Styrning och ledning Modul: Leda förändring
Del 1: Organisation för förändring
En sammanhållen och fokuserad ledningsorganisation
Lars Svedberg
Vi vet att lärare och skolledare brinner för att kunna ge sina elever en meningsfull och lärorik tid i förskolan och skolan. Texten i denna modul är en inbjudan till dig som förändringsledare att reflektera över och analysera din verksamhets ledningsorganisation så att den tar vara på och vårdar detta engagemang och utvecklar detta kunnande. En bärande tanke i denna artikel är att utbildningskvalitet har ett klart samband med kvaliteten i ledningsorganisationen, dess grad av fokus och hur väl dess olika delarna är koordinerade och drar åt samma håll (Fullan 2015). Det går säkert också att visa att en bra ledningsorganisation ger en skönare nattsömn för rektor och motsvarande1! I en etymologisk ordbok kan vi läsa att begreppet organisation härrör från det grekiska ordet organon, vilket betyder verktyg eller redskap, men det är också besläktat med ordet organ i betydelsen del av en levande varelse (Wessén 1979). Själva organisationen blir utifrån denna utgångspunkt ett levande instrument för att för att samordna
handlingar och därmed möjliggöra ett ordnat och systematiskt arbete mot bestämda mål.
Organisationen är då ett uttryck för systematiska val om hur resurserna ska tilldelas och hur roller och arbetsuppgifter ska vara fördelade. Skollagen formulerar rektors
ledningsuppgifter på ett liknande sätt i denna vällovligt koncisa ordalydelse:
Det pedagogiska arbetet vid en skolenhet ska ledas och samordnas av en rektor.
/…hen/ ska särskilt verka för att utbildningen utvecklas. /…/ Rektorn beslutar om sin enhets inre organisation och ansvarar för att fördela resurser inom enheten efter barnens och elevernas olika förutsättningar och behov (2010:800, §9–10, mina kursiveringar).
Låt oss se närmare på vad dessa formuleringar står för och signalerar. Rektor ska leda verksamheten i enlighet med förskolans och skolans mål. För att göra detta möjligt
1 Fortsättningsvis används begreppet skolledare för att beteckna rektor, utvecklingsledare, ledare på huvudmannanivå eller motsvarande. Begreppet skola används som samlingsbegrepp för all
behöver personalens arbete samordnas utifrån en gemensam förståelse av uppdraget.
Särskilt angeläget är att utifrån ett vetenskapligt förhållningssätt utveckla utbildningen.
För att det ska vara möjligt att leda, samordna och utveckla understryker lagstiftaren betydelsen av rektors handlingsutrymme. Rektor beslutar därför om sin enhets inre organisation på så sätt att det är elevernas förutsättningar och behov som styr fördelningen av resurser (vilket lämpligen sker i samråd med huvudmannen). En
organisation med dessa kvaliteter kallas fortsättningsvis i denna artikel en sammanhållen och fokuserad ledningsorganisation. Denna modul syftar till att dels belysa samspelet mellan olika nivåer i en skolorganisation från lärare till skolchef (eller motsvarande), dels att diskutera val och prioriteringar vid design av en ledningsorganisation.
Pedagogisk ledning – det är viktigt för mig att det går bra för dig!
Begreppet ledningsorganisation kommer i detta avsnitt att sättas in i ett
utbildningssammanhang och med en utvecklingsinriktning. Första delen handlar om samspelet mellan olika organisationsnivåer och i den andra delen förs ett resonemang om prioriteringar, val och utgångspunkter vid design av en ledningsorganisation. En begränsning i resonemangen är att de politiska nivåerna i systemet inte behandlas, utan fokus ligger på de områden som en skolledare har ett direkt inflytande över.
Undervisning och lärande behöver bäras av ett system som ger goda förutsättningar.
Genom att använda begreppet pedagogisk ledning i stället för pedagogiskt ledarskap skiftar man fokus från ledaren som person till det ledaren åstadkommer med systemet, dvs förutsättningarna och helheten. Ett sådant systemiskt perspektiv innebär att en pedagogisk ledning av förskolan och skolan fokuserar på sambanden mellan mål, organisatoriska förutsättningar, processer och resultat/utfall och hur dessa påverkar varandra (Fullan 2016). Ett nyckelord i denna pedagogiska ledning är sambanden, dvs det som finns i mellanrummen, det som inte syns för blotta ögat utan det som kräver ett intellektuellt arbete, is i magen och ett gott omdöme för att tolka.
En av vår förskolas och skolas viktigaste uppgifter beskrivs i Skollagen (2010:800, 4 §):
Denna värdegemenskap har med emfas formulerats i alla läroplaner sedan den 6 juni år 1962 när folkhemmets grundskola såg dagens ljus, dvs. visionen om en jämlik skola för alla. En devis för att formulera och levandegöra denna värdegemenskap som binder samman lusten att lära med rätten att lyckas är: Det är viktigt för mig att det går bra för dig! Präglar en sådan värdegemenskap vardagen på alla nivåer i skolorganisationen har man utformat en värdeskapande spiral präglad av mening och omtanke. (Se rubriken i följande figur 1.)
Figur 1.
Pedagogiskt ledning av tre olika ordningar och hur de samspelar
Poängen med denna idealtypiska2 modell är att en pedagogisk ledning utgörs av och hålls samman av tre olika ordningar: Pedagogiskt ledning av första ordningen innebär att lärare (gemensamt) skapar förutsättningar, leder elevers lärande och analyserar elevers lärande och resultat. Pedagogisk ledning av andra ordningen innebär sedan att rektor skapar förutsättningar i samspel med lärare, leder förskolans och skolans utveckling och stärker lärares professionella kapital genom ett kollegialt lärande och analyserar dess resultat. Pedagogisk ledning av tredje ordningen innebär slutligen att skolchefen skapar förutsättningar för förskolornas och skolornas framgång, leder
2 Begreppet idealtyp är hämtat från Weber och betyder ungefär renodlad modell (Weber 1976).
Det betyder att ett flertal varianter av denna modell förekommer hos olika huvudmän. En idealtyp är en teoretisk konstruktion som knappast förekommer i praktiken fullt ut, men den tjänar som en utgångspunkt för att analysera avvikelser.
utvecklingen på huvudmannanivå och rektorernas lärande och analyserar de aggregerade resultaten tillsammans med rektorer.
Det som här är gemensamt för pedagogisk ledning av de olika ordningarna är tre olika kännetecken som alla är förankrade i själva meningen med förskola och skola3. Det är för det första att skapa förutsättningar för lärande i samspel med lärare, för det andra att leda lärande och för det tredje att gemensamt tolka, se mönster och analysera samband mellan metoder, lärprocesser och resultat. Denna tankefigur är inspirerad av
ramfaktorteorin (Lindensjö & Lundgren 2014)4: I föregående illustration (figur 1) markerar den övre horisontella rektangeln utbildningens förutsättningar, den mellersta rektangeln lärprocesserna och den nedre rektangeln resultat och utfall. För att förstå ett utbildningsresultat utifrån ramfaktorteori behöver man således förstå de processer som har lett fram till resultaten och hur de i olika led formats och verkat hela vägen från huvudman till klassrum och vice versa. För att förstå processerna behöver man i sin tur förstå alla de förutsättningar som format dem. En sådan pedagogisk ledning, som är det utvecklade skolledarskapets kärna, vilar på en kunskapsteoretisk bildning. Här likställs inte lärande enbart med kunskapsmätningar. Det vore att kapitulera för en ekonomistisk syn där läroplanens värden uteslutande låter sig omvandlas till mätbara kvantitativa enheter (Svedberg 2016b; Selander 2017). En måttstock som är förankrad både i de hårda värden och de mjuka värden som förskolan och skolan vilar på är väl mer legitim?
Vi vet vidare att även vårt utbildningssystem har vissa brister. Länkarna i den s.k.
styrkedjan, som består av staten – huvudmannen – huvudmannens förvaltning –
rektorerna – lärarna, håller inte alltid ihop på avsett och önskvärt sätt (Skolinspektionen 2015:01; SOU 2015:22; SOU 2017:35). Dessa brister gäller även graden av tillit mellan olika systemnivåer. I stället för att låta misstro tynga relationer mellan medarbetare och nivåer, finns en nationell ambition att förändra styrsystemet så att vi i högre grad utgår från att den andra parten både kan och vill prestera - och kanske till och med presterar bättre utan detaljerade krav eller instruktioner (Skolverket 2016; Bringselius 2017). Det
3 Det är just detta som markerar särarten och kärnan i pedagogisk ledning som då blir något speciellt för skolan utöver bra ledarskap i största allmänhet.
4 Ramfaktorteorin är en beprövad teori som används i samband med utvärdering och uppföljning inom utbildning. De s.k. ramarna ger skolan dess speciella prägel som en samhällsinstitution.
Skolans verksamhet betingas enligt detta synsätt av juridik, ekonomi, normativa styrdokument (tex läroplanen) samt olika s.k. audits (mätningar, kontroller och utvärderingar).
förefaller alltså vara i själva samspelet mellan de olika nivåerna som beslutsfattare söker och hoppas på en förbättringspotential (SOU 17:35; Skolinspektionen 2018).
En socialpsykologisk slutsats av detta resonemang på skolnivå riktar ljuset på betydelsen av att vara noga med roller och tydlig med förväntningar. Lite förenklat innebär det att en lärare behöver tänka och agera som en lärare och veta var hens befogenheter respektive ansvar börjar och var de slutar. En rektor behöver tänka och agera som en rektor och veta var hens befogenhet/ansvar börjar och var de slutar och motsvarande för en skolchef. I ett sådant perspektiv är en rimligt tydlig roll- och förväntansstruktur en nödvändig förutsättning för att någon ska bemyndigas och kunna ta ansvar, men också för att kunna efterfråga ansvar, dvs accountability som det numera brukar benämnas på (sv)engelska. Och omvänt – otydliga, privatiserade eller gränslösa roller och motsägelsefulla förväntningar gör att systemet inte håller ihop, ansvaret flyter och det är alltsomoftast ”någon annan som borde ordna det”. Då urholkas tilliten, misstron växer, och somligt sker i stället på godtyckliga grunder eller ”under radarn”
(Svedberg 2016a).
En ledningsprocess – två ledningsgrupper
Rektor ingår vanligen i två ledningsgrupper – hen leder en ledningsgrupp på den egna förskolan och skolan och deltar som medlem tillsammans med andra skolledare i en annan ledningsgrupp som leds av skolchefen (eller motsvarande). Föreligger det en gemensam förståelse av uppdragen fattar man beslut som när de omsätts i handlingar drar åt samma håll. För att stärka styrkedjan behöver samspelsfrågan uppmärksammas, ges tid och få ett forum med mandat för att möjliggöra, stimulera och utveckla en pedagogisk ledning på alla nivåer (Svedberg 2014). Då blir förhoppningsvis styrkedjan samtidigt en stödkedja.
Förändringsarbete är inte alla gånger så svårt och tidskrävande som en del förändringslitteratur vill göra gällande, där medarbetare betraktas i ett top-down perspektiv och beskrivs som motsträviga och mindre vetande personer som inte förstår sitt eget bästa. I ett socialpsykologiskt perspektiv handlar det i stället om att i en respektfull dialog hitta fram till en delad förståelse och koordinera handlingarna i de olika delarna i ledningsorganisationen, vilket torde ge nödvändiga förutsättningar för att uppnå betydande synergier/systemeffekter (Jervis 2013).
En tämligen samstämmig forskning visar att det finns ett klart samband mellan elevernas lärande och hur pass väl systemet hänger samman, dvs dess grad av koherens och aktörernas känsla av ansvarighet respektive bemyndigande (Elmore 2005, Sahlberg et al 2015; Fullan 2014 & 2015 & 2016). I den ideala ledningsorganisationen arbetar man således systematiskt och gemensamt i en ledningsprocess som innefattar alla tre nivåer
utifrån en delad förståelse av vad som är viktigt för det som är viktigt (dvs undervisningen).
Vad är viktigt för det som är viktigt?
I detta avsnitt vänder vi blicken mot den enskilda verksamheten och några principer för utformningen av en ledningsorganisation och hur den kan stödas från
huvudmannanivån. Förskolan och skolan är som bekant en politiskt styrd välfärdsinstitution med en omfattande beställning. Skolledningen måste följa ett komplext regelverk, ta många hänsyn, hantera dilemman och motsägelser. Nu när vi på många sätt lever i ett villrådighetens tidevarv finns det åtskilliga aktörer som tvärsäkert argumenterar för olika slags åtgärder. Alla har ju själva gått i skolan och anser sig därför vara ”expert”! De vill sälja in sin lösning om hur man i några enkla (ibland
manipulativa) steg kan öka produktivitet, effektivitet och få en mer lydig organisation.
Det kan förvisso vara lätt (och mänskligt) att falla för förföriska ”quick fix”, men sådana håller sällan vad de lovar. Skolfrågor har vanligen flera bottnar och det är dessutom inte alltid lätt att skilja mellan vad som är symtom och vad som är orsak. Hur kommer det sig t.ex. att ett arbetslag inte alls presterar på samma nivå som övriga arbetslag? Är det en fråga om att kunskap saknas, är det en fråga om kompetensbrist eller beror det på sviktande vilja? Eller är det en strukturfråga? Struktur kan uppfattas som ett luddigt och därmed mångtydigt begrepp: Formell struktur (uppdrag, läroplan, skollag), materiell struktur (ekonomi, lokaler, schema, årshjul), praktikstruktur (institutionella mönster, utfall, resultat) samt kommunikationsstruktur (samarbetsstrukturer, förståelse, engagemang) är exempel på mångtydigheten i vanliga begrepp vi ofta använder.
Poängen med detta resonemang är att symtom kan manifesteras på en strukturnivå medan orsaken återfinns på en annan nivå. Ett otydligt uppdrag till arbetslagen kan exempelvis kan ”vandra” och synas som irritation eller konflikter mellan dess medlemmar.
Såväl huvudmän som rektorer behöver därför hålla undan bruset och insatsträngseln för att kunna ha fokus på huvudfrågan; hur skapar vi förutsättningar och en organisation för att förbättra undervisningen i klassrummet? Vilka är de centrala sambanden?
Då är det välgörande med en skolledning som agerar proaktivt, snarare än reaktivt, dvs.
upptas av att ”släcka bränder eller springa på andras bollar”. I stället har man en kompass och en gemensam referensram som man tillsammans kan tänka utifrån för att gemensamt synliggöra de mest betydelsefulla sambandsmönstren, dvs det som är viktigt för det som är viktigt. I följande illustration ges ett förslag på en sådan referensram som kan vara ett stöd för att fokusera och hålla samman tänkandet, utformningen av och arbetet i förskolans och skolans ledningsorganisation.
Figur 2.
Utbildningskvalitet och ledningsorganisation
Den enskilda faktor som är mest betydelsefull för utbildningskvalitet, utifrån såväl hårda som mjuka mått, är lärares kompetens och undervisningsskicklighet (Hargreaves &
Fullan 2012; Håkansson & Sundberg 2012). Det räcker ju inte med att lärare är
välutbildade och har formell akademisk kunskap. En del har mycket sådan kunskap men saknar en matchande kompetens. För att formell kunskap ska kunna utvecklas och förädlas till reell kompetens behöver den omsättas i handling i en viss situation, med ett visst syfte och mot ett visst mål. Kompetens manifesteras sedan i
undervisningsskicklighet, vilket är en nödvändig förutsättning för en framgångsrik förskola och skola.
Som inom alla professioner är det skillnad även mellan olika lärares skicklighet. Flera forskare menar att de största skillnaderna i utbildningskvalitet inte finns mellan länder, inom länder eller mellan orter, utom den finns inte så sällan mellan lärare inom den enskilda förskolan och skolan (Hanushek & Welch 2006; Kane 2014). De påpekar vidare att lärares grad av undervisningsskicklighet har störst betydelse för de elever som kommer från resurssvaga hem. Orsakerna till dessa skillnader i lärares skicklighet kan vara många, men den relevanta frågan i detta sammanhang är väl hur alla lärare på en förskola och skola ska kunna erbjudas en miljö som stimulerar och utmanar var och en till en professionell utveckling? Detta oavsett om man är en nybörjare eller en erfaren och välrenommerad lärare. Inte att förglömma är tillgången till en sådan miljö
betydelsefull för obehöriga lärare, som på vissa skolor lämnas vind för våg, medan de på andra skolor ges ett stöd och en tillhörighet i en kollegial gemenskap (Skolinspektionen 2017).
Vad är då betydelsefullt för att utveckla kompetens och skicklighet? Kraften i en kollegial och didaktiskt inspirerande miljö är väl belagd, det som i vår tid brukar benämnas kollegialt lärande och som handlar om att på ett systematiskt sätt ha kloka, förtroendefulla och meningsfulla samtal (Wenger et al 2002 & 2014; Timperley 2013;
Robinson 2018). Essensen i ett sådant kollegialt lärande är nedan väl formulerat av Wenger (2002) som ofta citeras i texter på temat kollegialt lärande:
…groups of people who share a concern, a set of problems, or a passion about a topic, and who deepen their knowledge and expertise in this area by interacting on an ongoing basis. (Wenger et al., 2002, p. 4).
För att dessa grupper där det verkligen sker ett kollegialt lärande ska kunna bli till, behöver de ges förutsättningar i form av tid, lämplig sammansättning, ledning och ett uppdrag som inte bara är (över)ambitiösa formuleringar på ett papper (Jarl et al 2017).
Gruppens syfte och de förväntningar man har på varandra behöver stämmas av mellan deltagarna så att man bottnar i en gemensam förståelse för varför man träffas och vad arbetet syftar till. Arbetstidsavtalen ger de tidsmässiga ramarna för sådant kollegialt lärande och annat gemensamt arbete.
Vägval och prioriteringar vid design av ledningsorganisationen Det är svårt att tänka sig en förskola eller skola utan koordinering, samarbete, planering och social interaktion. Om vi utgår från lärares årsarbetstid och från den drar
förtroendearbetstid och undervisningstid återstår ungefär 150–200 timmar som skolledningen är skyldig att disponera för att (direkt och indirekt) samordna, leda och utveckla undervisningen (Svedberg et al 2007). Hur kan då dessa timmar förfogas över och användas i en ledningsorganisation för samverkan och kunskapsutbyte? Se följande illustration som samtidigt är en fortsättning på och komplettering av föregående figur 2.
Figur 3.
Design av och prioriteringar inom ledningsorganisation
Figuren ovan syftar till att ge exempel på ett antal möjliga val och prioriteringar när det gäller fördelning av ledningsresurs, grupperingar och utvecklingsområden vid design av en ledningsorganisation på ett skolområde. Första frågan gäller dimensioneringen av den s.k. ledningsresursen, dvs hur stort ledningsspann (antal medarbetare per skolledare) är optimalt (och möjligt)? Behövs biträdande rektorstjänster och/eller ska det ges
nedsättning i tjänst eller arvodering till lärare som ges ledningsuppgifter? Denna typ av val är kanske inte alltid helt logiskt grundade utan de påverkas av förskolans och skolans institutionaliserade normer och praktiker. Trots att vi har god kunskap om och rektors betydelse vet vi samtidigt att skolledare har nära dubbelt så många medarbetare som sina chefskollegor i tekniska verksamheter (Corin & Björk 2017).
En andra fråga handlar om samordning och organisering av verksamheten. Vilka grupper ska formeras och vilka forum ska finnas för samarbete, vad ske de göra, hur mycket tid ska de nyttja och (hur) ska de ledas? Sedan länge är ju arbetslaget något av en institution där lärare samarbetar runt en gemensam elevgrupp.5 Tidvis har
ämnesgrupper, där lärare samarbetar runt ett ämne, av ideologiska skäl nedprioriterats vilket ibland varit olyckligt (Svedberg et al 2007). För att som lärare utvecklas i sin didaktiska professionalitet torde båda kunskapsintressena vara legitima och nödvändiga.
Det kan betyda att under vissa tider läggs mer resurser på arbetslagen, medan under andra tider läggs mer resurser på ämnesgrupperna (eller andra grupperingar), allt utifrån förskolans respektive skolans aktuella utvecklingsområden. I detta sammanhang har skolledningen också att samråda och besluta om hur förstelärare ska organiseras i syfte att systematiskt ta tillvara deras kunnande för att inspirera kolleger.6 Det gäller även hur uppdraget till EHT-teamet inriktas och hur de organiseras så att de inte blir en egen isolerad ö, utan att även deras kunnande når ut till arbetslagen och tas tillvara på systemnivå. Ett motsvarande resonemang kan föras om fritidsverksamheten. Detta är några exempel på rektors vägval och prioriteringar när det gäller organiseringen av
5 SIA-reformen (Skolans inre arbete) förespråkade för drygt fyrtio år sedan att lärare skulle arbeta tillsammans i s.k. personallag, vilket inte var helt okontroversiellt (Regeringens proposition 1975/76:39).
6 Förstelärartjänster och lärarlönelyftet ska som bekant erbjudas särskilt kvalificerade lärare.
I kriterierna för lärarlönelyftet framgår att: ”Du ska ha visat intresse för och god förmåga till att utveckla undervisningen på egen hand och tillsammans med kollegor och därigenom förbättrat elevernas studieresultat eller måluppfyllelsen i skolan. Detta ska ha skett genom att du tagit särskilt ansvar för att utveckla undervisningen genom kollegialt lärande i former
uppgifter och samarbeten, vilket inte ska förväxlas med ”att det här är ju bara administration”. Det är väl snarare ett uttryck för en medveten pedagogisk ledning?
En tredje fråga berör innehållet i de olika gruppernas arbete – vad är angeläget att fokusera på just nu i de olika sammanhangen. Detta exemplifieras i de tio ellipserna i föregående illustration (figur 3), men självfallet är många andra innehållsteman meningsfulla utifrån behov och förutsättningar på den enskilda förskolan eller skolan.
Frågan är här vilka av dessa behöver då ledningen betona/prioritera för att nå högre måluppfyllelse? Det som styr dessa val ska ju i den bästa av världar utgöras av de utvecklingsområden som identifierats genom resultatanalyser i det lokala systematiska kvalitetsarbetet (Skolverket 2015). En strategi kan vara att låta dessa prioriterade
utvecklingsområdena vara i förgrunden och samtidigt låta dessa färga in och ge ingångar för att arbeta med övriga områden. Utöver detta behövs förstås tid till den dagliga driften vilken illustreras av den nedersta delen av figuren. Här återfinns många renodlade chefsuppgifter. En inte så ovanlig erfarenhet är att dessa tar överhanden på bekostnad av utvecklingsfrågor, i synnerhet om det saknas en robust
ledningsorganisation som kan balansera driftsfrågor och utvecklingsfrågor (Svedberg 2016b; Skolinspektionen 2018).
If you don´t stand for something, you will fall for anything (Malcolm X)! Den rektor som har en klok ledningsgrupp med förmågan att identifiera och som kan tolka organisationsprocesser kan bättre styra de gemensamma krafterna åt rätt håll, dvs. det som är viktigt på längre sikt. Vissa strider är ju onödiga att ta medan andra strider har man inte råd att undvara. Besluten blir på så sätt kvalitetsprövade av flera kloka huvuden i en ledningsgrupp som håller samman och fokuserar på huvudfrågorna.
To make sense and to give sense – en fråga om trovärdighet Denna text har belyst två övergripande områden vad gäller utbildningsledning i allmänhet och förändringsledning i synnerhet. För det första har betydelsen av att de olika nivåerna i din organisation (från klassrum till huvudman) hänger ihop diskuterats.
Vi vet från forskning att detta är en kvalitetsfråga som har ett samband med vad elever lär sig.
För det andra har texten handlat om vad som kan känneteckna kloka prioriteringar, val och utgångspunkter vid design av en sammanhållen och fokuserad ledningsorganisation.
Denna argumentation utgår bla. från Skollagens skrivningar om rektors uppgift att leda, samordna, utveckla och fördela resurser utifrån inom enheten efter barnens och
elevernas olika förutsättningar och behov (2010:800, §9–10).
Så som man förstår sitt uppdrag kommer man också att genomföra och utveckla det.
Olika förståelser leder till olika handlingar vilket blir kontraproduktivt och förvirrande.
Förskolan och skolan har ett demokratiskt uppdrag och dess medarbetare behöver bottna i en gemensam förståelse av vad detta innebär i sin fulla vidd. En skolledare som tagit sin pedagogiska ledning på allvar är mer trovärdig – hen har made sense inför sig själv av vad det innebär i vardagen och kan därför give sense tillsammans med sina
medarbetare.
Referenser
Bringselius, L. (2017). Tillitsbaserad styrning och ledning [Elektronisk resurs] : ett ramverk. Tillitsdelegationen. Stockholm.
Corin, L. & Björk, L. (2017). Chefers organisatoriska förutsättningar i kommunerna [Elektronisk resurs]. SNS.
Elmore, F. Richard (2005). Accountable Leadership. In The Educational Forum, v69 n2 p134-142.
Fullan, M. (2014). Big-city school reforms: lessons from New York, Toronto, and London. New York: Teachers College Press, Columbia University.
Fullan, M. (2016[2016]). The NEW meaning of educational change. (Fifth edition.) London: Routledge, Taylor & Francis Group.
Fullan, M. & Quinn, J. (2015). Coherence: The Right Drivers in Action for Schools, Districts, and Systems: Thousand Oaks: Corwin Press.
Hanushek, E.A. & Welch, F. (red.) (2006). Handbook of the economics of education.
Vol. 2 [ Elektronisk resurs]. Amsterdam: North-Holland.
Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012). Professional capital: transforming teaching in every school. New York: Routledge.
Håkansson, J. & Sundberg, D. (2012). Utmärkt undervisning: framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning. (1. utg.) Stockholm: Natur & Kultur.
Håkansson, J. & Sundberg, D. (2016). Utmärkt skolutveckling: forskning om skolförbättring och måluppfyllelse. (Första utgåvan, första tryckningen). Stockholm:
Natur & Kultur.
Jarl, M., Blossing, U. & Andersson, K. (2017). Att organisera för skolframgång:
strategier för en likvärdig skola. (Första upplagan). [Stockholm]: Natur & Kultur.
Jarl, M., Blossing, U. & Andersson, K. (2017). Att organisera för skolframgång:
strategier för en likvärdig skola. (Första upplagan). [Stockholm]: Natur & Kultur.
Jervis, R. (2013) System effects revisited. Critical Review. A Journal of Politics and Society, 24:3, 393-415.
Johansson, O. & Svedberg, L. (red.) (2016). Att leda mot skolans mål. (Andra upplagan). Malmö: Gleerup utbildning AB.
Kane, T. (2014). Designing teacher evaluation systems: new guidance from the
measures of effective teaching project. San Francisco, CA: Jossey-Bass, a Wiley Brand.
Lindensjö, B. & Lundgren, U.P. (2014). Utbildningsreformer och politisk styrning. (2.
uppl.) Stockholm: Liber.
OECD (2015). Improving schools in Sweden [Elektronisk resurs] : an OECD perspective. Paris: OECD.
Regeringens proposition 1975/76:39. Skolans inre arbete.
Robinson, V.M. (2018). Reduce change to increase improvement. Thousand Oaks, California: Corwin, a SAGE Publishing Company.
Sahlberg, P., Ravitch, D., Hargreaves, A. & Robinson, K. (2015). Finnish lessons 2.0:
what can the world learn from educational change in Finland? (Second edition.) New York: Teachers College, Columbia University.
Selander, S. (2017). Didaktiken efter Vygotskij: design för lärande. (Första upplagan).
Stockholm: Liber.
Skolinspektionen (2015). Huvudmannens styrning av grundskolan [Elektronisk resurs]
ett uppdrag med eleven i fokus. Skolinspektionens rapport 2015:01. Stockholm:
Skolinspektionen.
Skolinspektionen (2017). Undervisning på skolor med många obehöriga lärare [Elektronisk resurs]. Skolinspektionens rapport 2016:6993. Stockholm:
Skolinspektionen.
Skolinspektionen (2018). Förskolans kvalitet och måluppfyllelse [Elektronisk resurs].
Regeringsrapport 2018. Stockholm: Skolinspektionen.
Skolverket (2015). Systematiskt kvalitetsarbete: för skolväsendet. (Andra upplagan).
[Stockholm]: Skolverket.
Skolverket (2016). Attityder till skolan 2015. Stockholm: Skolverket.
SOU 2015:22 Rektorn och styrkedjan. Utredningen om rektorernas arbetssituation inom skolväsendet. Stockholm: Fritzes, ett Wolters Kluwer-företag.
SOU 2017:35 Samling för skolan: nationell strategi för kunskap och likvärdighet : slutbetänkande från 2015 års skolkommission. Stockholm: Wolters Kluwer.
Svedberg, L. (2016a). Gruppsykologi: om grupper, organisationer och ledarskap. 6., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur.
Svedberg, L. (2016b). Pedagogiskt ledarskap och pedagogisk ledning: teori och praktik.
(1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Svedberg, L. (Ed.) (2014). Rektor, skolchefen och resultaten – mellan politik och profession. Malmö: Gleerups.
Svedberg, L., Nestor, B., Forssell, A., Jonson, L.G. & Brandt, L. (2007). Tid som resurs? Kartläggning och diskussion av gemensam tid i gymnasieskolan. AKKA 3/2007.
Stockholm: HLS Förlag.
Timperley, H. (2013). Det professionella lärandets inneboende kraft. Lund:
Studentlitteratur.
Weber, M. (1976). Economy and Society. Bedminster Press.
Wenger, E., Fenton-O'Creevy, M., Hutchinson, S., Kubiak, C. & Wenger-Trayner, B.
(red.) (2014). Learning in landscapes of practice: boundaries, identity, and knowledgeability in practice-based learning. Abingdon: Routledge.
Wenger, E., McDermott, R. & Snyder, W.M. (2002). Cultivating communities of practice: a guide to managing knowledge. Boston: Harvard Business School Press.
Wessén, E. (1979[1973]). Våra ord: deras uttal och ursprung: kortfattad etymologisk ordbok. Stockholm: Esselte studium.
