tack till pedagogerna och barnen som deltog i studien. Våra studiekollegor Sophie och Michelle har alltid funnits där när vi behövt diskutera något, haft frågor, eller behövt hjälp med referenser. Slutligen vill vi tacka varandra för ett otroligt gott samarbete och för att vi funnits vid varandras sida.

Beskrivning av författarnas insatser i studien

Vi valde att dela upp arbetet mellan oss så att det skulle bli så jämnt som möjligt. Till en början sökte vi tidigare forskning tillsammans, för att sedan läsa och sammanfatta dem på olika håll. Sedan träffades vi för att diskutera och reflektera kring dem. Detta arbetssätt använde vi oss även av under teori-delen, vi delade upp begrepp mellan oss som vi läste och skrev om på olika håll, för att sedan reflektera tillsammans. Metod-delen inklusive etiska överväganden satt vi med tillsammans, letade efter källor och skrev ihop. Båda var på plats under alla observationer. Analys, diskussion och slutsatser skrev vi tillsammans utifrån våra diskussioner och reflektioner. Vi startade alltså studiens uppbyggnad genom att söka information på håll och diskutera tillsammans, för att sedan från och med mitten av studien sitta tillsammans och skriva. Isabelle har arbetat mer kring redigering och designen av dokumentet då hon är mer teknisk, samtidigt som Sandra har bearbetat mer litteratur då hon haft den största delen av litteraturen hos sig.

1

Inledning

Vi intresserade oss snabbt för barns rättigheter och barnkonventionen som 2020 blev lag i Sverige. Vi snöade in oss på artikel 12 i Barnkonventionen som lyder ”Barn har rätt att uttrycka sin mening och höras i alla frågor som rör barnet. Hänsyn ska tas till barnets åsikter, utifrån barnets ålder och mognad”

(Unicef Sverige 2009, s. 18). I och med den artikeln började vi diskutera kring barns rätt att göra sin röst hörd, vilket ledde till att vi vidare kopplade det till barns inflytande i förskolans verksamhet. I förskolans läroplan står följande: “Förskolan ska spegla de värden och rättigheter som uttrycks i FN:s konvention om barnets rättigheter (barnkonventionen). Utbildningen ska därför utgå från vad som bedöms vara barnets bästa, att barn har rätt till delaktighet och inflytande och att barnen ska få kännedom om sina rättigheter” (Lpfö 18 2018, s. 5). Utifrån det citatet kan vi argumentera för att det är intressant och av stor relevans att forska kring hur barn gör sin röst hörd och får inflytande att påverka sin situation i en planerad aktivitet. Detta eftersom förskollärare har ett uppdrag och skyldighet att arbeta mot detta strävansmål. Denna studie syftar till att undersöka hur pedagoger möjliggör och begränsar för barns inflytande och hur barnen tar initiativ till att få inflytande genom att genomföra observationer på en förskola. Vi analyserar vårt resultat med hjälp av begrepp i relation till barndomssociologin. Vi utgår från Arnérs beskrivning av begreppen inflytande och delaktighet, där hon menar att inflytande är ett sätt för barnen att påverka sin tillvaro genom att pedagogerna bland annat planerar aktiviteter utefter barnens tankar. Delaktighet menar hon att man kan tolka som att barnen får ta del av något som redan är bestämt. Hon nämner även att barns inflytande över verksamheten blir ett sätt för barnen att göra sina röster hörda, varav det är beroende av de vuxnas förhållningssätt och maktposition om de får inflytande eller inte (Arnér 2009, s. 14).

Tidigare forskning

Utifrån vårt syfte har vi sökt efter vad tidigare forskning säger om barns inflytande i förskolan. Den tidigare forskning vi har valt ut fokuserar på barns inflytande och delaktighet, barns rättigheter som att göra sin röst hörd och pedagogernas förhållningssätt i relation till barns inflytande. Den tidigare forskningen är därmed uppdelad i två teman, Pedagogernas förhållningssätt och maktposition och Att göra sin röst hörd.

Pedagogernas förhållningssätt och maktposition

Koran och Avci syftar till att undersöka hur pedagoger låter barn i fyra till sex-års åldern utöva sin rättighet till delaktighet i förskolan. De reflekterar även över pedagogernas inställning (positiv eller negativ) till barnens rätt till delaktighet. De som har en negativ inställning såg barnen som

inkompetenta och i behov av skydd och omvårdnad, så de gör beslut åt barnen. Pedagoger med en positiv inställning sågs som demokratiska ledare med ett barnperspektiv (Koran & Avci 2017, s.

1036). De såg fler negativa inställningar än positiva hos pedagogerna och märkte att pedagogens ledarroll (auktoritär eller demokratisk) spelade stor roll i och med barns delaktighet. Ett exempel på en situation där pedagogen var auktoritär och begränsade barns möjlighet till inflytande var när en pedagog ifrågasätter ett barns val av färg på sitt hav när barnet står och målar. Pedagogen säger till

2

barnet att hämta ett nytt papper och måla om havet i den rätta färgen. Dessa auktoritära pedagoger hindrade barnen från att fritt uttrycka sig själva och hotade barnen med att de skulle behöva prata med rektorn ifall de inte gör som pedagogen säger (Koran & Avci 2017, ss. 1043-1044). De positiva och demokratiska pedagogerna gav barnen möjligheter att själva få välja, frihet att tänka, utforska, fråga och svara på frågor. (Koran & Avci 2017, s. 1044). Barnen med en demokratisk pedagog känner sig trygga och behöver inte vara rädda för att bli dömda, jämfört med barn med en auktoritär pedagog (Koran & Avci 2017, s. 1048).

Arnér har skrivit en licentiatavhandling som handlar om hur pedagogernas förhållningssätt kan förändras genom att bejaka barns initiativ istället för att neka och därmed ge barn större inflytande över sin dag på förskolan (Arnér 2006, ss. 11-12). Avhandlingen utgår från ett utvecklingsarbete bland några förskolor som handlar om barns inflytande i förskolan (Arnér 2006, s. 11). Metoden hon har använt sig av är dels minnesanteckningar på seminarium hon varit på men också berättelser från pedagoger (Arnér 2006, s. 47). Ett exempel ur avhandlingen är när barnen på en förskola ville använda sina egna sparkcyklar istället för förskolans. Det skrivs fram i berättelsen att det funnits regler sedan långt tillbaka att barnen enbart får använda förskolans cyklar och sparkcyklar. Men utifrån uppgiften som pedagogerna hade fått utifrån utvecklingsarbetet sa pedagogen ja till initiativet och inga problem uppstod. Pedagogen reflekterade då över att inte säga nej till ett problem som inte finns utan istället lyssna på barnen (Arnér 2006, s. 56). Dessa exempel som handlar om att bejaka barnen istället för att neka barnen när de tar initiativ till inflytande över sin vardag är relevant för vårt syfte. I resultatet av avhandlingen skriver Arnér att det finns en uppfattning hos pedagoger som handlar om att de vuxna har ett gemensamt och inarbetat förhållningssätt till barnens egna initiativ. När en pedagog går emot resterande pedagoger och bejakar ett barns initiativ skapas meningsfullhet hos barnet men för övriga pedagoger som nekat barnet detta initiativ tidigare uppstår irritation mellan pedagogerna (Arnér 2006, s. 102). Hon skriver också om vikten att betona barnen som människor vilket då kan gynna barnen i synen på att se barn som fullvärdiga. Att se barn som lika viktiga som oss vuxna (ibid. s. 102). Arnér har i sin studie kommit fram till att barnens initiativ som kan upplevas som stökigt, bemöter

pedagogerna med oro för att situationen eventuellt kan orsaka kaos (Arnér 2006 s. 93). Hon har även kommit fram till att en förutsättning för att barnen i förskolan ska få göra sina röster hörda och därmed få inflytande är beroende av pedagogens förhållningssätt. Ett bejakande bemötande i relation till ett arbetssätt grundat på kunskap och reflektion ger möjligheter och tvärtom kan pedagoger som är alltför styrande hindra barnen från att få inflytande och ta ansvar (Arnér 2006, s. 101).

Johansson, Emilson, Röthle, Puroila, Broström & Einarsdóttir har studerat hur barns individuella och kollektiva rättigheter uttrycks i interaktioner, speciellt konfliktsituationer, mellan barn och pedagoger i nordiska förskolor (Johansson et al. 2016, s. 211). Studiens resultat blev att de kom fram till två typer av rättigheter, individuella och kollektiva rättigheter. De individuella rättigheterna var kopplade till integriteten hos en person och de kollektiva rättigheterna var relaterade till gemensamma

institutionella rättigheter (Johansson et al. 2016, s. 214). Barnen hävdade sin rätt till att uttrycka sig själva både verbalt och kroppsligt. Ett exempel som tas upp är vid en matsituation där ett barn äter gurkskivor med sina händer. Pedagogen bad barnet att äta med gaffeln. Barnet ignorerade pedagogens kommentar och hävdade sin rätt till personliga val och fortsatte äta med händerna, vilket utmanar vissa regler de har vid måltider. Barnet fick göra sin röst hörd och pedagogen lyssnade, men avvisade barnets initiativ och ignorerade barnet när hen fortsatte äta gurkan med händerna. Denna situation ledde till en spänning mellan individuella rättigheter och kollektiva regler (Johansson et al. 2016, s.

215). De nämner även att barnen får påverka sina rättigheter i viss utsträckning men begränsas ofta av

3

det kollektiva reglerna eller lärarnas avsikt (Johansson et al. 2016, s. 221). Något annat som

synliggjordes i studien var ett exempel på en pedagog som inte använde sin maktposition för att köra över barnens idéer, utan var mån om att alla skulle få göra sin röst hörd och om någon av dem inte höll med fråga om det barnets tankar (Johansson et al. 2016, s. 219).

Syftet med Emilsons artikel är att titta på vad för slags inflytande barn i åldern ett till tre år får i förskolan samt hur de får utföra det utifrån lärarkontrollen (Emilson 2007, s. 12). Emilson ställer sig även frågan om en stark pedagogroll nödvändigtvis måste betyda att barns inflytande begränsas.

Artikeln tittar på samlingssituationer som anses vara lärostyrda och ställer sig frågorna: Vilka möjligheter har barnen att göra sina egna val och ta initiativ? Hur utmärker lärarkontrollen sig? Vilka regler och rutiner finns det? (Emilson 2007, ss. 12-13). Enligt tidigare forskning i artikeln kan konversationen mellan barnen och pedagogerna kategoriseras utifrån innehåll och form. Innehållet i konversationerna handlar om vad barnen gjort tidigare och sociala färdigheter medan konversationens form är ett riktat samtal som skulle kunna jämföras med ett förhör. Det är pedagogerna som ställer frågor till barnen (Rubinstein Reich 1993 se Emilson 2007, s. 16). Vidare skriver Emilson utifrån Rubinstein Reichs tidigare forskning att samlingssituationer är en aktivitet som kräver disciplin. Dock ligger detta i hur pedagogerna behandlar barnens initiativ och att det är i pauserna mellan samtalen som barnen kan bryta sig loss från samlingen. (Rubinstein Reich 1993, se Emilson 2007 s. 16). I ett av exemplena från den videoinspelning som Emilson använt sig av visar det sig att en samling med stark inramning inte ger barnen inflytande över samlingen. Detta visar sig bland annat när ett barn försöker påverka en samling men nekas av pedagogen då barnets initiativ och pedagogens syfte med samlingen inte stämde överens vilket leder till att barnet inte får inflytande. (Emilson 2007, s. 20). Emilson tar även upp ett exempel där barnens initiativ vid samlingen bejakas som resulterar i att barnen får inflytande (Emilson 2007, s. 24). I summeringen kan vi läsa att Emilson kommit fram till att stark inramning av samlingen begränsar barnens möjligheter att göra sina egna val (Emilson 2007, s. 31).

Att göra sin röst hörd

Quennerstedt har tittat på hur mänskliga rättigheter blir en del av och påverkar barnen utan att de egentligen är medvetna om sina rättigheter (Quennerstedt 2016, s. 5). Genom att tolka barnens handlingar har Quennerstedt kommit fram till att barnen utövar sina rättigheter inom tre områden, äganderätten, barnens inflytande samt allas lika värde (Quennerstedt 2016, s. 15). Vi väljer att lyfta barns inflytande som berör vårt forskningsområde. Hon skriver om situationer där barn försöker ge uttryck för sitt behov men blir missförstådda av pedagogen. Ett exempel hon har lyft handlar om en pojke som försöker göra sin röst hörd genom att gnida sig om magen och peka upp mot diskbänken.

Pedagogen missförstår barnet vilket leder till att barnet börjar gråta. Barnet lyckas inte göra sig förstådd vilket resulterar i att han inte får möjlighet att göra sin röst hörd och därmed inte får

inflytande över sin situation (Quennerstedt 2016, s. 13). Quennerstedt hävdar att de flesta barn vidtar åtgärder för att få deras åsikter kända och respekterade (Quennerstedt 2016, s. 14). Samtidigt skriver hon fram att det ligger hos barnet hur mycket de tar initiativ och kommunicerar vilja att göra sin röst hörd (Quennerstedt 2016, s. 15).

Ribaeus har skrivit en doktorsavhandling vars syfte var att utforska det demokratiska uppdraget i förskolan utifrån förskollärarnas arbete och uttryck i tal och praktiska jobb, men även utifrån barnens agerande. Frågeställningarna forskaren använde sig av var: på vilket sätt möjliggör förskollärare förskolans demokratiuppdrag och på vilket sätt tar barnen vara på de möjligheter som ges? (Ribaeus

4

2014, s. 146). Angående resultatet av studien kom Ribaeus bland annat fram till att barnens inflytande över verksamheten villkoras på olika sätt av förskollärarna i relation till barnens agerande. Hon påstår även att barnen i studien oftast tar vara på de möjligheter till inflytande som förskollärarna ger dem och många barn kommer med egna initiativ. Hon såg även att barnen kunde göra vissa motstånd under vuxenledda aktiviteter som till exempel samlingssituationer och utmanade de regler som finns vilket kan tolkas som barns försök till inflytande (Ribaeus 2014, s. 124). Ett exempel vi vill lyfta ur studien är när de ska ha en filmstund på en avdelning. Medan de sätter igång filmen blir det konflikter kring hur de ska sitta framför filmen och barnen har blivit instruerade att sitta i soffan men några lägger sig nu på golvet i stället. Detta kan ses som ett direkt motstånd mot de instruktioner som förskollärarna gett och därmed försök till att få inflytande över sitt deltagande. Ett barn, Oliver, lägger sig ner på golvet men det får han inte för en pedagog, hon föreslår istället att Oliver ska sitta i en fåtölj bredvid soffan. Pedagogen anser till slut att det inte finns mer plats att ligga på golvet så ett barn, Alice, får nej till att lägga sig där. Ett annat barn, Vilma, kommer efter en stund in i rummet och lägger sig ner på golvet utan att pedagogerna säger något. Vilma tog ett eget beslut om var hon ska titta på filmen, som i denna situation inte gällde för alla barn, alltså ser villkoren och möjligheterna till inflytande olika ut för olika barn. Barnen kan alltså visa motstånd genom att till exempel ställa sig upp, krypa iväg eller lägga sig på golvet, vilket kan ses som inflytande över sin tid på förskolan men detta motstånd villkoras av vuxna (Ribaeus 2014, ss. 112-114).

Kunskapsbidrag

Utifrån tidigare forskning kan vi som vi nämnt ovan se att pedagogens förhållningssätt till barnens initiativ spelar stor roll i huruvida barnen får inflytande eller inte. Detta beror då också på hur pedagogerna utövar sin makt. Emilson har forskat om hur den starka lärarkontrollen, som vi tolkar som pedagogens maktposition, påverkar barns inflytande och kommit fram till att en stark

lärarkontroll begränsar barnens möjlighet till inflytande (Emilson 2007, s. 31). Koran och Avci har tittat på vad pedagogens auktoritära och demokratiska inställning får för betydelse för barns möjlighet att utöva sin rättighet till delaktighet i förskolan. De kom fram till att de demokratiska pedagogerna gav barnen frihet att tänka och utforska själva medan de barn som hade en auktoritär pedagog kunde känna sig otrygga och vara rädda att bli dömda (Koran & Avci 2017, s. 1048). Quennerstedt skriver att barn ibland vidtar åtgärder för att göra sin röst hörd när de exempelvis blir missförstådda men också att det ligger hos barnen hur de tar initiativ till inflytande (Quennerstedt 2016, ss. 14-15). Barnen kan alltså visa motstånd genom att till exempel ställa sig upp, krypa i väg eller lägga sig på golvet. Detta kan ses som inflytande över sin tid på förskolan men detta motstånd villkoras av vuxna (Ribaeus 2014, ss. 112-114). I vår studie har vi tittat på hur pedagoger möjliggör och begränsar för barns inflytande under planerade aktiviteter i relation till deras maktposition samt hur barn tar initiativ för att påverka aktiviteten. Vårt resultat har lett till vi bidrar med kunskap om pedagogens förhållningssätt och hur det påverkar barns inflytande under en planerad aktivitet. Vi har även tittat på hur barn gör sina röster hörda för att få inflytande över aktiviteten.

5

Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka hur pedagoger möjliggör och begränsar för barns inflytande under förskolans pågående planerade aktiviteter och hur barnen tar initiativ till att få inflytande.

Utifrån vårt syfte har vi formulerat dessa tre frågeställningar:

❖ Hur möjliggör pedagogerna för barnen att påverka den planerade, pågående aktiviteten?

❖ Hur begränsar pedagogerna för barnens inflytande?

❖ Hur gör barnen för att göra sin röst hörd och därmed påverka aktiviteten?

Teoretiskt perspektiv

I denna del av texten kommer vi presentera de teoretiska utgångspunkterna som ligger till grund för vår studie. Barndomssociologin lyfter hur man ser på barn och barndom utifrån olika barnsyner och lägger stor vikt vid att inta ett barnperspektiv för att få fram barnens åsikter och tankar. Med anledning av vår studie som fokuserar på barns inflytande har vi därför valt att utgå från barndomssociologin, då två av de centrala begreppen är barnperspektiv och barn som beings, som vi anser är relevanta i relation till vårt område. Även barns perspektiv, inflytande, delaktighet, becoming och makt kommer tas upp.

Barndomssociologi

Barn har inte alltid setts som en egen grupp (att forska om), men så småningom började barnforskare ställa frågor kring barns plats i samhället och under 1980-talet lyfte forskare fram barn som en sociologiskt intressant grupp (Halldén 2007, s. 25). Ett nytt synsätt på barndomsforskningen introducerades, alltså barndomssociologin, med vissa kännetecken. En av de sakerna som

kännetecknar barndomssociologin är att barns sociala relationer och kulturer är värda att studera i sin egen rätt, alltså barn som beings här och nu. Barn som becoming, transportsträckan och processen till att bli vuxen och fulländad, är inom detta teoretiska perspektiv inte det enda som är värt att studera då barn ses som intressanta i sin egen rätt och studeras som en social grupp i samhället (James & Prout 1990 se Halldén 2007, ss. 26-27). Ett annat kännetecken inom barndomssociologin är att barn ses som sociala aktörer, delaktiga i skapandet av sin egen barnkultur. De ses inte som passiva mottagare påverkade av samhället och samhällets socialisationsprocesser (normer, värderingar, kommunikation) som sedan plockas upp av barnen (ibid. ss. 26-27).

Teoretiska begrepp

De två begreppen och barnsynerna, “barn som beings” och “barn som becomings”, är som tidigare nämnts centrala inom barndomssociologin där man strävar efter att se på barn som beings (att vara).

Detta är en barnsyn där man ser på barndom utifrån ett här-och-nu perspektiv, att det barnet gör och säger just nu har värde för stunden och ger nytta för barnens egen skull (Eidevald & Wallander 2016, s. 38). Barn som becomings (att bli) däremot, är en barnsyn där barn ses som ofullkomliga och

6

därmed vuxna som fullkomliga och färdiga. Målet med barndomen är att barnen ska bli något de inte är, alltså om transportsträckan till att bli vuxen och fullkomliga (Halldén 2007, s. 33). Vuxna ramar in barns liv utifrån vad de tror barnen kommer möta i framtiden, för att förbereda barnen till att nå målet, att bli produktiva vuxna (Eidevald & Wallander 2016, ss. 39, 41). Beroende på vilken barnsyn man har, barn som beings eller barn som becomings, får inflytande och delaktighet olika betydelse. Utifrån barnsynen att se på barn som beings anser man att barnen ska få möjlighet att kunna påverka här och nu. Lyssnandet blir en central punkt och en förutsättning för hur pedagogerna arbetar då barnens intresse ska styra verksamheten (Eidevald & Wallander 2016, s. 41). Inom denna barnsyn är demokratin central och det är viktigt att barnen får möjlighet till att göra sin röst hörd då inflytande handlar om att ge barnen möjlighet att påverka sin vardag, som att till exempel styra hur miljön ser ut (Eidevald & Wallander 2016, s. 44). Om man istället ser på barn som becomings blir inflytande och delaktighet något annat. Då handlar det om att barnen ska få förståelse för vad de kan bidra med i samhället, samt hur de som fullkomliga vuxna kan påverka samhället (Eidevald & Wallander 2016, s.

40). Dessa begrepp och barnsyner blir därför relevanta för oss i relation till vårt syfte i vår studie.

Dock nämner Lee att det inte enbart går att studera barn utifrån ett av perspektiven då både vuxna och barn kan ses som being och becoming (Lee 2001, ss. 8, 106, 138-139). Vi kommer inte kunna avgöra vilken barnsyn pedagogerna har utifrån att endast observera planerade aktiviteter, men eftersom vi utgår från barndomssociologi som teoretisk utgångspunkt kan vi säga att vi i princip utgår från att pedagogerna har ett här-och-nu perspektiv, där vi vill se HUR pedagogerna möjliggör eller begränsar för barnens inflytande i den planerade aktiviteten. Inte om eller när, utan hur. Då lyssnandet är aktuellt och centralt för pedagogerna för att barnen ska få möjlighet till inflytande, är det viktigt att barnen får göra sina röster hörda och att pedagogerna sedan styr aktiviteten utifrån vad de tolkar att barnen intresserar sig för. Hur gör pedagogerna detta? Hur gör barnen sina röster hörda? Främjar eller hindrar pedagogerna barnens röster? Här skulle det även kunna tänkas att barnperspektiv går hand i hand med barnsyn, då pedagogerna måste inta ett barnperspektiv för att kunna tolka barnens tankar och åsikter.

Barnperspektiv kan förklaras som vuxnas perspektiv och syn på barn, hur vuxna tolkar barn och barns bästa utifrån det barnen gör och säger (Aronsson 2012, s. 96). Johannesen och Sandvik skriver att de vuxna i förskolan behöver anstränga sig för att förstå vad barnen tycker och tänker för att på så sätt kunna ge barn möjlighet till delaktighet och inflytande (Johannesen och Sandvik 2009, s. 91).

Samtidigt nämner de att det inte finns någon garanti för att den vuxna förstår allt vad barnet menar eller säger, dock går det att anstränga sig och göra sitt bästa för att försöka förstå (Johannesen &

Sandvik 2009, ss. 91-92). Pramling Samuelsson, Sommer och Hundeide skriver att barnperspektivet är utifrån de vuxnas försök att söka, förstå och rekonstruera barns perspektiv. Dock skriver de också att trots att det är ett barncentrerat perspektiv kommer det alltid representera de vuxnas objektifiering av barn (Pramling Samuelsson, Sommer och Hundeide 2010, s. 6). Vidare skriver de att ett Barns perspektiv handlar om barnets egna syn på världen. Detta är också det perspektiv som vuxna försöker förstå sig på när de intar ett barnperspektiv (ibid. s. 6). Aronsson skriver också att barns perspektiv innebär barns egen syn på sig själva och sin omgivning, vad de själva uppfattar, säger eller uttrycker (Aronsson 2012, s. 96). Arnér skriver att barns perspektiv handlar om hur världen ser ut genom ett barns ögon, vad barnet ser, hör och uttrycker (Arnér 2009, s. 30). Barns perspektiv är ett naturligt perspektiv medan barnperspektivet är någonting vuxna måste välja att sätta sig in i. Vi kommer aldrig kunna fånga ett rent barns perspektiv, men det kan synliggöras till exempel i observationer, intervjuer eller samtal med barnen, där de kan berätta vad de tycker är viktigt i förskolan (Arnér 2009, ss. 29-30).

Vi vill poängtera att vi inte kommer använda oss av begreppet barns perspektiv i analysen av vårt resultat, trots detta anser vi att det är relevant att lyfta det i relation till begreppet barnperspektiv.

7

För att beskriva begreppen delaktighet och inflytande skriver Arnér att de begreppen används synonymt både i forskningssammanhang och i vardagligt språk inom förskolans värld. Hon menar också på att inflytandebegreppet går att tolka på flera olika sätt beroende på sammanhang. Arnér väljer att se på inflytande som ett sätt för barn att få möjlighet att påverka sin tillvaro vilket gör att

pedagogen planerar verksamheten utefter barnens idéer och initiativ samt utveckla och ändra om aktiviteter utifrån barnens röster. Delaktighet väljer Arnér att tolka som att barnen får ta del av någonting som redan är bestämt vilket hon också ser som vanligare än att barn har inflytande (Arnér 2009, s. 14). Därför blir både begreppet delaktighet och inflytande relevanta i vår studie då vi studerar aktiviteter som är planerade av pedagoger. Därmed blir det även intressant att försöka få fatt, utifrån Arnérs tolkning av begreppen, om barnen får möjlighet till både inflytande och delaktighet. Inflytande beskriver Arnér också som ett sätt att göra barnens röster hörda. Det är de vuxna i förskolan som har makten över att välja om barnens röster skall bli hörda och respekterade eller inte (ibid. s. 14). Hon menar också att förhållningssättet till barnen när det gäller att ge dem utrymme och att få göra sin röst hörd är högst relevant när det kommer till barns möjlighet till inflytande (Arnér 2009, s. 22). Lenz Taguchi och Åberg skriver i sin bok om hur ett projekts utfall påverkas av om pedagogerna själva lär ut fakta till barnen eller om barnens egna frågor får styra projektet. Deras projekt om kråkor styrdes av barnens frågor vilket resulterade i att barnen hade lärt sig en mängd saker som pedagogerna inte hade räknat med medan de i tidigare projekt haft målet att förmedla och lära ut till barnen de rätta svaren (Lenz Taguchi & Åberg 2012, s. 61). Detta sätt att arbeta kan kopplas till inflytande och delaktighet då barnen får vara med och bestämma hur projektet skall fortsätta.

Ett annat begrepp vi vill lyfta är makt, då vuxna har en maktposition gentemot barnet. Därför blir en viktig utgångspunkt hos den vuxna att reflektera över hur de bemöter barnen. Hur mycket inflytande och delaktighet får barnen? (Johannesen & Sandvik 2009, s. 40). Genom att släppa makten ges barnen större möjlighet till delaktighet och inflytande (Johannesen & Sandvik 2009, s. 46). De hävdar att vuxna som är verksamma inom förskolan måste våga att inte veta varför barn agerar och reagerar som de gör. De menar att de vuxna behöver våga släppa taget utan att släppa ansvaret och ta ansvar i varje möte med barnen och förstå varje möte som unikt och hur det ansvaret förvaltas (Johannesen &

Sandvik 2009, s. 41). De vuxna i förskolan behöver våga ta in det barnen förmedlar både verbalt och med hjälp av kroppsliga uttryck (Johannesen & Sandvik 2009, s. 42). Dock krävs det mycket av de vuxna att arbeta med barn och deras rätt till delaktighet och inflytande. Det gäller att se bortom fasta tankemönster om vad barn är, vad barn kan och hur barn utvecklas (Johannesen & Sandvik 2009, s.

43). Under en pågående och planerad aktivitet som är planerad av en vuxen är makt någonting som påverkar barnens inflytande över aktiviteten.

Metod

I denna del av vårt arbete kommer vi börja med att presentera vårt val av metod, för att sedan presentera vårt urval, genomförandet och hur vi bearbetat vår data. Även forskningsetiska överväganden och studiens kvalitet kommer presenteras.

8

Val av metod

Vi har valt att göra en kvalitativ studie vilket betyder att exempelvis händelser eller yttranden studeras, jämfört med kvantitativa studier där syftet är att ta fast vid hur mycket, hur länge eller hur ofta något till exempel händer eller sägs. I en kvalitativ studie lämpar sig därför observationer bra för att i stället kunna konstatera att något finns, hur det fungerar och i vilka situationer något förekommer och i vårt fall hur pedagoger möjliggör eller begränsar för inflytande och hur barnen tar initiativ till att få inflytande (Ahrne & Svensson 2015, s. 10). Vi har gjort öppna, icke-deltagande och ostrukturerade observationer vilket vi förklarar längre ner i detta stycke. Franzén skriver att genom att observera vad barnen gör och hur de kommunicerar med varandra och med de vuxna ger goda förutsättningar för att skapa förståelse för barnens tillvaro på förskolan (Franzén 2018, s. 58). Något som är utmärkande med att göra observationer är att de som utför studien är på plats när möjligheter eller begränsningar till inflytande sker, jämfört med en metod som intervjuer där man endast får höra någon annans

uppfattning kring barns inflytande. Franzén nämner också att intervjuer endast gör att pedagogernas röster hörs medan observationer lyfter fram barnens röster (ibid s. 58). Samtidigt kan det vara en nackdel att inte intervjua pedagogerna som en metod, då vi inte får insyn i pedagogernas tankar och planeringar inför en planerad aktivitet. Barndomssociologin lägger som tidigare sagts stor vikt vid att lyfta fram barnens röster genom att inta ett barnperspektiv, där den vuxna alltså tolkar barn och barns bästa utifrån vad de gör och säger (Aronsson 2012, s. 96). Vi har därför valt att göra observationer för att försöka fånga ett barns perspektiv på aktiviteterna som ger oss en grund för tolkning, som alltså leder till att vi intar ett barnperspektiv då det alltid är den vuxne som i slutändan tolkar det barnen gör och säger (Roos 2018, s. 50).

Vi valde att göra öppna observationer dels av etiska skäl, då vi ville vara öppna med studiens syfte för att öka chansen till att få in så många av vårdnadshavarnas samtycken som möjligt. Öppen observation innebär att informanterna informeras om studien (Lalander 2018, s. 99). Vi informerade pedagogerna, vårdnadshavare och barn om vad vi gjorde och delade ut samtyckesblanketter (se Bilaga 1) till vårdnadshavare där vårt forskningsområde framgick. Att göra en öppen observation kan påverka hur pedagogerna agerade under aktiviteten då det finns en risk för att pedagogerna blev mer medvetna om sitt förhållningssätt till barns inflytande när vi observerade.

Som observatör går det att vara icke-deltagande eller deltagande vilket innebär att observatören antingen väljer att delta i aktiviteten eller att inte delta i aktiviteten. Att inte delta i aktiviteten skriver Franzén har i syfte att påverka aktiviteten så lite som möjligt och observatören väljer då att stå bredvid och observera utan att delta i det som pågår. Franzén skriver också att det är vanligt att det är något specifikt som studeras under icke-deltagande observationer, som i vårt fall barns inflytande under planerade aktiviteter (Franzén 2018, s. 62). Vi har valt att göra icke-deltagande observationer för att påverka aktiviteten så lite som möjligt. Detta för att få syn på hur pedagogen möjliggör och begränsar för barns inflytande samt hur barn gör sina röster hörda.

Vi gjorde ostrukturerade observationer där vi observerade och skrev ned allt vi hann med som kunde vara relevant för vårt syfte och våra frågeställningar (Franzén 2018, s. 62). Dock skriver Franzén att en ostrukturerad observation ändå kan ha en viss grad av struktur om observatören söker efter något specifikt (Franzén 2018, s. 63). I våra observationer tittade vi efter händelser eller dialoger som kunde kopplas till barns inflytande och utgick även från påståenden som kopplades till barns inflytande.

Därmed kan det sägas att vi trots våra ostrukturerade observationer ändå hade en viss grad av struktur.

9

När vi samlade in data använde vi oss av en tvåspaltsdokumentation där vi i den vänstra spalten skrev vad deltagarna gör och vad som händer, i den högra spalten skrev vi vad som sägs verbalt. När vi observerade utgick vi från nio olika påståenden: Barnen får möjlighet att ställa frågor, barnen får möjlighet att svara på frågor, barnen får möjlighet att utforska, barnen uttrycker sig verbalt (i samband med möjliggörande eller begränsande för inflytande), barnen uttrycker sig kroppsligt (i samband med möjliggörande eller begränsande för inflytande), barnen får möjlighet att säga nej, pedagogen bejakar barnens initiativ, pedagogen nekar barnens initiativ och pedagogen frågar om barnens åsikter/tankar.

Dessa påståenden kom vi fram till med hjälp av tidigare forskning och studier, då vi ansåg att de kunde hjälpa oss i processen att besvara våra frågeställningar. Efter varje observation reflekterade vi över det vi sett samtidigt som vi renskrev våra anteckningar tillsammans för att få en så fullständig beskrivning som möjligt.

Urval och avgränsningar

Vi gjorde vår studie på en förskola i mellersta Sverige. Vi valde just denna förskola för att en av oss kände till rektorn på den enheten som kopplade oss vidare till förskolläraren på avdelningen som vi utförde våra observationer på, däremot kände ingen av oss till varken barn eller pedagoger på förskolan. På avdelningen går det 13 barn i åldrarna tre till fyra år med två pedagoger och en VFU- student, som vi i denna studie kommer benämna som pedagog för att det inte ska bli för utpekande. Vi lyckades med hjälp av förskolläraren samla in samtyckesunderskrifter från vårdnadshavare till åtta stycken barn. På grund av olika omständigheter resulterade det i att vi blev begränsade kring vilka barn vi kunde observera, därmed observerade vi samma sex barn under alla observationer.

Pedagogerna turades om att ha aktiviteter från dag till dag vilket gjorde att vi kunde observera när olika pedagoger ledde aktiviteten. Eftersom vi var intresserade av barns inflytande i verksamheten ansåg vi det relevant att studera det i relation till pedagogernas planerade aktiviteter för att se hur pedagogerna möjliggör eller begränsar för barns inflytande under planerade aktiviteter samt hur barn tar initiativ till att få inflytande under en vuxenstyrd aktivitet.

Genomförande

När vi fick kontakt med förskolläraren presenterade vi studien för henne direkt och berättade vårt forskningsområde samt förklarade utifrån vårt forskningsområde att vi vill observera under deras planerade aktiviteter. Tillsammans med förskolläraren satte vi upp en plan kring samtyckesblanketter och datum som vi skulle komma och observera på. Vi befann oss på förskolan under sammanlagt tre dagar och gjorde observationer. Under varje observation deltog samma sex barn medan pedagogerna turades om att leda aktiviteterna under dessa dagar. Observationerna pågick mellan 25 - 50 minuter och aktiviteterna ingick i avdelningens projektarbete. Syftet med de första två aktiviteterna var att barnen skulle få bekanta sig med lera som var ett nytt material för dem. Sista dagen var syftet att skapa en figur ur Nasse-serien som de arbetat med i sitt projekt och därefter låta den torka efter sista

aktiviteten.

Första observationsdagen kom vi tidigare till förskolan för att få möjlighet till att bekanta oss med avdelningen och barnen. För att förklara rummets uppbyggnad är det ett rektangulärt rum där det finns två runda bord som står bredvid varandra. Det ena står direkt till vänster i hörnet när man kommer in i rummet och det andra bredvid till höger nära ett fönster. Precis innan de runda borden till vänster står

10

en hylla som används bland annat till att spara barnens olika skapelser. Till höger om oss när vi precis gått in i rummet finns två dörrar som leder till två andra rum och längst fram i rummet i det högra hörnet står en diskbänk. Bredvid diskbänken står en spis och till vänster om spisen finns en

dörröppning som leder till ytterligare ett rum, med toaletter till höger och hallen rakt fram. På vänster sida om den dörröppningen (som leder till toaletter och hall) finns ett till litet rum i hörnet som vi upplever att är till för personalen då denna öppning är fördragen med ett draperi. I rummet vi befinner oss i finns överlag mycket målarfärg och pennor och vi upplevde att det fanns stor möjlighet till skapande. I och med rummets uppbyggnad reflekterade vi över hur vi satt efter och inför varje observation.

En stor svårighet vi upplevde under datainsamlingen var tidsbristen. Eftersom ingen av oss ännu har fått ett brett kontaktfält bland förskollärare var det först och främst en utmaning att hitta och få kontakt med någon rektor eller förskollärare som svarade. När vi väl fått tag på en förskollärare tog det

ytterligare tid att samla in samtyckesblanketter med underskrift från två vårdnadshavare, under denna tid var vi otroligt stressade eftersom vi heller inte visste om vi skulle få in tillräckligt med

samtyckesblanketter och behövde därför en eventuell plan B i bakhuvudet. Som tur var fick vi in tillräckligt med samtycken, däremot inte av samtliga, på grund av det blev vi begränsade och pedagogerna behövde göra vissa ändringar i sin verksamhet för att det ska passa oss.

Databearbetning och analysmetod

Franzén skriver att materialet bör bearbetas och fördjupas för att försöka få svar på sitt syfte (Franzén 2014, ss. 66-67). Efter varje observationsdag använde vi oss av en dator för att tillsammans

sammanställa alla våra anteckningar från dagen. Vi var noga med att allt skulle sammanställas samma dag för att resultatet skulle bli så sanningsenligt som möjligt då anteckningarna fortfarande är färskt i minnet. När vi hade renskrivit alla observationer fördjupade vi oss i dem genom att tillsammans diskutera vad vi ser för mönster utifrån våra frågeställningar och syfte (Franzén 2014, s. 67). För att analysera vår data har vi använt oss av tematisk analysmetod vilket innebär att vi har gjort indelningar utifrån olika liknelser vi sett bland utdragen (Jepson Wigg 2019, s. 261). När vi fördjupade oss i vår data började vi dela upp den utifrån var vi såg att pedagogerna möjliggjorde och begränsade för barns inflytande, vilket blev våra två övergripande teman. Efter det hittade vi fler mönster som har betydelse för barns inflytande under aktiviteten vilket blev våra underteman. De utdrag som inte hade relevans för vårt syfte och våra frågeställningar sorterades bort.

Forskningsetiska överväganden

Vi gjorde våra observationer på en förskola där vi varken var bekanta med barn eller pedagoger.

Eftersom samtyckesblanketter och informationsbrev är en viktig etisk punkt delades detta ut till samtliga vårdnadshavare med hjälp av pedagogerna som arbetar på avdelningen (Löfdahl 2014, s. 36).

På samtyckesblanketterna krävdes båda vårdnadshavarnas underskrift om barnet har två

vårdnadshavare. Vi fick in sammanlagt åtta samtyckesblanketter med underskrifter från barnens respektive vårdnadshavare. Innan vi påbörjade vår första observation presenterade vi oss för barnen och berättade vilka vi var och vad vi gjorde där. Vidare berättade vi för barnen att de får säga nej till att vi skriver vad de gör precis när de vill. Vi hade då i åtanke att det kan vara svårt för ett barn att verbalt säga nej till en vuxen de inte känner speciellt bra. Därför diskuterade vi tillsammans med barnen om det fanns några fler sätt att säga nej på förutom att säga nej. Det gavs flera förslag, bland

11

annat att sträcka fram handen som ett stopptecken. Löfdahl menar att det inte går att förlita sig på att barn ger sitt samtycke genom att säga ja eller nej verbalt utan att en forskare bör titta på barnets handlingar (Löfdahl 2014, s. 41). Vi har varit observanta på både verbala och kroppsliga uttryck under våra observationer som kunde vara ett sätt för barnen att säga nej på till oss.

Vetenskapsrådet skriver om att anonymisera vilket innebär att namn och personuppgifter som kan kopplas till de som deltar tas bort (Vetenskapsrådet 2017, s. 41). När vi skulle anonymisera deltagarna gav vi deltagarna nya namn. Vetenskapsrådet skriver också att det är viktigt att vidta åtgärder och skydda deltagarnas integritet (Vetenskapsrådet 2017, s. 41).Vi har även reflekterat över risken att observera samma konstellation av barn och samma pedagoger, eftersom vi inte hade möjlighet att dela upp barngruppen. Däremot hade vi möjlighet byta pedagog, vilket vi gjorde. Löfdahl skriver att det är viktigt att personerna som deltar inte känner sig utsatta eller kränkta (Löfdahl 2014, s. 37) samt att det är viktigt hur texten undviker att förmedla negativa bilder av det som observeras som bygger på egna åsikter (Löfdahl 2014, s. 38). Därför har vi också reflekterat över hur vi skriver fram vår analys och vårt resultat, att vi inte tolkar observationerna till vår fördel eller värderar något av det vi sett.

Vi använde oss av papper och penna när vi observerade, däremot märkte vi ganska snabbt att det hade varit bättre att videofilma aktiviteterna och utgått från dem vilket vi reflekterade över. Däremot skriver Franzén att studenter av etiska skäl inte bör filma barn då det krävs en viss vana och förtrogenhet med verktyget som vi inte kommer hinna skaffa oss under tiden vi gör vår studie (Franzén 2014, s. 63).

Slutligen har ingen obehörig tillgång till datan vi samlat in och den insamlade datan kommer förstöras när vårt examensarbete är godkänt. Vår insamling av data kommer endast användas under tiden vi utför vår studie eftersom det kan vara lätt hänt att någon obehörig får tillgång till materialet (Löfdahl 2014, s. 38).

Studiens kvalitet

För att studien ska vara tillförlitlig är det viktigt att vi är transparenta och ärliga kring eventuella svagheter och är öppna för diskussion och granskning (Svensson & Ahrne 2015, s. 25). Valet av metod gjorde vi främst av etiska skäl, detta har dock medfört svårigheter för oss att få med allt vad barnen säger och gör, som kan ha haft betydelse för resultatet. Tack vare att vi var två stycken som observerade på varsin sida av bordet, kunde vi däremot komplettera varandras anteckningar. Vi ser det även som en styrka att vi hade möjlighet att följa samma barn under samtliga aktiviteter som byggde på varandra, vilket gjorde att vi fick en större insyn i barnens inflytande över aktiviteterna både här och nu och över tid. En svaghet som vi kan se är att vi endast observerade under tre dagar, det hade varit till vår fördel om vi hade fått möjlighet att göra studien över en längre tid för att på så vis få bättre insyn i barns inflytande under planerade aktiviteter. Att vi valde att göra observationer, som innebär att vi var på plats i verksamheten när saker sker, är samtidigt en av studiens styrkor. Trots den korta tiden anser vi att vi fått tillräckligt med underlag för att kunna använda oss av utdrag som är relevanta för vårt syfte. Dock kan det vara en av studiens svagheter att vi gav information till

pedagogerna på förskolan om vårt forskningsområde innan observationerna då detta kan ha lett till att pedagogerna hade ett medvetet förhållningssätt till barns inflytande, vilket kan ha påverkat resultatet.

12

Resultat och analys

I detta avsnitt kommer vi redogöra för vår studies resultat och slutligen göra en analys i relation till vår teoretiska ansats, barndomssociologin. Under tre observationsdagar var vi på avdelningen och

observerade och utifrån dessa dagar observationer kommer vi presentera sammanlagt 18 utdrag.

Observationsdag 1 (Utdrag 1-7 och 23)

Under första observationen sitter Sandra rakt fram till vänster mellan ingången till rummet som var till för personalen och öppningen till hallen. Framför Sandra står bordet som barnen har aktiviteten på. På andra sidan bordet sitter Isabelle till höger om ett målarstativ som står mellan hyllan för barnens skapelser som de vill spara och bordet de har aktiviteten på. Detta resulterar i att Isabelle sitter i mitten av rummet. Isabelle och Sandra sitter alltså mittemot varandra med bordet som aktiviteten utförs på mitt emellan dem.

Den första observationen av en planerad aktivitet genomfördes tisdagen den 3/12-19 under

förmiddagen kl. 9:00 - 9:50 (50min). Totalt sex barn, varav tre flickor och tre pojkar, tillsammans med två pedagoger, deltog i aktiviteten. Barnen har inte arbetat så mycket med lera innan, så syftet med denna aktivitet var att barnen ska få känna på, samt bekanta sig med, leran inför kommande aktiviteter där de alltså ska fortsätta arbeta med lera. Uppdukat på bordet fanns brickor med en klump lera på varje bricka, olika verktyg i ett glas (pinnar, tandborstar och skrapor) och även tv-figuren Nasse i en plastbild fastlimmad på en träbit så att Nasse kunde stå upp. Barnen sitter tillsammans med

pedagogerna vid det runda bordet, där pedagogerna sitter nästan bredvid varandra med bara ett barn mellan sig. Ingen av pedagogerna arbetar själv med leran. Som vi nämnt tidigare under etik-avsnittet presenterade vi oss för ordentligt för barnen innan aktiviteten började och de fick ställa frågor till oss.

Observationsdag 2 (Utdrag 8-15 och 24)

Till andra aktiviteten ändrar både Isabelle och Sandra plats. Fortfarande på två olika sidor om bordet, men Sandra sätter sig istället längst in i vänstra hörnet framför rummet som är till för personalen då hon under första aktiviteten kände att hon satt mer i vägen för att både barn och personal passerade henne och det blev ett trångt utrymme. Isabelle satt sig vid det andra runda bordet som stod direkt till vänster i hörnet när vi kommer in i rummet då hon upplevde att det blev svårt att vara som en fluga mot väggen när hon satt mitt i rummet. Under den tredje observationen satt vi på samma platser som under observation två då vi upplevde att det fungerade bra.

Den andra observationen utfördes den 4/12-19 under förmiddagen mellan 9:10 - 9:35 (25min). Barnen som deltog var tre pojkar och tre flickor tillsammans med en pedagog. Syftet med aktiviteten var att barnen skulle få fortsätta känna på leran samt utforska slickers tillsammans med leran. Slickers är en blandning av vatten och lera, som kan användas som klister under skapandet med lera. Barnen satt vid samma runda bord inne på avdelningen som under observationsdag 1. På bordet var det framdukat varsin bricka framför respektive barn samt ett glas i mitten med lerverktyg (pinnar, tandborstar och skrapor) i. Pedagogen satt på en stol mellan två barn med en bricka i knät med sex lerklumpar på.

Pedagogen sträckte fram brickan till varje barn i tur och ordning och lät de välja en varsin lerklump.

Under denna aktivitet är pedagogen med och arbetar med leran tillsammans med barnen.

13

Observationsdag 3 (Utdrag 16-22)

Den tredje observationen ägde rum den 5/12-19 även denna gång under förmiddagen kl. 09:02 - ca 09:35 (ca 33min). Tre pojkar och tre flickor, totalt sex barn, deltog tillsammans med två pedagoger, den ena pedagogen kommer in i rummet och sätter sig ned några minuter efter att aktiviteten börjat och sätter sig mittemot den andra pedagogen, så de har tre barn mellan sig på båda sidorna. Pedagogen som var närvarande från början av aktiviteten hade dukat upp sex brickor på bordet och flera olika bilder i plast som föreställer figurer från TV-programmet Nasse. Syftet med denna aktivitet var att barnen skulle få välja en valfri bild från bordet som de sedan skulle avbilda med hjälp av leran och spara det de skapat. Pedagogen håller i verktygen (pinnar, tandborstar och skrapor) i händerna när hon inleder aktiviteten, sedan ställer hon dem på bordet i ett glas. Vidare ställer pedagogen fram burkar med slickers som de arbetade med under den första och andra observationen och ställer dem på bordet, sedan börjar pedagogen dela ut klumpar med lera till barnen i tur och ordning. En bit in i aktiviteten tar pedagog 1 en egen bit lera att arbeta med. Innan aktiviteten började, när barnen satt ner vid bordet, påminde vi barnen om att det är okej att säga nej till att vi skriver vad de gör och säger, sedan frågade vi om de minns hur de kunde säga nej (som vi pratade om innan observation 1).

Resultat

Utifrån vårt syfte har vi valt att dela upp våra observationer i två teman och olika underteman. Våra två huvudteman är Pedagogerna möjliggör för barns inflytande och Pedagogerna begränsar barns inflytande. I relation till vårt syfte för studien har vi skapat underteman som bland annat täcker barnens initiativ, som ligger under huvudtemat Pedagogerna möjliggör för barns inflytande. Vi börjar med att presentera temat: Pedagogerna möjliggör för barns inflytande.

Pedagogerna möjliggör för barns inflytande

Utifrån våra observationer har vi kunnat se att pedagogerna har möjliggjort för barns inflytande på fyra olika sätt, därför har vi valt att dela upp detta tema i fyra olika underteman: Barnen tar initiativ verbalt, Barnen tar initiativ icke-verbalt, Pedagogerna erbjuder material och Barnens inflytande över hur länge de vill delta. Vi kommer börja med att lyfta fram tre utdrag ur våra observationer som visar på hur barnen tar initiativ verbalt som leder till inflytande.

Barnen tar initiativ verbalt

Det första utdraget vi vill lyfta är från observationsdag 1. Det är början av aktiviteten, barnen har fått instruktionerna att de ska känna på leran under denna aktivitet.

Samuel vänder sig om till observatör 1.

Samuel: Jag har gjort en hammare.

Observatör 1 tittar på Samuel och ler. Linus, Erik och Samuel börjar slå med varsin lera mot bordet, efter en stund ställer sig Linus upp och kommer fram till observatör 1, visar sin lera och säger att han gjort en hammare han med. Han sätter sig ner igen.

Efter att de slagit med leran i bordet en stund säger pedagog 2:

Pedagog 2: Testa känna, hur känns leran nu?

Erik: Lite kladdigare.

Pedagog 2: Ja precis, så om man slår leran blir den mjukare och kladdigare Barnen börjar slå ännu mer.

Utdrag 3

14

Ett annat utdrag som visar på hur barnen kan få inflytande utifrån ett verbalt initiativ är från observationsdag 2. I detta utdrag sitter pedagogen och utforskar en egen lerklump tillsammans med barnen. Hon formar leran till en orm och lägger fram den i mitten av bordet och säger här kommer en orm. Hon ger sedan förslag på vad mer man kan göra av leran, till exempel en boll, kub eller fyrkant.

Lovisa: Jag har gjort en bro.

Pedagog 3: Vad smart.

Erik: Eller en regnbåge.

…

Erik: Regnbågar finns inte.

Barn: JO!

Pedagogen 3: Hur tänkte du då när du säger att regnbågar inte finns?

Erik: Det är bara luft.

Lovisa berättar om när hon och hennes farmor såg en regnbåge i centrum.

Erik: Det finns bara regnbågar ute.

Lovisa: Aa

Erik: Om man sätter lite vatten blir det regnbåge.

Utdrag 11

Vi har även sett hur barn tar initiativ verbalt genom att ställa frågor och på så vis får inflytande, nästa utdrag utspelar sig under observationsdag 2. Pedagogen håller upp en burk med färdigblandad slickers i som barnen blandade dagen innan (observationsdag 1) och ställde frågor om hur de gjorde den och vad de hade i leran för att det skulle bli slickers. Barnen svarar på frågorna och de minns att de hade i vatten och lera när de blandade.

Erik: Får jag känna?

Pedagog 3 låter Erik känna på slickersen. Flera barn ropar att de vill känna och pedagogen låter då alla barn som vill få känna på slickersen i tur och ordning.

Pedagog 3: Nu är den snart slut. Jag får göra en till dig Lovisa.

Lovisa svarar inte och verkar oberörd.

Utdrag 12

Barnen tar initiativ verbalt genom att främst konstatera vad de skapat men vi har även sett att barnen tar initiativ verbalt genom att ställa frågor. Barnens konstaterande i sig är inte inflytande utan beror på hur pedagogen bemöter initiativet. I dessa exempel och utdrag tolkar vi det som att pedagogerna bemöter dem genom att öppna upp för utforskande utifrån barnens initiativ. I utdrag 3 kan det tolkas som att utforskandet bli mer öppet då pedagogen frågar efter barnens upplevelser. I utdrag 11 har pedagogen tagit fram och gett exempel på vad barnen kan göra med leran, vilket kan tolkas som att hon vill styra aktiviteten någonstans. Men när ett barn säger att hon gjort en bro, alltså något utöver det pedagogen föreslagit, uppmuntras hon. När ett annat barn då säger att det kan vara en regnbåge, leder detta till en diskussion kring regnbågar vilket alltså har påverkat aktiviteten. I sista exemplet, utdrag 12, ställer Erik en fråga om han får känna på slickersen som pedagogen håller upp och pratar om, vilket bejakas av pedagogen. Detta resulterar i att fler barn uttrycker att de vill känna på slickersen.

Trots att slickersen håller på att ta slut låter pedagogen alla barn som vill känna på slickersen.

15

Barnen tar initiativ icke-verbalt

Vi kunde se några exempel på hur barn tog initiativ icke-verbalt för att påverka aktiviteten, vi kommer nedan presentera två utdrag som synliggör detta. Det första utdraget vi vill ta upp är från

observationsdag 2. Det är under den senare delen i aktiviteten och Samuel sitter ensam vid bordet och arbetar med lera och olika verktyg. De andra barnen har lämnat bordet och pedagog 3 börjar plocka undan sådant som inte längre används. Samuel visar upp sin kanin som han skapat med hjälp av leran och verktygen för observatör 2. Pedagogen uppmärksammar då Samuel och kaninen han skapat, skrattar och säger:

Pedagog 3: Den där borde jag ta kort på. Får jag fota?

Samuel: Aa det är en kanin.

Samuel ställer sig upp och börjar gå mot Pedagog 3.

Pedagog 3: Sitt kvar så.. Okej du får titta. Jag tänkte att du skulle vara med på bilden.

Samuel står bredvid pedagogen och tittar på när hon fotograferar hans kanin.

Pedagog 3: Kan du sätta dig ned så kan jag ta bild på dig med. Får jag ta kort på dig?

Samuel: Aa.

Samuel poserar framför kameran och håller hårdrockstecken med händerna (pek- och lillfinger sträckta, resten böjda). Pedagogen bekräftar hans pose och säger

Pedagog 3: Det ska vara coolt

Utdrag 15 Ett annat exempel på hur barnen tar initiativ eller gör sin röst hörd icke-verbalt för att påverka

aktiviteten är ett utdrag från observationsdag 1, det är ett utdrag från ungefär mitten av aktivitetens gång och barnen har fullt upp med att utforska leran. Linus sitter bredvid pedagog 2 och säger till henne att han vill spara sin skapelse.

Linus: Jag vill spara

Pedagog 2: Nej vi sparar inte idag.

Linus ställer sig upp och vänder sig om mot bordet bakom dem med det han skapat i handen

Pedagog 2: Nej sätt dig ner.

Linus: Men jag vill ta bild.

Pedagog 2: Ah okej.

Linus går till pedagog 1 för att ta bild på sin skapelse. Linus visar upp det han skapat för pedagog 1 men pedagog 1 är upptagen med att fota Samuels skapelse och verkar inte märka att Linus står och vill fota sin. Linus visar upp sin skapelse framför iPadens framkamera (selfiekameran) och tittar samtidigt på skärmen. Efter några sekunder blir pedagogen klar med att fota Samuels skapelse och riktar kameran mot Linus skapelse och fotar den, för att sedan fortsätta fota andra barns skapelser som står i kö för att få sina skapelser fotograferade. Alla barn förutom Erik har ställt sig i kö för att fota sina skapelser.

Linus: Det blev ingen bild på min.

Pedagog 1: Jodå vänta ska vi se Sen säger pedagog 1

Pedagog 1: Ska vi ta en till bild då?

Linus nickar, de tar en bild och sedan går Linus tillbaka.

Utdrag 5

16

Utifrån dessa situationer kan vi se att barnen gör sina röster hörda icke-verbalt för att få initiativ till inflytande över sin delaktighet. I det första utdraget (15) ber pedagogen om Samuels tillåtelse att ta bild på hans kanin, vilket alltså ger honom möjlighet att få göra sin röst hörd och bestämma över situationen. Det kan tolkas som att Samuel tror att pedagogen enbart vill fota hans skapelse då hon frågar om hon får ta kort på den. Därför går Samuel och ställer sig bredvid pedagogen. Det kan också tolkas om att pedagogens tanke var att ta bild på Samuel tillsammans med hans kanin eftersom hon ber honom att stanna kvar, men Samuel tog ett icke-verbalt initiativ genom att ställa sig upp och gå för att stå bredvid pedagogen när hon tog bild. Vi tolkar det som att pedagogen först ville styra honom till att sitta kvar och därmed begränsa hans inflytande, men bejakade sedan hans icke-verbala initiativ att ställa sig upp och stå bredvid och titta på när hon tog bild vilket leder till att han fick inflytande och bestämma över situationen. Man kan tolka det som att Samuel inte ville vara med på bild, eller att han är nyfiken över hur resultatet av bilden blev. Pedagogen förklarar sedan sin tanke om att hon ville att han ska vara med i bilden tillsammans med kaninen och möjliggör igen för honom att få påverka sin delaktighet om han vill vara med på bild eller inte. Samuel godkänner att vara med på bilden och poserar coolt, vilket uppmuntras av pedagogen.

I det andra utdraget (5) blev Linus nekad att få spara sin skapelse, han ställer sig då upp med sin skapelse i handen och vänder sig om. Det kan tolkas som att pedagog 2 tror att han ska gå med sin skapelse och sätta den någonstans för att spara den trots att han blev nekad och att hon därför ber honom att sätta sig ner igen. Linus förklarar då sitt syfte med att han lämnar bordet varav pedagogen lyssnar, förstår och låter honom gå och ta bild på sin skapelse som han ville. Detta kan tolkas som ett icke-verbalt initiativ av barnet, som blev bejakat av pedagog 2. När han sedan står vid pedagog 1 för att ta bild är hon upptagen med att ta bild på Samuels skapelse och verkar inte märka att Linus vill ta bild på sin. Det kan tolkas som att Linus försöker kommunicera icke-verbalt att han vill ta bild, genom att visa upp sin skapelse framför främre kameran och samtidigt titta på skärmen, vilket vi tolkar som att han försöker få sin skapelse i bild (men pedagogen använder bakre kameran som är riktad åt andra hållet). När hon är klar med att ta bild på Samuels skapelse riktar hon kameran mot Linus skapelse och tar bild på den, för att sen fortsätta ta bild på de andra barnens skapelser. Då säger Linus att det inte blev en bild, varav pedagog 1 insisterar och det kan tolkas som att hon försöker leta upp bilden då hon säger “jodå vänta ska vi se”. Däremot frågar hon en kort stund senare om de ska ta en ny bild, varav Linus kommunicerar icke-verbalt genom att nicka på huvudet. Man skulle kunna tolka detta som att pedagogen inte hittar bilden och därmed tar en till bild för både hon och Linus ska försäkra sig om att skapelsen fastnar på bild.

Pedagogerna erbjuder material

Vi kommer presentera två utdrag som visar på hur barnen får inflytande tack vare att pedagogerna erbjuder material. Det första utdraget är taget från observationsdag 3. Pedagogen startade aktiviteten med att ge barnen instruktioner om att skapa något med leran utifrån det som fanns på bordet. Det pedagogen hade placerat på bordet var inplastade pappersfigurer från barnserien Nasse samt en miniatyrstol som också är en del av Nasseserien. Pedagogen har tidigare fått påminna barnen om vad uppdraget gick ut på som pedagogen instruerade dem om i början av aktiviteten. Detta eftersom barnen fick upp intresset att göra andra saker av leran än vad uppdraget var. En stund in i aktiviteten frågar pedagogen:

Pedagog 1: Hur gör man en stol?

Lovisa ställer sig på golvet och visar med händerna och leran och svarar

17

Lovisa: Man kan göra långa såhäääär… och så sitter man på den så här.

Pedagog 1 bekräftar och upprepar det Lovisa sa.

Pedagog 1: Fast det kan vara svårt att göra ben av lera, kan man använda något annat?

Erik: Jaa pinnar!

Pedagog 1: Pinnar, ska jag se om jag hittar några pinnar?

Linus: Jag vill göra stol.

Pedagog 1 ställer sig upp, går iväg och hämtar en låda med pinnar i olika färger. När hon kommer tillbaka frågar hon

Pedagog 1: Vem vill göra stol?

Några barn i kör: JAG!

Erik: Jag vill ha blå, blå, blå, blå Linus: Jag vill ha lila.

Samuel: Jag vill ha röd.

Pedagog 1 delar ut de färger som barnen önskar och sätter lådan bakom sig på ett bord.

Utdrag 20

I nästa utdrag från observationsdag 1 har barnen nu blivit tilldelade varsin burk med vatten som de rör ihop med lera för att det ska bli slickers. Pedagogen pratar om att de (barnen) inte arbetat så mycket med slickers tidigare. Pedagog 1 sitter på andra sidan bordet om Linus och hjälper ett annat barn att blanda sin slickers. Linus blandar sin lera med vattnet.

Linus: Jag har inget vatten.

Pedagog 1: Har du inte? Här får du lite.

Pedagog 1 skickar över en burk med vatten i. Linus häller över hela burken med vatten i sin burk där han har leran. Pedagog 2 uppmärksammar det för hon sitter bredvid honom och konstaterar att det blev lite mycket och häller över vatten tillbaka i burken.

Utdrag 7

Utifrån dessa utdrag kan vi se hur barnen får inflytande genom att pedagogen erbjuder det material som barnen ber om. Vid utdrag 20 efterfrågas materialet utifrån pedagogens initiativ då pedagogen frågar barnen vad man kan göra stolsben av. Barnen får här möjlighet att ge förslag på vad som kan användas som stolsben vilket kan tolkas som att pedagogen öppnar upp för att barnen skall få påverka aktiviteten och därmed även få inflytande över aktiviteten. När Erik svarar att man kan göra stolsben av pinnar bejakar pedagogen hans förslag, tar fram färgglada pinnar och delar ut den färgen på pinnarna som barnen ber om.

I utdrag 7 är det barnets initiativ att uttrycka att han inte har vatten som leder till att pedagogen erbjuder mer vatten. Dock säger inte Linus rakt ut att han vill ha mer vatten utan konstaterar bara att hans vatten är slut. Pedagogen verkar uppfatta det som att han vill ha mer vatten och räcker över en burk med vatten till honom. Eftersom hon räcker fram burken till Linus och inte bara häller upp kan det förstås som att hon tror på Linus kompetens att hälla upp vatten vilket också ger honom

valmöjligheten att ta mer vatten om han vill. Dock häller Linus upp så mycket vatten att pedagog 2 tycker att det är för mycket vatten då Linus häller över hela burken med vatten över sin egen burk. Vi tolkade det som att hon gjorde det för Linus bästa i skapandet av slickers. Med mycket vatten och lite

18

lera blir det inte slickers. I samtliga exempel kan vi se hur barnen får inflytande och därmed påverkar sin aktivitet genom att pedagogen erbjuder sådant material som barnen efterfrågar.

Barnens inflytande över hur länge de vill delta

Vi kommer presentera två utdrag där barnen fick bestämma hur länge de ville delta i aktiviteten. Det första utdraget vi vill ta upp utspelar sig under observationsdag 2, där syftet med aktiviteten var att fortsätta känna på leran samt utforska slickers tillsammans med leran. Barnen sitter runt det runda bordet och utforskar lera som de fått välja från brickan, de har arbetat ett tag med leran och ett barn känner sig klar.

Linus: Jag är klar!

Pedagog 3: Okej då kan du lägga leran här och gå och tvätta händerna och sen ta av målartröjan.

Linus tar av sig målartröjan och går och tvättar händerna.

Flera barn säger att de är klara och lämnar bordet. Sara, Lovisa och Samuel sitter kvar och arbetar med sin lera.

Pedagog 3: Ni kan sitta kvar en stund om ni vill.

Utdrag 14

Det andra utdraget vi vill ta upp utspelar sig under observationsdag 3. Det är slutet av aktiviteten och alla barn förutom Samuel har avslutat sitt deltagande och gått ut i hallen för att klä på sig och gå ut.

Samuel sitter ensam kvar vid bordet och leker med leran och gör flygplansljud. Pedagog 1 sätter sig ned bredvid honom:

Pedagog 1: Hur känns det Samuel blir det något?

Samuel: Bra.

Pedagog 1: Känner du dig klar?

Samuel: Nej.

Pedagog 1 sitter kvar bredvid Samuel och bejakar och bekräftar honom och hans lek.

Pedagog 1: Vad blev det där då?

Samuel: Ett flygplan.

Ett barn blir ledsen i hallen så Pedagog 1 lämnar Samuel. Samuel sitter kvar ensam och leker. Efter en stund kommer pedagog 1 tillbaka och frågar Samuel

Pedagog 1: Går det bra?

Samuel: Mm

Pedagog 1: Vad gör du då?

Samuel: Leker

Pedagog 1: leker, med flygplanet?

Samuel: Aa

Pedagog 1 börjar städa undan bordet medan Samuel sitter och leker. Observatörerna tittar på varandra för att signalera att avsluta observationen då aktiviteten i princip är över

Utdrag 22 Utifrån dessa utdragen kan vi se att barnen själva får möjlighet att välja hur länge de vill delta i

aktiviteterna. I utdrag 14 säger Linus i den senare delen av aktiviteten att han vill avsluta sitt