Využití pohybových her v tělesné výchově se zaměřením na gymnastiku
Diplomová práce
Studijní program: N1101 Matematika
Studijní obory: Učitelství matematiky pro střední školy
Učitelství tělesné výchovy pro 2. stupeň základní školy
Autor práce: Bc. Pavel Kupec
Vedoucí práce: PhDr. Pavlína Vrchovecká, Ph.D.
Katedra tělesné výchovy a sportu
Liberec 2020
Zadání diplomové práce
Využití pohybových her v tělesné
výchově se zaměřením na gymnastiku
Jméno a příjmení: Bc. Pavel Kupec Osobní číslo: P16000534
Studijní program: N1101 Matematika
Studijní obory: Učitelství matematiky pro střední školy
Učitelství tělesné výchovy pro 2. stupeň základní školy Zadávající katedra: Katedra tělesné výchovy a sportu
Akademický rok: 2017/2018
Zásady pro vypracování:
Vytvoření programu pohybových her. Aplikování vytvořeného programu na experimentální skupinu žáků. Anketní šetření zkoumající případné změny v postojích a zájmech žáků o gymnastiku v tělesné výchově. Vyhodnocení výsledků a doporučení pro praxi.
Rozsah grafických prací:
Rozsah pracovní zprávy:
Forma zpracování práce: tištěná/elektronická
Jazyk práce: Čeština
Seznam odborné literatury:
APPELT, K., HORÁKOVÁ, D., NOVOTNÝ, L. Názvosloví pro cvičitele. Praha: Olympia, 1989.
KRIŠTOFIČ, J. Gymnastická průprava sportovce: 238 cvičení pro všetranný rozvoj pohybových dovedností. Praha: Grada, 2004. ISBN 80-247-1006-4.
NEUMAN, J. Dobrodružné hry v tělocvičně. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-555-5.
SCHLEGEL, E. & DUNN, C. R. The Gymnastic Book: The Young Performance’s Guide To Gymnastic.
Second Edition. Richmond Hill, Ontario, Canada: Firefly Books, 2001. 144 p. ISBN: 177085133X.
SKOPOVÁ, M., ZÍTKO, M. Základní gymnastika. 3., upr. vyd. Praha: Karolinum, 2013. ISBN 978-80-246-2194-4.
Vedoucí práce: PhDr. Pavlína Vrchovecká, Ph.D.
Katedra tělesné výchovy a sportu
Datum zadání práce: 15. prosince 2017 Předpokládaný termín odevzdání: 30. dubna 2018
prof. RNDr. Jan Picek, CSc.
děkan
L.S.
doc. PaedDr. Aleš Suchomel, Ph.D.
vedoucí katedry
V Liberci dne 18. prosince 2017
Prohlášení
Prohlašuji, že svou diplomovou práci jsem vypracoval samostatně jako pů- vodní dílo s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedou- cím mé diplomové práce a konzultantem.
Jsem si vědom toho, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci nezasahuje do mých au- torských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu Technické univerzity v Liberci.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti Technickou univerzi- tu v Liberci; v tomto případě má Technická univerzita v Liberci právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Současně čestně prohlašuji, že text elektronické podoby práce vložený do IS/STAG se shoduje s textem tištěné podoby práce.
Beru na vědomí, že má diplomová práce bude zveřejněna Technickou uni- verzitou v Liberci v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách), ve znění pozdějších předpisů.
Jsem si vědom následků, které podle zákona o vysokých školách mohou vyplývat z porušení tohoto prohlášení.
31. července 2020 Bc. Pavel Kupec
Poděkování
Na tomto místě bych chtěl poděkovat PhDr. Pavlíně Vrchovecké, PhD.
za odborné vedení mé práce, za její čas, cenné poznámky a připomínky. Také bych chtěl vyjádřit poděkování mé rodině za podporu během studia.
Anotace
Cílem diplomové práce bylo zjistit, zda může výuka prostřednictvím pohybových her a za použití moderních pomůcek pozitivně ovlivnit postoj žáků k výuce gymnastiky ve školní tělesné výchově. Daná problematika je studována pomocí pedagogického experimentu. Výsledky vznikly porovnáním anketních šetření a průběžného hodnocení účastníků ze dvou skupin. Účastníky experimentu byli žáci sedmého ročníku základní školy a jejich vyučující.
Klíčová slova
tělesná výchova, gymnastika, pohybové hry, netradiční formy, moderní učební pomůcky
Annotation
The aim of the diploma thesis was to find out whether students’ attitude to learning gymnastics can be affected by teaching methods using movement games and modern aids. The issue was studied using a pedagogical experiment. The results were created by comparing surveys and ongoing evaluation of participants from two groups.
The participants in the experiment were seventh grade students of an elementary school and their teachers.
Key words
physical education, gymnastics, movement games, non-traditional forms, modern teaching aids
7
Obsah
Úvod ... 11
1 Teoretický rozbor problematiky ... 13
1.1 Gymnastika ... 13
1.1.1 Co je gymnastika ... 13
1.1.2 Dělení ... 15
1.1.3 Zastoupení v kurikulárních dokumentech ... 16
1.1.4 Gymnastika pro všechny ... 18
1.2 Hra ... 20
1.2.1 Pohybové hry ... 21
1.2.2 Gymnastika a hra... 22
1.2.3 Výběr pohybové hry ... 24
1.3 Tělesná výchova na základních školách ... 25
1.3.1 Žáci staršího školního věku ... 27
1.3.2 Přístup k výuce gymnastiky ... 28
2 Cíl práce, hypotézy a úkoly práce ... 30
3 Metodika ... 31
3.1 Charakteristika souboru ... 32
3.2 Popis experimentálního činitele ... 35
3.2.1 Struktura VJ ... 37
3.2.2 Náplň jednotlivých tematických celků ... 37
3.3 Zpracování výsledků ... 62
3.3.1 Žákovské hodnocení výuky... 63
4 Výsledky a diskuse ... 68
4.1 Výsledky ... 68
4.1.1 Průběžná hodnocení VJ ... 68
4.1.2 Anketní šetření ... 70
4.2 Diskuse ... 76
5 Závěr ... 78
6 Zdroje ... 80
7 Přílohy ... 83
8 Seznam obrázků
Obrázek 1: Množství her v tréninkové přípravě v závislosti na čase. ... 24
Obrázek 2: Zastoupení sportujících dětí ... 33
Obrázek 3: Jak žáky baví tělesná výchova ... 33
Obrázek 4: Závody zvířat ... 38
Obrázek 5: Na krále / královnu ... 39
Obrázek 6: Pyramidy aneb pocta faraonovi... 41
Obrázek 7: Kolébka s míčkem ... 42
Obrázek 8: Nahoru a dolů ... 43
Obrázek 9: Dráha s kotoulem vzad ... 44
Obrázek 10: Přeskoč věž ... 45
Obrázek 11: Trakař se stojem ... 45
Obrázek 12: Stojka s bednou ... 46
Obrázek 13: Žíněnka pro nácvik přemetu stranou ... 49
Obrázek 14: Přemet stranou... 50
Obrázek 15: Nácvik odrazu z rukou a ramen ... 52
Obrázek 16: Přeskoč, co dokážeš 1 ... 52
Obrázek 17: Přeskoč, co dokážeš 2 ... 53
Obrázek 18: Angry Birds ... 56
Obrázek 19: Žabáci ... 57
Obrázek 20: Výmyk s klínem ... 58
Obrázek 21: Kruhy ... 60
Obrázek 22: Časová osa experimentu... 62
Obrázek 23: Dokreslující otázky ... 64
Obrázek 24: Stupnice spokojenosti sestavená z emotikon ... 65
Obrázek 25: Schéma experimentální techniky rotace faktorů ... 66
Obrázek 26: Statistický software NCSS 2020 ... 67
Obrázek 27: Četnost udělených b. (podzim 2018) ... 70
Obrázek 28: Četnost udělených b. (jaro 2019) ... 69
Obrázek 29: Průměrná bodová hodnocení jednotlivých VJ obou skupin... 69
Obrázek 30: Je gymnastika zábavným sportem? ... 71
Obrázek 31: Jak rád(a) se věnuješ gymnastice ... 72
Obrázek 32: Jak moc je gymnastika fyzicky náročná ... 73
Obrázek 33: Jak moc se dá při gymnastice užít zábava... 74
Obrázek 34: Jak se žákům líbil program Gymnastika hrou ... 75
Seznam tabulek Tabulka 1: Zastoupení dětí v jednotlivých třídách ... 32
Tabulka 2: Časový rozvrh výukového programu ... 36
Tabulka 3: Průměrná hodnocení jednotlivých VJ v obou skupinách ... 66
Tabulka 4: Počet udělených emotikon v obdobích ... 68
9 Seznam použitých zkratek
aj. a jiné
apod. a podobně
AŠSK Asociace školních sportovních klubů atd. a tak dále
b. bod
č. číslo
ČASPV Česká asociace Sport pro všechny ČGF Česká gymnastická federace ČOS Česká obec sokolská
ČR Česká republika
FIG Fédération Internationale de Gymnastique (česky Mezinárodní gymnastická federace)
GFA Gymnastics for All (česky Gymnastika pro všechny) KTV Katedra tělesné výchovy
MŠMT Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy např. například
OVOV Olympijský víceboj – odznak všestrannosti p. page (česky strana)
RTV Rozšířená tělesná výchova (školní předmět)
RVP ZV Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání RVP Rámcový vzdělávací program
s. strana
ŠVP Školní vzdělávací program TV Tělesná výchova
tzv. takzvaný
UEG Union Europénne de Gymnastique (česky Evropská gymnastická unie)
10 VJ vyučovací jednotka
vs. versus
ZŠ základní škola ZV základní vzdělávání
11
Úvod
Existuje vícero dobrých důvodů, proč vyučovat gymnastiku na základní škole, nejen ten, že je zanesena v Rámcovém vzdělávacím programu. Kde jinde než ve světě gymnastiky, by měli žáci okusit skákání, točení, létání, převraty, nejrůznější změny poloh celého těla a další nevšední pohyby? Navíc je v dnešní době k dispozici rozmanité moderní vybavení. Lidé mluví o tom, jak hrají basketbal, hrají fotbal a florbal, ale nikdo neříká „Já hraju gymnastiku“. Případné zájemce často odradí vidina tvrdé dřiny, o které jsou přesvědčeni, že se s gymnastikou pojí. Bojí se, že jsou příliš vysocí, že nejsou dostatečně flexibilní nebo koordinovaní.
Z výsledků výběrového šetření Českého statistického úřadu z roku 2017 vyplývá, že se 40 % dospělých Čechů nevěnuje žádné sportovní ani rekreační pohybové aktivitě. V souvislosti se zdravotními riziky spojenými s nedostatkem pohybuje označuje zmíněný úřad toto číslo za alarmující. Je proto důležité, aby vyučující tělesné výchovy hledali způsoby, jak žákům již od útlého věku zprostředkovávat příjemný požitek z pohybu a probouzet v nich spontánní zájem o sport. Je úkolem právě učitelů bezpečně provést žáky jednotlivými sporty, aby získali náhled a zkušenosti a odbourali přirozený strach z neznámého. Pokud se ve škole naučí základy jednotlivých sportů, je možné, že se sami začnou v některém z nich dál zdokonalovat. A pokud tyto prvotní zkušenosti budou žákem vnímány pozitivně, zvyšuje se tak možnost, že ho aktivní pohyb bude bavit trvale.
Základní škola v Mladé Boleslavi, kde autor práce vyučuje, měla možnost investovat větší finanční obnos do nových pomůcek pro výuku tělesné výchovy.
Pedagogové se rozhodli pro rozšíření sortimentu gymnastického nářadí a náčiní, aby se oživila výuky tohoto sportu. To se jevilo jako ideální příležitost pro výběr tématu k sepsání diplomové práce. Výzkum, zda žáky dokáže výuka gymnastiky pomocí nových pomůcek a metod zaujmout více či méně než dosud, nebo zda jde hlavně o sport jako takový a přístup k jeho výuce nehraje roli v jeho oblibě mezi žáky.
Je možné vůbec možné „hrát gymnastiku“?
12
Na následujících stránkách bude představeno pár typů, jak výuku gymnastiky nejen na základních školách oživit. Snad si zde přijdou na své učitelé tělesné výchovy, ale také vedení škol, které přemýšlí o tom, zda je dobrý nápad investovat do nových dražších sportovních pomůcek, když koupí dvaceti míčů a tří žíněnek lze také splnit nutnost obnovy sportovních potřeb.
Práce se zaměřuje na herní formu výuky gymnastiky a zda tento způsob vyučování může podnítit zájem o ni u dětí staršího školního věku. Pokusí se nepřímo zodpovědět otázku, zda je možné dosadit mezi cíle výuky gymnastiky na základních školách kromě „naučit“ také „užít si“.
13
1 Teoretický rozbor problematiky
1.1 Gymnastika
Zmíníte-li se v kterékoli civilizované zemi o hokeji, dá se s vysokou pravděpodobností předpokládat, že tamní obyvatelé budou mít celkem přesnou představu o podobě daného sportu. V případě gymnastiky to není tak jednoduché.
Gymnastika je podobně jako atletika sportovní odvětví, které zastřešuje hned několik disciplín.
Schlegel (2012, p. 8–9) označuje odvětví gymnastiky tituly, které by se daly volně přeložit jako „Sport všech sportů“, „Sport pro všechny věkové kategorie“,
„Sport, kde nehraje roli pohlaví“, „Sport, který se hodí“. Obecně mám v povědomí jako zástupkyně tohoto sportu malé drobné gymnastky, které na prvním stupni o přestávkách předvádějí spolužákům, jak dobře umí „provaz“ a naproti tomu Neal Anderson, statný hráč amerického fotbalu v 80. letech, který se právě cvičením gymnastiky udržoval ve formě a naučil se své pověstné salto vzad, jímž na univerzitním hřišti slavil téměř každý ze svých touchdownů.
1.1.1 Co je gymnastika
V naučných slovnících se můžeme dočíst, že pojem gymnastika je odvozen z řeckého „gymnos“, což znamená nahý nebo starověkého slova „gymnasein“ neboli cvičiti nahý, jež označovalo jak cvičence, tak bojovníka nebo člověka zabývajícího se vědou o tělesných cvičeních. Odborník by vysvětlil, že v antice nešlo jen o obyčejné cvičení nahých lidí, ale o filozofii svobodných občanů. Ideálem výchovy tehdejší řecké společnosti byla tělesná a duševní vyrovnanost – kalokagathie. Gymnastiku oslavovali tehdejší myslitelé jako Aristoteles, Euripides, Platon, Sokrates Hippokrates a další.
Základ filosofii dbající o tělesné a duševní zdraví byl však položen již ve starověké Číně, Indii a Egyptě. Z této doby se zachoval čínský systém zdravotních cvičení Kung- fu a indický systém jógy (Svatoň 1995, s. 3).
14
Ve středověku se člověk odklání od starověkých principů vzdělanosti a velký vliv náboženství odklání pohybová cvičení pouze tam, kde byla nezbytná, např. u rytířského stavu. Navázání na tradice starověkých tělovýchovných systémů zaznamenáváme až v renesanci u osobností jako J. J. Rousseau či J. A. Komenský.
V nových systémech tělesných cvičení se objevují i nové cíle: ovlivnit celkový stav zdraví, cíl výchovný a současně posílení národního sebevědomí obyvatelstva.
Od gymnastiky, jak se v té době (konec 18. a průběh 19. století) označovaly všechny pohybové aktivity, osamostatnila školní tělovýchova, sport, pohybová rekreace, léčebná gymnastika apod. V 2. polovině 19. století již můžeme mluvit o několika odlišných směrech, jimiž se vydala základní gymnastika napříč Evropou. Severský systém, s nímž se pojí jméno švédského pedagoga P. H. Linga, charakterizovala přesná cvičení vycházející ze znalostí anatomie a fyziologie. Pánové J. Ch. Guts-Muths, F. L.
Jahn a E. Eiselen byli představiteli německého turnérského systému, který lze charakterizovat jako nářaďový tělocvik s důrazem na nápravnou a zdravotní funkci cvičení. Na západě prosazoval G. Demenÿ systém francouzské přirozené metody, který byl založen na přirozených cvičeních souvisejících s životosprávou a hygienickými návyky cvičenců. Ve středu Evropy pak nabývalo na síle hnutí Sokol v čele s M. Tyršem, jehož cvičení vycházelo z turnérského systému, ale přebíral i prvky ostatních a respektuje pravidlo všestrannosti (Skopová, aj. 2013, s. 12).
Obsah pojmu gymnastika se postupně měnil. Spousta tělovýchovných a sportovních činností, které vznikly, měly základ v jejím původním pojetí. Postupně se gymnastika rozvinula do neomezené šíře pohybových činností.
Moderní doba s prudkým rozvojem vědy a techniky klade na gymnastiku nové požadavky. Velký rozmach zaznamenaly specializované druhy gymnastiky pro ženy na současnou hudbu. S rozšiřováním hnutí fitness se vyvíjí gymnastika se zaměřením na aerobní zdatnost cvičenců. Vznik nového nářadí a načiní, podnítil zaměření na výkon s nárůstem obtížnosti. Jak uvádí Skopová (2013, s. 13), tak pojem gymnastika jako všestranná tělesná výchova je dodnes používán v angloamerické oblasti a severských zemích. U nás dochází od druhé světové války k dělení tělesných cvičení na gymnastiku, sport, hry a turistiku.
15
Dnešní gymnastika do sebe absorbovala historické i současné zdroje pohybové činnosti. Chápeme ji jako otevřený systém metodicky uspořádaných pohybových činností esteticko-koordinačního charakteru se zaměřením na tělesný a pohybový rozvoj člověka, prožívání pohybu samotného a na udržení a zlepšování zdraví.
Gymnastika je volní pohybová činnost, která splňuje následující specifické úkoly: kultivaci pohybového projevu a držení těla, rozvoj tělesné zdatnosti, osvojování dovedností s pozitivním prožitkem a s cílem vytvoření trvalého vztahu ke gymnastickým pohybovým programům, a pochopení vlivu pravidelné pohybové činnosti na zdraví cvičence (Skopová, aj. 2013, s. 13).
1.1.2 Dělení
Spolu s vývojem gymnastiky se vyvíjel i náhled na tento sport a jeho náplň.
Zaměřme se na gymnastiku v České republice, tj. po roce 1992. Svatoň (1995, s. 3) uvádí, že gymnastika nabízí tělocvičné a sportovní vyžití širokému spektru lidí a dělí ji na:
• základní gymnastiku – školní, spolková,
• účelové druhy gymnastiky – pro sportovce, léčebná atd.,
• rytmické druhy gymnastiky – rytmická, džezgymnastika,
• sportovní druhy gymnastiky – sportovní gymnastika, moderní gymnastika, kulturistika atd.
O téměř 20 let později můžeme v odborné literatuře (Skopová, aj. 2013, s. 14) nalézt poněkud odlišné dělení. To se, i přes vzájemné ovlivňování a prolínání jednotlivých směrů a druhů gymnastiky, přiklání k vymezení dvou hlavních skupin dle charakteru obsahu a účelu cvičení:
• gymnastické sporty
o olympijské (sportovní g., moderní g., skoky na trampolíně) o neolympijské (sportovní aerobik, sportovní akrobacie,
TeamGym, aerobic fitness družstev, fitness jednotlivců atd.)
16
• gymnastické druhy
o základní gymnastika (pořadová, prostná, s náčiním, na náčiní, akrobatická, užitá)
o rytmická gymnastika (hudebně-pohybová výchova, cvičení bez náčiní, cvičení s náčiním, tanec)
o aerobik (kondiční, taneční)
Na olympijské i neolympijské gymnastické sporty dohlíží Mezinárodní gymnastická federace FIG, která vznikla již v polovině roku 1881. Jde o nejstarší sportovní federaci mezinárodního charakteru.
Pro naše účely je zajímavé si povšimnout, že Svatoň (1995, s. 3) ve svém dělení zmiňuje školní gymnastiku, která v pozdějším systému zmíněna není. Z čeho tedy vychází výuka gymnastiky v dnešních školách?
1.1.3 Zastoupení v kurikulárních dokumentech
Kurikulární dokumenty jsou v ČR vytvářeny a uplatňovány na dvojí úrovni – státní a školní. Státními kurikulárními dokumenty jsou Národní program rozvoje vzdělávání v ČR (Bílá kniha) a Rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP).
Pro každý obor vzdělávání (předškolní, základní, střední a ostatní) vydává Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy zvláštní RVP. Ty normativně stanovují obecný rámec jednotlivých etap vzdělávání – konkrétní cíle, formy, délku a povinný obsah vzdělávání. RVP jsou závazné pro tvorbu Školního vzdělávacího plánu (dále jen ŠVP), hodnocení žáků a tvorbu učebnic. RVP ZV třídí veškerý obsah základního vzdělávání do devíti vzdělávacích oblastí, kde každá z nich zahrnuje jeden či více obsahově blízkých vzdělávacích oborů (Jeřábek, aj. 2016, s. 6-14).
Každý ze vzdělávacích oborů má v RVP ZV mimo jiné rozpracován vzdělávací obsah zvlášť pro 1. i 2. stupeň skládající se z očekávaných výstupů a učiva. Učivo gymnastiky je v RVP pro 2. stupeň ZV zmíněno ve vzdělávací oblasti Člověk a zdraví v sekci nazvané Činnosti ovlivňující úroveň pohybových dovedností následovně:
• „gymnastika – akrobacie, přeskoky, cvičení s náčiním a na nářadí“,
17
• „estetické a kondiční formy cvičení s hudbou a rytmickým doprovodem – základy rytmické gymnastiky, cvičení s náčiním; kondiční formy cvičení pro daný věk žáků; tance“ (Jeřábek aj. 2016, s. 100).
Na základě „instrukcí a požadavků“ vyplývajících z RVP je potom na školní úrovni sestavován ŠVP, jehož individuální tvorba dovoluje školám, aby se profilovaly dle svých potřeb a umožňuje jim určitou volnost v rozvržení a uskupení obsahu vyučování napříč jednotlivými ročníky. Další úrovní kurikulárních dokumentů jsou tematické plány (jejichž vytvoření není pro školy povinné), které vycházejí z ŠVP. Jde o časově organizační pomůcku pro učitele, s jejíž pomocí plánuje výuku daného předmětu v konkrétním ročníku. Zahrnuje mimo jiné i pravidla hodnocení a požadované učebnice či jiné učební pomůcky, o které se může učitel při výuce opřít.
Z toho vyplývá, že z velké části záleží na tvůrci ŠVP, případně tvůrci tematických plánů pro obor Tělesná výchova, jakou měrou bude gymnastika ve výuce na konkrétní škole zastoupena. Mimo jiné závisí i na možnostech, jež může škola k výuce nabídnout: materiální vybavení, prostory, časová dotace v jednotlivých ročnících (z RVP plyne povinnost minimální časové dotace 10 hodin pro vzdělávací oblast Člověk a zdraví na 2. stupni ZV a je na řediteli školy, jak danou časovou dotaci rozloží mezi obory Výchova ke zdraví a Tělesná výchova, případně zda tuto hodinovou dotaci navýší) a v neposlední řadě i odborná kvalifikace vyučujících.
Tolik ve zkratce k tomu, jakými dokumenty se řídí výuka jednotlivých předmětů včetně tělesné výchovy v českých školách. Otázkou zůstává: Zasedne-li vyučující TV ke stolu s papírem a tužkou v ruce, aby sepsal přípravu na následující vyučující jednotku TV, z čeho může čerpat?“ Nabízí se nahlédnout do Tematického plánu tělesné výchovy pro daný ročník, nicméně ten pouze určuje, jaká látka se má v daném období vyučovat. Učebnice tělesné výchovy pro jednotlivé ročníky, kde by vyučující našel konkrétní cviky a jejich návaznost, v ČR nejsou obecně rozšířené. Jako důvody se nabízí rozdílné vybavení tělocvičen, odlišné profilování škol a s tím související převaha výuky konkrétních sportů, a velice individuální rozložení obsahu výuky TV již na úrovni ŠVP.
18
Z doporučení v Bílé knize (2001, s. 49): „Zvýšit autonomii učitelů tím, že bude legislativně zajištěna svoboda volby metod a forem práce učitelů základního vzdělávání, ale i jejich odpovědnost za změny v pojetí vyučování.“, vyplývá, že je v kompetenci vyučujícího, jakým způsobem pojme výuku TV. Které prvky nad rámec RVP do ní zařadí a také to, jaký metodický materiál pro výuku jednotlivých tematických celků zvolí. To je jedním z důvodů, proč je v zájmu společnosti, aby výuka TV byla v rukou kvalifikovaných vyučujících, kteří by měli metodiky výuky jednotlivých odvětví TV ovládat a průběžně si své znalosti upevňovat, rozšiřovat a zdokonalovat.
1.1.4 Gymnastika pro všechny
„Gymnastika pro všechny (dříve Všeobecná gymnastika) je otevřený výchovně vzdělávací systém gymnastických, všestranně rozvíjejících a kondičních cvičení pro všechny. Nabízí pohybové programy od základní pohybové průpravy až k formám, které umožňují pohybovou seberealizaci. Vede k rozvoji celoživotního zájmu cvičenců o pohybovou aktivitu.“ (Novotná in Skopová, aj. 2013, s. 14)
Mimo jiné i z Tyršova cvičebního systému založeném na všestrannosti později vzešla nezávodní forma gymnastiky, která byla ve struktuře České gymnastické federace pojmenována jako „Všeobecná gymnastika“. Mezinárodní gymnastická federace FIG označuje takový druh pohybové činnosti s obsahem nezávodních forem gymnastiky a dalších rekreačních aktivit právě jako Gymnastika pro všechny – GFA (z anglického „Gymnastics for All“). Zakladatelem tohoto směru je Belgičan Nicolas Cuperus.
Jejím cílem je tvorba zajímavého programu zaměřeného na vyvážený rozvoj osobnosti, na proces ozdravení člověka v širší perspektivě – od preventivních účinků v oblasti zdraví přes kultivování pohybového projevu až k ideální úrovni zdatnosti, a rozvoj pozitivního sebevědomí zlepšujícího uplatnění ve společnosti (Skopová, aj.
2013, s. 15). Cvičení jsou převážně prováděna v kolektivu, ve skupinách podle určitého zájmu nebo zaměření. Je však možné vytvářet i individuální programy cvičení. V oblasti sportu pro všechny se upřednostňuje získávání pozitivních zážitků a prožitků z pohybové činnosti před dosaženým výkonem (Zítko 2005, s. 6).
19
Základní koncept gymnastiky pro všechny vyjadřuje její filozofie „4F“:
• “have FUN” (BAVIT SE),
• “gain FITNESS” (nabýt ZDATNOST),
• “acquire good FUNDAMENTALS” (získat dobré ZÁKLADY),
• “enjoy healthy FRIENDSHIP” (užít si PŘÁTELSTVÍ).
Tato filozofie určuje základní přístup ke gymnastickým činnostem. Nabádá učitele, cvičitel a trenéry, aby připravovali takové gymnastické programy, které budou jejich účastníkům přinášet ZÁBAVU (fun), udržovat a rozvíjet jejich ZDATNOST (fitness), vytvářet kvalitní pohybové ZÁKLADY (fundamentals) a podporovat mezilidské vztahy a PŘÁTELSTVÍ (friendship). Dnes má pro GFA stěžejní význam pravidelně pořádaná mezinárodní akce zvaná Světová gymnaestráda, což je týdenní festival, na němž se setkávají skupiny gymnastů z celého světa, jejich ražení je v duchu GFA.
Čtyři nejvýznamnější tělovýchovné a sportovní organizace, které se zabývají gymnastickými činnostmi u nás – Asociace školních sportovních klubů (AŠSK), Česká asociace Sport pro všechny (ČASPV), Česká obec sokolská (ČOS) a Česká gymnastická federace (ČGF), společně s výrobcem sportovního nářadí a náčiní JIPAST, spolupracují na projektu nazvaném „Gymnastika pro děti". Cílem tohoto projektu je představit a propagovat gymnastiku jako jedno z nosných sportovních odvětví, které má nenahraditelný vliv na rozvoj zdravotně orientované zdatnosti a pohybové gramotnosti dětí a mládeže.
Vytvořený obsah pohybového programu vychází z běžného (potažmo v českých školách nejčastěji používaného) vybavení školní tělocvičny gymnastickým nářadím a náčiním jako jsou lavičky, žebřiny, šplhadla, žebřík, hrazda, přeskokové nářadí, kruhy, žíněnky, švihadla, míče, krátké tyče apod. Smyslem projektu je doplnit výše uvedené standardní vybavení tělocvičen o nářadí, které svojí konstrukcí lépe vyhovuje dětem, bezpečnosti cvičení a principům gymnastiky pro všechny (Zítko, aj., s. 2–4).
Existují totiž metodická doporučení ohledně bezpečnosti provozu a skladování tělocvičného náčiní, nářadí a pomůcek, avšak legislativa dále neurčuje žádné normy pro standardní vybavení tělocvičen na ZŠ ani jejich skladů.
20
Kolektiv autorů brožury Gymnastika pro děti (Zítko, aj., s. 4) uvádí: „Jsme si vědomi, že gymnastika může být některými jedinci vnímána jako sport, který není v popředí zájmu současné generace mládeže ani dospělých. Pokud však prostudujte naši metodickou příručku, zjistíte, že není náhodné, že gymnastika pro všechny (Gymnastics for All) je jednou z nejrychleji se rozvíjejících sportovních oblastí v zemích vyspělého světa. Důvodem je nejen nesmírně široký pohybový obsah a rozličné formy, ale také nový filosofický přístup k oblasti Gymnastics for All.“
Vzhledem k charakteru GFA a její filozofii „4F“ považuji tento směr za ideální koncept pro výuku gymnastiky na školní úrovni. Snaží se přiblížit gymnastiku veřejnosti a svým přístupem k výuce smazat punc méně oblíbeného sportu. Je v souladu mimo jiné i s doporučením uvedeném v Bílé knize (2001, s. 50) „Měnit klima ve třídách, způsoby motivace žáků, hledat a ověřovat aktivizující metody a formy vyučování, publikovat zkušenosti nejlepších učitelů, iniciovat zpracování nových didaktických materiálů, podpořit výzkumné ověřování inovativních změn a efektivity vzdělávání za účasti učitelů.“
Jsou to právě principy GFA, jimiž se autor práce řídil, při sestavování programu pohybových her pro výuku gymnastiky v tělesné výchově na základní škole, na jejichž základě bude zjišťovat, zda podněcují zájem o gymnastiku u dětí staršího školního věku.
1.2 Hra
V předchozím textu bylo v různých obměnách použito slovo „hra“.
Sochorová (2011) ve svém článku popisuje hru jako víceúčelovou činnost, jež slouží k uspokojování řady různých potřeb dítěte a umožňuje jeho vývoj ve všech složkách přes duševní procesy, sociální vztahy až po citové prožívání dítěte.
Jako jeden z prvních, kdo si praktickou cenu hry uvědomil, bývá uváděn významný řecký filosof Platón, který ve svých „Zákonech“ zmiňuje i praktické rady, jak u dětí hru podněcovat. Další teoretické úvahy o hře a její podstatě, které nás dnes ovlivňují, se objevují (až na výjimky – J. A. Komenský, J. J. Rousseau, B. Fröbel), teprve v 19. století, kdy se obrací pozornost k dítěti v mnoha směrech.
21
Počátkem minulého století se her chopila především pedagogická psychologie.
Ta hru prezentovala jako aktivitu dětství a mládí, jež má průpravný charakter – teorie přípravy k životu. Asi nejrozšířenější je Schiller-Spencerova teorie, která vychází z přesvědčení, že děti si hrají především proto, aby se zbavovaly přebytečné energie.
Hru chápe jako ventilaci vnitřního přetlaku, jako projev vitality, jako plýtvání energií (Slepička, aj. 2011, s. 13).
Při hledání definice hry nalezneme mnoho pohledů a každý, kdo se nad tou problematikou někdy zamýšlel, přinesl svůj díl do nekonečné skládačky. Považujme to jako důkaz podporující vážnost „nevážných“ her. Autoři Maňák & Švec (2003, s. 126), Průcha (2009, s. 92–93), Hartl & Hartlová (2010, s. 187) a další se však v jednom často shodují – hra nás provází celý život a je důležitým prostředkem k osvojení základních činností u dětí ve školním věku, aby je později mohly rozvíjet.
1.2.1 Pohybové hry
Pohybová hra je specifickým druhem hry obecně. Chápeme ji jako záměrnou a uvědomělou organizovanou pohybovou aktivitu dvou a více lidí, v prostoru a čase, s předem dobrovolně dohodnutými a bezpodmínečně dodržovanými pravidly. Hra má účelný a souvislý uzavřený děj. Doprovází ji napětí, radost, vysoká motivace k činnosti, uplatnění známých dovedností, pohoda a často soutěživost. Jejím hlavním cílem je prožitek (Lehnert, 2014). Lze ji charakterizovat také jako současnou, soutěživou činnost dvou či více soupeřících stran, jež mají stejný cíl, k jehož dosažení používají stejné nebo společné prostředky (např. pomůcky, nářadí, náčiní).
Pohybové hry jsou doprovázeny intenzivními sociálními procesy ve skupině hráčů a vedou k uvědomování si vlastních možností i u jednotlivců. Jejich prostřednictvím se děti učí zvládat náročné situace a fungují tedy jako příprava na život. Hlubší smysl cvičení a pohybových her v TV lze vidět v následujících bodech:
• pomáhají zvyšovat sebedůvěru, ale i důvěru k ostatním lidem,
• podporují komunikaci a spolupráci, učí ohleduplnosti a odpovědnosti,
• rozvíjejí psychomotoriku, tělesné schopnosti a zvyšují tělesnou kondici (Neuman 2000, s. 19).
22
Proč zařadit pohybové hry do výuky gymnastiky? Jak již bylo zmíněno, gymnastika patří ke sportům, které jsou obecně považovány za obtížné a žáci z nich mají respekt podobně jako např. z matematiky. Mimo jiné je to i tím, že gymnastika je podobně jako atletika nejčastěji spojována s testováním kondice dětí. Učitelé by si měli položit otázku, proč testují kondici dětí, a pokud je odpověď „Jen za účelem klasifikace“, navrhuje Armstrong & Welsman (2000, p. 257), že udělají lépe budou-li se zabývat problémem sedavého životního stylu mladých lidí.
Důležitost prožití příjemných zážitků z tělesné aktivity v dětství byla podpořena několika studiemi a TV na ZŠ je k tomu důležitým prostředníkem. Přestože by poskytování obsahu s vysokou mírou aktivity mělo být důležitou součástí hodin TV, je mnohem důležitější vybudovat u dětí základ motorických dovedností a zpříjemnit jim zážitky z rané činnosti, aby se tím podpořila jejich budoucí účast (Armstrong & Welsman 2000, s. 255).
1.2.2 Gymnastika a hra
Svatoň (1995, s. 4) ve své knize píše, že gymnastika je gramatikou lidského pohybu. Učí člověka skládat jednodušší pohyb do komplexnějších celků a obvykle při tomto procesu nebývá mnoho zábavy. Často k tomu chybí podnět. Někdy se nedostává úspěchu, což vede ke ztrátě motivace. M. Tyrš v roce 1871 napsal do časopisu Sokol, že tělocvik není vždy kratochvilnou činností. A přesto je tato gramatika pohybu pro člověka potřebná. Působí na přímé držení těla, na obratnost, jako schopnost učit se zacházet se svým tělem a tvořivě rozvíjet pohyb. Je dána potřebou být silný, pohyblivý, vytrvalý a rychlý.
Dítě se učí nápodobou. Učí se rádo v příjemném prostředí barev, rytmické hudby a pochval. Kladné posilování jeho pohybových, rozumových a citových reakcí prodlužuje dobu trpělivosti s prvními pokusy. Školí realita však ne vždy na dítě patřičně působí. Tělocvičny jsou malé a je jich málo, nářadí a náčiní je „šedivé“, učitelé ne vždy mají speciální tělovýchovné vzdělání.
Ne vše lze ovlivnit ze dne na den, ale to, aby se učitel v náročném sledu úkolů na chvíli zastavil a zamyslel nad tím co, a především jak bude vyučovat, je v našich
23
silách. Gymnastika není hrou, ale herní motivací se může inspirovat (Svatoň 1995, s. 4).
Jedno staré pedagogické moudro říká „Prvním a předposledním úkolem pedagoga je vyvolat zájem.“ Další tvrdí „Škola není pracovní tábor.“ Děti ke svému vývoji potřebují mnoho různých podnětů, které si mohou „osahat“, vyzkoušet, prozkoumat. Přitom není ideální nátlak ze strany dospělých typu „musíš“, „nesmíš“
atd., který je může odradit nebo vyvolat strach. V gymnastice je to podobné jako v ostatních oblastech. Pokud se nám podaří děti zaujmout a podnítit v nich zvědavost o danou činnost, můžeme tím u nich snáze dosáhnout i lepších výsledků a z toho důvodu je hra ideálním řešením. Je to nenásilná forma výuky, kdy děti používají gymnastické nářadí a náčiní, snaží se podat dobrý výkon, ale zároveň se minimalizuje strach z toho, že je bude někdo hodnotit (Perič 2004, s. 9-10).
Někteří učitelé však mohou namítnout „Ale pokud si budou jen hrát, nic se nenaučí.“ Perič (2004, s. 10) s tím částečně souhlasí, avšak namítá, že v dlouhodobé sportovní přípravě má sice „seriózní“ tréninková činnost své místo, je na ní však dostatek času v pozdějším věku a s dostatečným množstvím zkušeností. Většina sportovních činností je potřeba začínat hrou a onu „seriózní tréninkovou činnost“
dávkovat postupně.
24
Obrázek 1: Množství her v tréninkové přípravě v závislosti na čase, Zdroj: PERIČ 2004, s. 10.
1.2.3 Výběr pohybové hry
Jakou pohybovou hru s žáky hrát? Než si vyučující tuto otázku zodpoví, musí vzít v úvahu všechny okolnosti, které pohybová hra vyžaduje, a zohlednit i potřeby žáků a dostupné podmínky. Mazal (2014) upozorňuje na to, že školní TV klade na výběr pohybové hry protichůdné požadavky:
• aby byla hra pro všechny žáky srozumitelná, ale její byl výklad krátký,
• aby žáky vhodně zatížila, ale nejslabší nebyli vyloučeni jako první,
• aby hra žáky motivovala k činnosti, ale použili jen jednoduché pomůcky,
• abychom mohli ukončit hru kdykoliv, ale všichni žáci byli uplatněni.
Tyto a někdy i další požadavky nám ve školní TV do značné míry limitují výběr pohybové hry.
25
Při výběru pohybové hry a před její realizací by měl učitel vzít v úvahu několik aspektů. Především nejdůležitější je učitel nebo vedoucí hry. Na něm záleží, jakou hru zná, také na jeho zkušenostech a znalostech, na organizačních a komunikačních schopnostech a dovednostech. Pohybová hra by měla navazovat na předcházející činnosti, být v souladu s celkovým záměrem hodiny TV a učebních osnov. Obsah hry by měl odpovídat úrovni dovedností a věku hráčů, jejich psychomotorickým schopnostem a dovednostem, počtu, podmínkám pro hru a hernímu prostoru.
Pohybová hra musí být pro všechny hráče a pokud pravidla hry umožňují vyloučení, měli mít hráči po dočasném vyloučení možnost návratu. Často je charakter hry ovlivněn kvalitou náčiní a pomůcek, proto je třeba použít vhodné pomůcky.
Organizace, popis hry a pravidla by měla být co nejstručnější a zároveň srozumitelná.
Musí žáky motivovat. Nezáleží na tom, zda kooperací či soupeřením. Podmínky musí všichni účastníci znát a akceptovat, včetně vedoucího a rozhodčího. Pravidla hry také musí umožnit, aby vyhrál kdokoliv. Pokud je vzhledem k věku hráčů či složitosti hry potřebná ukázka, je důležité ji předvést. Výklad každé složitější nebo neobvyklé hry by měl probíhat ve tvaru (či formaci) podobném budoucí hře. Ve hře bychom měli mít možnost některé hráče různě zatížit. Pokud se vybraná hra nepovede. Je nutné nenechat se tím zaskočit a pohotově vybrat další hru, kterou máme připravenou. Naprostou většinu pohybových her lze upravit tak, že je možné je využívat v několika částech hodiny. Hodnocení aktivit hráčů i zhodnocení hry hráče uspokojuje. Nepřímo zdůrazňuje důležitost realizované aktivity a motivuje k další hře. Bezpečnost hráčů je vždy na prvním místě (Mazal, 2014).
1.3 Tělesná výchova na základních školách
Při výuce TV dochází k interakci mezi učitelem a žákem podobně jako při výuce ostatních předmětů, avšak výuka TV je specifická především místem výuky a žádaným projevem žáka. Místem výuky se myslí prostor, v němž výuka probíhá, ať už je to tělocvična, venkovní hřiště, či jiné na rozdíl od klasické učebny otevřené prostředí, a jako žádaný projev je myšlen převážně tělesný pohyb oproti prokázání teoretických znalostí a vědomostí v jiných předmětech, ale ani bez teorie (pravidla, názvosloví apod.) se TV neobejde.
26 Vliv učitele na žáka při výuce TV
Vývojová psychologie zdůrazňuje, že pro rozvoj dítěte je nežádoucí traumatizování a zasévání úzkosti do jeho vztahu k sobě samému, k vlastním projevům a sklonům. Nejčastější úzkostí u dětí je právě úzkost z toho, že se chybně projeví či nedosáhnou očekávaného výsledku. Bojí se, že tím způsobí zklamání a popřípadě zlost s následným trestem (Helus in Slepička, aj. 2013, s. 142).
Nelze očekávat, že úzkostné dítě bude přiměřeně motivováno pro pravidelné sportování a zvládání požadovaných pohybových dovedností v TV. Proto je pro učitele nezbytné vytvářet atmosféru klidu.
Důležitým aspektem jsou reakce na výkon žáka. Nepůsobí dobře přehnané soustředění na chyby a nedostatky, kterých se konkrétní žák při vlastní činnosti dopustil. Pokud se učitel zaměří výhradně tímto směrem, může to u žáka vést k pochybám o vlastních schopnostech a dovednostech, a ke ztrátě motivace. Takovým přístupem může vzniknout model „neúspěšného dítěte“, zvláště ve třídě, kde se sejdou jedinci s rozdílnými somatickými předpoklady a pohybovým nadáním. Někteří žáci pak snadno dosahuji pozitivní odezvy, u jiných převažuje, v případě přehnaného soustředění na chyby, odezva negativní. Výsledkem takové zpětné vazby je snaha žáka se podobným činnostem vyhnout.
Pozitivní hodnocení činnosti se stává pro každé dítě závažnou potřebou stimulující jeho úsilí v další činnosti. Necitlivými hodnoticími zásahy se může i pohybová činnost, kterou dítě dříve rádo provádělo, stát nepřijatelnou. Některé projevy pak učitel může považovat za pozitivní, mají ale negativní dosah na sebehodnocení žáka např. nadměrná chvála za úspěch a nedostatečná kritika po nezdaru ve snadném úkolu; nadměrná pomoc při řešení úkolu, zejména když není vyhledávána a očekávána; nadměrné výrazy soucitu při nezdaru apod.
Při vedení žáků je nezbytné respektovat také zásadu přiměřenosti kladených nároků. Přetěžování není optimální cesta k rozvoji dětské osobnosti. Nemělo by se stát, aby se sportující dítě stalo jen prostředkem k dosažení předem stanovených cílů, které nejsou v jeho možnostech, a vyjadřují spíše přání učitele. Opakované
27
přetěžování mívá neblahé následky nejenom v somatické, ale i psychické sféře (Slepička, aj. 2013, s. 143–146).
1.3.1 Žáci staršího školního věku
Starší školní věk je období velmi nerovnoměrného vývoje jak tělesného, tak i psychického a sociálního. Obvykle se počítá od dvanáctého roku života. V praxi to znamená, že většina žáků ZŠ dospěje do tohoto věku v průběhu 6. ročníku a v 7. ročníku už se předpokládá starší školní věk u všech žáků.
Toto období se považuje za přechod od dětství k dospělosti. Vývoj je tu silně ovlivněn probíhající pubertou. Dívky dokončují prepubertu a vstupují do fáze puberty.
U chlapců začíná teprve prepuberta jako první fáze puberty. Dívky ve dvanácti letech jsou tělesně vyspělejší, vyšší, se známkami vývoje druhotných pohlavních znaků.
Chlapci, u kterých puberta teprve začíná, jsou menší (Machová 2016, s. 218–221).
Růst je celkově urychlený (tzv. růstový spurt) a je doprovázen změnami proporcionality. Končetiny rostou rychleji než trup, a růst do výšky je intenzivnější než do šířky. Ne zřídka se lze setkat s označením „samá ruka, samá noha“, které vyjadřuje nerovnoměrnost růstu pohybového ústrojí, který jakoby předbíhá vývoj vnitřních orgánů. S tím často souvisí vadné držení těla, vady páteře a motorická neobratnost především na počátku tohoto období (Machová 2016, s. 226).
Psychický vývoj
Hormonální aktivita v období puberty ovlivňuje vztahy dětí k sobě samým, opačnému pohlaví, svému okolí i chování ve sportovní činnosti ať už pozitivně nebo negativně. Na rozumové úrovni se objevuje logické a abstraktní chápání, rozvíjí se paměť. Začíná rozumět racionálnímu zdůvodňování. Dochází k výraznému prohloubení citového života. Typická je náladovost a nejistota v odhadu svých možností, kterou často zastírá vychloubáním a siláctvím, hrubostí zakrývá cit. Usiluje o samostatnost a prosazení vlastního názoru, související s odmlouváním a projevy hněvivosti. Proto se můžeme setkat s označením „období vzdoru“. Mimo jiné se formuje vztah ke sportu jakožto činnosti, která může nést silné uspokojení (Machová 2016, s. 220–221; Perič 2012, s. 28).
28 Pohybový vývoj
Nerovnoměrnost vývoje ovlivňuje i pohybové možnosti. Především osifikace kostí limituje výkonnost a zůstává jejím omezujícím faktorem. Z pohledu motorického vývoje je přelom mladšího a staršího školního věku (11–12 let) považován za vrchol ve všeobecném vývoji. Pohybový luxus a těkavost pohybu ustupuje účelnosti a ekonomičnosti, přesnosti a mrštnosti provedení. Poměrně dobrá je i předvídatelnost vlastních pohybů při aktivitě i pohybů ostatních účastníků, náčiní či dalších sportovních předmětů. Důležitým rysem je dobré chápání a schopnost učit se novým pohybovým dovednostem s přizpůsobivostí měnícím se podmínkám. Pohyby naučené v tomto věku jsou většinou pevnější než ty, které se člověk učí v dospělosti.
Po plném překlenutí do období staršího školního věku dochází u některých dětí ke značnému zhoršení koordinace vlivem odlišné rychlosti růstu jednotlivých částí těla. Zhoršuje se hlavně schopnost přesnosti a plynulosti pohybů (Perič 2012, s. 27–
28).
Trenérský přístup učitele TV
Přístup trenéra/učitele vyžaduje v tomto období taktnost a diskrétnost. Je dobré, pokud se větší kázeňské přestupky řeší až po určité době – po „opadnutí vášní“, však nevšímavost a přehlížení je také značnou chybou. Naproti tomu vytýkání nedostatků na veřejnosti, snaha, aby jednotlivce odsoudila celá skupina, výrazná ironie, přílišná autoritativnost či převažující mentorování se také nemusí vyplatit – můžou vyvolat rozpory a vést k odcizení až averzi. Učitel by měl v žácích upevňovat zájem o sport, ale současně by jej neměl stavět do popředí veškerého dění. Měl by vést žáky k lepšímu a aktivnějšímu způsobu trávení volného času.
1.3.2 Přístup k výuce gymnastiky
Armstrong & Welsman (2000, p. 256) uvádí, že v kurikulu tělesné výchovy pro 2. stupeň vzdělávání napříč Evropou i Severní Amerikou dominují soutěžní týmové hry. V ČR je tento trend navíc upevněn i postkomunistickým smýšlením společnosti v 90. letech minulého století, kdy docházelo k odklonu od veškerých zajetých zvyků, což se odrazilo i na stylu výuky TV. Absence povinnosti vlastnit
29
konkrétní nářadí či náčiní spolu s širokou nabídkou nového vybavení do tělocvičen a vedly k určité individualizaci výuky TV na jednotlivých školách.
V dnešní době má výuka gymnastiky však i další komplikace. V první řadě to je nižší pohybová zdatnost žáků, kterým činí výkonově orientovaný sport, za který je gymnastika považována, obtíže. K tomu se nepřímo váže i nárůst úrazovosti na školách. Česká školní inspekce v červnu roku 2015 vydala Tematickou zprávu, kde uvádí, že míra úrazovosti žáků při výuce stoupá a nejvíce úrazů (44 %) na ZŠ si žáci přivodili během tělesné výchovy. Spolu s touto zprávou vyšly na většině českých zpravodajských portálech články, kde novináři uváděli danou statistiku a k ní přirovnávali tresty, které by byli vyučujícím nebo vedením škol vyměřeny za konkrétní úrazy. Z rozhovorů mezi vyučujícími TV na základních školách během akce OVOV 2019 na okresní i krajské úrovni plyne, že se stalo celkem běžnou praktikou, že ředitel školy odrazuje vyučující tělesné výchovy od výuky „nebezpečných“ cviků na kladině, hrazdě, kruzích a dalším gymnastickém nářadí, kdy je potřeba poskytnutí dopomoci.
Je potom na učiteli TV, zda převezme odpovědnost za svoji výuku nebo se uchýlí ke snadnější variantě „tady máte míč a kopejte si“.
30
2 Cíl práce, hypotézy a úkoly práce
Cílem práce je prokázat pozitivní vliv netradiční formy výuky gymnastiky na postoj žáků 7. ročníku ZŠ k výuce tohoto sportu v rámci školní tělesné výchovy.
Hypotézy
H1: Žáky 7. ročníku ZŠ bude více bavit výuka gymnastiky netradiční formou než tradičním způsobem.
H2: Výuka gymnastiky netradiční formou pozitivně ovlivní postoj žáků 7. ročníku ZŠ k tomuto sportu.
Dílčí úkoly práce:
1. Zjistit současný postoj žáků vůči gymnastice.
2. Vypracování programu pohybových her.
3. Aplikování vytvořeného programu na experimentální skupinu žáků.
4. Anketní šetření zkoumající případné změny v postojích a zájmech žáků o gymnastiku v TV.
5. Vyhodnocení výsledků, vyvození závěrů a doporučení pro praxi.
31
3 Metodika
K naplnění hlavního cíle práce bylo zapotřebí sestavit plán výuky gymnastiky v rámci tělesné výchovy pro 7. ročník ZŠ založený na využití pohybových her. Posléze prostřednictví průběžného hodnocení a anketních šetření před a po plnění programu zjistit, jaká forma výuky žáky více oslovila, druhotně pak zjistit i změny v postojích žáků vůči gymnastice jakožto sportu. Aby bylo dosaženo patřičné efektivity plánu výuky, bylo důležité vybrat vhodné pohybové hry. V předchozím textu jsou popsány aspekty, které je potřeba zohlednit při výběru pohybových her. Zároveň je potřeba do her zakomponovat gymnastické prvky tak, aby byly v souladu s metodikou výuky jednotlivých cviků – např. při výuce na nářadí, je třeba nejprve se s daným nářadím seznámit a teprve potom přistoupit ke cvičení s jeho využitím. V neposlední řadě bylo zapotřebí vybrat vzorek žáků pro možnost zobecnění výsledku.
Vzhledem k uvedeným faktům bylo potřeba nejprve vybrat vhodné pohybové hry. V druhé polovině školního roku 2017/2018 byly tyto vybrané hry vyzkoušeny v šestých a sedmých ročnících na ZŠ v Mladé Boleslavi. Bylo zvoleno přes 150 různých pohybových her podle Jorové (2010), Vorálkové (2016), Periče (2004) a místních pedagogů. Poté došlo ke stanovení rámcového plánu výuky gymnastiky v TV na základě Ukázkového ŠVP ZV pro oblast tělesné výchovy podle Housové (2010). Z tohoto ŠVP ZV byly vybrány jako stěžení tyto gymnastické prvky, které byly poskládány do tematických celků – kotouly / podpory / obraty, postoje, skoky / přemet stranou / nácvik odrazu / přípatka („roznožka“) / skoky na trampolíně / hrazda / kladina / kruhy / šplh. Podle těchto tematických celků došlo k sestavení plánu výuky tak, aby pohybové hry vyhovovaly potřebným zásadám výuky.
V následujícím školním roce byl takto sestavený plán aplikován na dvě skupiny žáků. Výuka gymnastiky probíhala v obou skupinách ve shodném časovém období i rozsahu. Na podzim roku 2018 prošla skupina žáků 7. B výukou gymnastiky formou pohybových her a skupina 7. C měla výuku ve stejném rozsahu, avšak „tradiční formou“, bez použití pohybových her a moderních pomůcek. Na jaře 2019 obě skupiny absolvovaly opět výuku gymnastiky, ale opačnou formou než na podzim, avšak pod vedením stále stejného vyučujícího, aby jedinou zmanipulovanou proměnnou
32
v experimentu byl pouze styl výuky gymnastiky. Na konci každé vyučovací jednotky v průběhu celého programu každý jednotlivec v obou skupinách hodnotil, jak se mu daná vyučovací jednotka líbila. V obou případech se žáci před i po dokončení programu účastnili anketního šetření, jehož cílem bylo zjistit, jak je uplynulé měsíce výuky bavily a zda se změnil jejich postoj vůči gymnastice.
3.1 Charakteristika souboru
Celý experiment probíhal na ZŠ a MŠ Mladá Boleslav, 17. listopadu 1325, p. o.
V sedmém ročníku byly ve školním roce 2018/2019 tři paralelní třídy. Po domluvě s vedením školy bylo umožněno provést experiment ve dvou z těchto tříd, které nepodléhají rozšířené výuce tělesné výchovy, aby tak byla co nejlépe zajištěna komparabilita obou skupin. Za tímto účelem byl také upraven rozvrh tříd, aby výuka TV probíhala koedukovaně po třídách a nikoli ve skupinách podle pohlaví. Soubor tvořilo celkem 49 žáků. Třída 7. B čítá 24 žáků z čehož je 13 dívek. Ve třídě 7. C je celkem 25 žáků, z toho je 14 chlapců. V následující tabulce lze vidět rozdělení žáků obou skupin podle pohlaví.
Tabulka 1: Zastoupení dětí v jednotlivých třídách
7. B 7. C
dívek 11 11
chlapců 13 14
žáků celkem 24 25
Žáci z obou tříd byly narozeni v letech 2004–2005. V uvedeném grafu je znázorněno zastoupení sportujících dětí v obou třídách (data ze vstupního anketního šetření). Žáci byli dotázání, zda se věnují alespoň 2x týdně nějaké sportovní aktivitě.
Tento dotaz byl vznesen čistě kvůli porovnání tříd, nikoli nezbytně pro účely výzkumu.
Pokud žák provozuje nějaký sport rekreačně a k tomu je členem sportovního klubu, je v grafu uveden pouze ve skupině člen sportovního klubu. Dvě dívky ze 7. B jsou potom členkami sportovních klubů s gymnastickým zaměřením a jeden chlapec ze 7. C mimo jiné navštěvuje jednou týdně školní kroužek gymnastiky. Tyto skutečnosti jsou vzhledem k zaměření práce v grafu zvýrazněny zvlášť tmavě modrou barvou.
33
Obrázek 2: Zastoupení sportujících dětí, Zdroj: vlastní
Ohledně charakteristiky účastníků experimentu je ze vstupního anketního šetření důležitá ještě otázka, zda žáky baví tělesná výchova. Shrnutí odpovědí je zaznamenáno v následujícím grafu. Z těchto dat je patrné, že obě třídy jsou vůči tělesné výchově a sportu celkově dobře naladěny. Vzhledem k vysokému zastoupení sportujících žáků lze očekávat, že pohybový program a s ním spojené aktivity dokážou v rámci svých sportovních zkušeností kvalitně porovnat a zhodnotit.
Obrázek 3: Jak žáky baví tělesná výchova, Zdroj: vlastní
Pro úplnost dat autor uvádí, že si uvědomuje specifičnost vzorku sledovaných žáků. Experiment byl uskutečněn na ZŠ, kde je vždy jedna třída v ročníku sportovně
0 2 4 6 8 10 12 14 16
chlapci - 7.B chlapci - 7.C dívky - 7.B dívky - 7.C
Zastoupení sportujících dětí
člen sportovního klubu věnuje se gymnastice sportuje rekreačně nevěnuje se sportu
0 5 10 15
7. B 7. C
Baví žáky tělesná výchova?
Ne Spíše ne Nevím Spíše ano Ano
34
zaměřena – chlapci fotbal, dívky basketbal. Žáci, kteří se nevěnují zmíněným sportům pod záštitou sportovních klubů, s nimiž škola spolupracuje, jsou rozděleni do zbývajících tříd. V Mladé Boleslavi je zmíněná škola v podvědomí obyvatel jako fotbalová akademie pod záštitou FK MB a rodiče mají tendenci sem umísťovat své děti kvůli jejímu zaměření i když nejsou v žádném ze spolupracujících klubů.
I to může být důvodem, proč z charakteristiky souboru vyplývá, že pouze 13 žáků z celého vzorku 49 žáků se nevěnuje pravidelně žádné sportovní aktivitě. Zároveň je potřeba dodat, že při posuzování kvality her můžou být takoví žáci náročnější, protož mohou mít více zkušeností než žáci, kteří se sportu nevěnují.
Třída 7. B
Třída 7. B čítá 24 žáků z toho 13 chlapců a 11 dívek. Ve školní TV dominuje průbojnost pěti chlapců, kteří se věnují fotbalu nebo florbalu. V kombinaci s dívkami tvoří pospolitou skupinu, která umí celkem dobře spolupracovat při zadání společného úkolu. Ve třídě jsou jasně dané a zažité vztahy a role, díky čemuž nedochází tak často k hádkám mezi spoluhráči při týmových hrách. Ve třídě vyučujícímu tělesné výchovy na první pohled neujde, že nejméně jedna dívka a dva chlapci vykazují vizuální známky obezity. Je potřeba konstatovat, že chlapci tímto nejsou handicapováni, oba dva se aktivně zapojují a věnují se sportu i ve volné čase. Zmíněná dívka se aktivitám v TV nevyhýbá, ale má respekt z některých obratnostních činností, třídní kolektiv jí nijak nevyčleňuje, spíše naopak.
Třída 7. C
Třída 7. C navštěvuje 25 žáků z toho 14 chlapců a 11 dívek. Při spolupráci třída naráží na více dominantních osobností, které mezi sebou bojují o vedoucí postavení.
Tento fakt není na škodu při běžných činnostech, ale v momentě, kdy se má celá skupina rychle rozhodnout pro řešení zadaného úkolu, nastávají mezi zmíněnými jedinci dohady. Z pohledu vyučujícího je lepší nedávat tyto jedince do jednoho týmu, ale v rámci přípravy na život, kterou škola má být, se tomu nelze soustavně bránit, a právě naopak tomu jít naproti a snažit se ve spolužácích vyvolat vzájemný respekt vůči názoru ostatních. Dívky jsou v této třídě všestrannější než chlapci, kterým jdou
35
především míčové hry. Dívky sice nejsou dobrými hráčkami fotbalu, ale ve většině ostatních sportů jsou pro chlapce rovnocennými spoluhráči.
3.2 Popis experimentálního činitele
Experimentální činitel neboli nezávisle proměnnou v našem výzkumu představoval program „Gymnastika hrou“. Jeho skladba byla inspirována vzorovým ŠVP pro gymnastiku na 2. stupni ZŠ od Housové (2010).
Jedním z dílčích úkolů školní tělesné výchovy je zprostředkovat žákům základní poznatky z tělesné kultury. Znění tohoto úkolu se zdá být jasné do doby, než bude vznesena otázka, jakým způsobem mají být poznatky zprostředkovány. Jeřábek (2017, s. 92) v RVP ZV uvádí, že předpokladem pro osvojování pohybových dovedností je žákův prožitek z pohybu a z komunikace při pohybu. Během vytváření programu Gymnastika hrou se tak autor řídil myšlenkou, že ke kvalitnímu zprostředkování základních poznatků z gymnastiky je důležité myslet na to, aby žák hodnotil svůj prožitek z pohybu co nejlépe.
Časová dotace pro TV na dané ZŠ jsou v 7. ročníku standardně 2 vyučovací jednotky týdně. Z důvodu legislativní potřeby postupovat ve výuce podle tematického plánu nebylo možné všechny VJ po dobu experimentu zaměřit pouze na gymnastiku.
Škola je však sportovně orientovaná a vždy jedna třída v ročníku má navíc předmět rozšířená tělesná výchova. Prakticky jde o 3. VJ v týdnu zaměřenou na tělesnou výchovu. Pro školní rok 2018/2019 byl celému 7. ročníku přidán předmět RTV. Takto bylo možné vést výuku TV v souladu s ŠVP školy a zároveň věnovat experimentu každý týden 2 VJ.
Po dohodě s vedením školy byl pak experiment implementován do výuky dvakrát během jednoho školního roku – na podzim a na jaře školního roku 2018/2019, s tím, že se experimentální a kontrolní skupiny vyměnily a obě třídy tak mohly vyzkoušet stejný program. To pomohlo získat od žáků větší množství analyzovatelných dat.
V následující tabulce je časový rozvrh výukového programu.
36
Tabulka 2: Časový rozvrh výukového programu PODZIM 2018
T É M A V J
JARO 2019
7. B 7. C 7. B 7. C
experiment bez zásahu bez zásahu experiment
18. 9. 18. 9. Akrobatická příprava 5.3. 5.3.
20. 9. 21. 9. Akrobatická příprava 7.3. 8.3.
25. 9. 25. 9. Kotouly 19.3. 19.3.
2. 10. 2. 10. Kotouly 21.3. 22.3.
4. 10. 5. 10. Stoj na rukou 26.3. 26.3.
11. 10. 12. 10. Obraty, postoje, skoky, vzpory 28.3. 29.3.
16. 10. 16. 10. Přemet stranou 2.4. 2.4.
23. 10. 23. 10. Nácvik odrazu 4.4. 5.4.
25. 10. 26. 10. Roznožka 9.4. 9.4.
1. 11. 2. 11. Trampolína 11.4. 12.4.
6. 11. 6. 11. Trampolína 16.4. 16.4.
13. 11. 13. 11. Skrčka 18.4. 17.4.
15. 11. 16. 11. Hrazda 23.4. 23.4.
22. 11. 23. 11. Kladina 26.4. 27.4.
27. 11. 27. 11. Kruhy 30.4. 30.4.
4. 12. 4. 12. Šplh 2.5. 3.5.
Autor vedl osobně výuku ve třídě 7. B. Během jedné z VJ třídy 7. C měl vlastní výuku v jiné třídě, na hospitace mohl docházet během druhé z VJ. Výuka gymnastiky bez experimentálního zásahu probíhala standardně – metodické řady, které žáci prováděli buď hromadně, po skupinách nebo po jednom podle potřeby. Například při cvičení na hrazdě, kladině či kruzích se polovina skupiny věnovala jinému cvičení (např. formou kruhového tréninku, cvičení ve skupinách, hra ve volném prostoru apod.) a žáci z druhé poloviny cvičili na daném nářadí jednotlivě pod přímým dohledem vyučujícího.
Obecně lze říci, že při výuce bez experimentálního zásahu podléhala gymnastická cvičení podrobnějšímu dohledu vyučujícího, a tedy i více individualizované korekci chyb při cvičení. Avšak zbytek žáků, kteří se věnovali jiné činnosti nebo přihlíželi cvičení nebylo možné dostatečně sledovat a korigovat tak jejich činnost. Naproti tomu u experimentální skupiny bylo více apelováno na samostatnost žáků a jejich schopnost vzájemné autokorekce. Takto bylo třeba
37
postupovat, protože cviky provádělo větší množství žáků v rychlejším sledu, a ne vždy bylo možné vidět všechny nedostatky a opravovat chyby. Z toho důvodu bylo zapotřebí si nejčastější chyby ukázat hromadně a včas.
3.2.1 Struktura VJ
Vyučovací jednotky byly strukturovány klasicky na úvodní (10–12 minut), hlavní (20–25 minut) a závěrečnou část (10–12 minut). Během úvodní části proběhl nástup, stručné seznámení žáků s obsahem hodiny a protažení celého těla s důrazem na část pohybového aparátu u nějž se předpokládala nejvyšší míra zátěže. Na začátek VJ byly také řazeny krátké hry na rozehřátí – různé typy a obměny honiček. Vzhledem k využívání většího množství pomůcek než při běžné výuce, bylo zapotřebí neprotahovat úvodní část hodiny více, než je nezbytně nutné, aby byl čas pomůcky rozestavět. Úspora času tkvěla například v tom, že již během protažení dostávali žáci podrobnější instrukce ohledně toho, co bude následovat, nebo byli do přípravy pomůcek zapojeni necvičící žáci.
Hlavní část VJ byla věnována danému tématu. Často byla již příprava pomůcek na cvičení pojata formou hry – které družstvo bude rychlejší. Obvykle bylo hlavní náplni hodiny věnováno alespoň 20 minut čistého času.
Na závěr hodiny žáci uklidili pomůcky a zbývající čas byl využit podle míry únavy a nálady žáků. Buď došlo ke společnému protažení velkých svalových skupin nebo si žáci zahráli hru se zklidňujícím charakterem. Do této části hodiny byla několikrát zařazena jóga – Pozdrav slunci v různých obměnách. Než žáci opustili tělocvičnu měli možnost ohodnotit slovně proběhlou výuku a potom hodnotil každý zvlášť pomocí emotikon (viz kapitola 3.3 Zpracování výsledků).
3.2.2 Náplň jednotlivých tematických celků
3.2.2.1 Akrobatická příprava
Cílem hodin zaměřených na akrobatickou přípravu žáků bylo projít především zpevňovací, podporovou a rovnovážnou přípravou, ale také naučit žáky základní gymnastické názvosloví. Podporová příprava má za úkol připravit paže a pletenec ramenní na pohybové činnosti prováděné podporem, včetně odrazu paží. Je nutné dbát
38
na správné postavení těla a požadovanou fixaci jeho segmentů. Zpevňovací příprava je pak důležitá i z hlediska zdravotní prevence, kdy zpevnění těla eliminuje riziko zranění.
Závody zvířat
Štafety 3–4 členných družstev:
• pes – lokomoce po čtyřech,
• rak – lokomoce ve vzporu vzadu ležmo,
• slon – vzpor stojmo, lokomoce vpřed se současným pohybem paže a nohy na stejné straně těla („mimochodník“),
• slon s obraty o 360°,
• píďalka – ze vzporu stojmo ručkování vpřed do vzporu ležmo, chůzí do výchozí polohy,
• zajíci – ze vzporu dřepmo opakovaně skoky na ruce – nohy (vpřed/vzad),
• kobylka – vzpor ležmo roznožný, současným odrazem paží a rukou poskoky vpřed/vzad/stranou,
• trakař – ve dvojici: vzpor ležmo povysazeně, úchopem za stehna ručkování vpřed/vzad/stranou,
• gumík – doběhnout na vzdálený AirTrack, zde ze vzporu ležmo 5-10 odrazů souruč (Zítko, Chrudimský, Machová, s. 11–12).
Obrázek 4: Závody zvířat, Zdroj: vlastní
