Rozvoj tvořivosti v předškolním věku

Rozvoj tvořivosti v předškolním věku

Bakalářská práce

Studijní program: B7505 – Vychovatelství

Studijní obor: 7505R004 – Pedagogika volného času Autor práce: Martina Rybínová

Vedoucí práce: PhDr. Simona Kiryková, Ph.D.

Liberec 2016

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

Poděkování

Chtěla bych poděkovat své vedoucí práce PhDr. Simoně Kirykové, Ph.D. za vstřícný přístup, trpělivost a ochotu při odborném vedení bakalářské práce.

Poděkování patří také mojí rodině, která mi byla obrovskou podporou po celou dobu studia.

Anotace

Bakalářská práce má přinést ucelující pohled na realizaci dílen v mateřské škole. Teoretická část se zabývá tvořivostí, tvořivým procesem, úrovněmi tvořivosti a jejími kompetencemi.

Pojednává o charakteristice dítěte předškolního věku. Dále o artefiletice, výtvarné výchově a dramatické výchově, které jsou využívány v mateřské škole. Praktická část představuje přípravu a realizaci dílen v mateřské škole. Dílny jsou zaměřené na rozvoj tvořivosti dětí, přičemž výtvarná výchova bude hrát významnou roli. Následuje rozpis jednotlivých dílen zakončený reflexí.

Klíčová slova: rozvoj, tvořivost, výtvarná výchova, předškolní věk, odpolední dílny

Annotation

The subject of the bachelor thesis is about realization of workshops in the kindergarten. The theory deals with creativity and creative process. It deals with characteristic pre - school children.

It´s about art lessons, the dramatic education in the kindergarten. The practical part is about the preparation and the realization of workshops in the kindergarten. The workshops concentrate on the development and the creativity of children. The art lessons are very important in this process. In the end there are descriptions of workshops.

Key words: development, creativity, art lesson, pre – school children, afternoon work shop

8

Obsah

Úvod ... 10

1 Teoretická část ... 11

1.1 Charakteristika předškolního dítěte ... 11

1.1.1 Základní schopnosti a dovednosti ... 11

1.1.2 Poznávací procesy ... 11

1.1.3 Kresba ... 13

1.1.4 Citový vývoj ... 13

1.1.5 Sociální vývoj ... 14

1.2 Kreativita ... 14

1.2.1 Prvky tvořivosti ... 16

1.2.2 Tvůrčí schopnosti ... 16

1.2.3 Tvořivý proces ... 17

1.2.4 Úrovně tvořivosti ... 18

1.2.5 Proč rozvíjet tvořivost? ... 18

1.2.6 Tvořivé kompetence ... 19

1.2.7 Klíčové kompetence v RVP PV ... 19

1.2.8 Rozvoj tvořivosti v MŠ ... 20

1.3 Metody... 23

1.3.1 Artefiletika ... 23

1.3.2 Výtvarná výchova ... 24

1.3.3 Dramatická výchova ... 25

1.3.4 Hra ... 26

2 Praktická část ... 28

2.1 Úvod do praktické části ... 28

2.1.1 Cíl ... 28

2.1.2 Metody ... 28

2.1.3 Pomůcky... 28

2.1.4 Charakteristika školy... 29

2.1.5 Prostor ... 29

2.1.6 Časové rozložení ... 29

2.1.7 Výběr dětí ... 29

2.1.8 Charakteristika dětí ... 29

2.2 Pět odpoledních dílen ... 33

2.2.1 Snová ovečka ... 33

2.2.2 Trpaslík ... 39

2.2.3 Let čmeláka ... 45

9

2.2.4 Zvířátko z PET lahve ... 51

2.2.5 Den v týdnu, měsíc v roce ... 56

2.3 Reflexe... 61

2.4 Výsledky činnosti ... 62

3 Závěr ... 63

4 Seznam literatury ... 64

5 Seznam použitých zdrojů ... 66

6 Seznam příloh ... 67

10

Úvod

Pro svoji bakalářskou práci jsem si zvolila téma ,,Rozvoj tvořivosti v předškolním věku“.

K volbě mě vedl dlouholetý kladný vztah k dětem předškolního věku, především pak možnosti pro- pojení výtvarné a dramatické výchovy k rozvoji fantazie a tvořivosti dětí. Nově jsem se začala za- jímat o artefiletiku. Chtěla jsem zjistit, zda mohu v pěti odpoledních dílnách ovlivnit rozvoj tvoři- vosti dětí.

Rozhodla jsem se připravit, zrealizovat a zhodnotit pět odpoledních dílen s cílem rozvíjet tvo- řivost dětí. Sestavila jsem dílny, ve kterých se budou prolínat různé činnosti, jako např.: výtvarná, hudební, dramatická výchova a pracovní činnosti. Děti budou mít k dispozici různý materiál a samy si zvolí, s jakým budou pracovat. Během činností je budu pozorovat, jak materiál využijí, kombina- ci materiálů, zda se nechají ovlivnit spolužáky a jak své dílo zhodnotí.

Práce bude realizována v mateřské škole (déle jen MŠ), kde působím jako asistent pedagoga u dívky se školním odkladem. S dětmi mohu pracovat samostatně, protože znám děti, prostředí i zaměstnance školy.

Bakalářská práce je rozdělena na dvě části – teoretickou a praktickou. V části teoretické se zabývám charakteristikou a vývojem dítěte předškolního věku, tvořivostí a možností jejího roz- voje, výtvarnou a dramatickou výchovou a artefiletikou. V praktické části je popis přípravy, realiza- ce a dílčí hodnocení pěti odpoledních dílen.

11

1 Teoretická část

Předškolní období trvá přibližně od tří do šesti let. Jedná se o dobu všestranného a intenzivního vývoje dítěte. Důležitým mezníkem je především vstup do mateřské školy. Dítě po- prvé opouští rodinu a její bezpečí. Dochází k socializaci v nové skupině a k rozvoji aktivity, která není samoúčelná, ale vede k uplatnění a prosazení se ve vrstevnické skupině. Je nutné dítěti vytvo- řit prostor, aby mohlo naplnit své rozvojové předpoklady, a poskytnout podpůrné a rozvíjející čin- nosti.

1.1 Charakteristika předškolního dítěte 1.1.1 Základní schopnosti a dovednosti

Období mezi 3. – 6. rokem je považováno za období rozvoje hry. Od jednoduché ,,hry vedle sebe“ až po hru cílenou, systematicky se rozvíjející, s vrstevníky. Oblíbené jsou nejen pohybové hry, ale také námětové (hra na školu, na Popelku, obchod apod.) Charakteristickými znaky her v tomto období je:

 spontánnost

 radost z činnosti

 vážnost

 plánování

 intelektualizace – zapojování myšlení do přípravy a realizace hry

 bohatost – řada hrových variací a improvizací

 tvořivost – účast fantazie a tvořivého myšlení

 symbolismus – klacík je meč, …

Po stránce pohybové je dítě poměrně dobře vybavené. Motorické dovednosti mu umožňují konat většinu základních pohybů, které jsou vytrvalejší a přesnější. Zdokonaluje se hrubá i jemná motorika. Dochází k vyhraněnosti dominantní ruky. Cvičí svou zručnost i v mnohých hrách s pískem, s kostkami, s plastelínou a zejména ovšem při kresbě, kde se uplatní rychlý růst jeho ro- zumového pochopení světa. (Langmeier J., Krejčířová D., 2006, str. 88).

1.1.2 Poznávací procesy

Úroveň racionálně-kognitivních procesů (vnímání, pozornosti, paměti, zpracovávání a osvojování podnětů, včetně pronikavosti porozumění situace) závisí nejen na zrání centrální ner- vové soustavy (to až do počátků dospívání) a narůstající zásobě zkušeností, ale i na dosažené

12

,,vyspělosti subjektivity“, tedy kvalitách imaginativně-emotivních funkcí osobnosti (prožívání, moti- vaci a Jáství). (Čačka O., 2000, str. 69).

1.1.2.1 Čivost a vnímání

Počitky jsou dostatečně rozvinuty. Pomocí hmatu dokáže dítě rozeznat i složitější tvar, čich a chuť umožňuje dostatečně diferencovat podněty, zrakem rozpoznává i doplňkové barvy (fialová, růžová, šedá), sluchem dokáže určit nejrůznější zdroje zvuku (druhy dopravních prostředků, zvířat,

…).

Vnímání je globální, zaměřené především na to, co dítě bezprostředně a subjektivně zaujme.

Vjemy jsou vázané na osobní prožitek.

1.1.2.2 Pozornost

V raných vývojových fázích neumožňují slabé nervové buňky dlouhodobější jednorázový akt pozornosti. K posilování stability pozornosti a zvyšování její záměrnosti pomáhají např. konstruk- tivní hry, samostatně plněné jednoduché povinnosti, ale koneckonců i dětmi oblíbená televize.

Aby však vysedávání u ní účinněji podněcovalo duševní rozvoj, je dobré s dětmi o pořadech hovořit a nechat je třeba i namalovat své dojmy atp. To prospívá jak všímavosti, paměti, představivosti a schopnosti formulovat vlastní myšlenky, tak i emotivitě a rozvoji jemné motoriky. (Čačka O. 2000, str. 71).

1.1.2.3 Paměť

Bezděčná a mechanická paměť, založená především na konkrétních a názorných jevech, po- stupně přechází k úmyslnému zapamatování, a to hlavně u her s pravidly.

1.1.2.4 Představy a fantazie

Se vzrůstající úrovní paměti, pozornosti, emočního prožívání, manipulačních aj. výkonových schopností, jsou také představy stále přesnější a bohatší, zvláště u známých věcí. ( Čačka O. 2000, str. 73). Fantazie se u dětí předškolního věku uplatňuje přirozeně a pozitivně, hlavně v prožitkové orientaci, katarzi a tvořivosti, uplatňuje se zvláště v námětových hrách.

Předškolní děti se nechávají lehce unášet fantazií a emocemi, dokonce i při vlastním líčení ně- jaké události, ať slovy či kresbou. (Čačka O., 2000, str. 74).

13 1.1.2.5 Myšlení a řeč

Po čtvrtém roce dítě opouští ,,předpojmové myšlení“ a dostává se do fáze ,,myšlení názorné- ho“. ,,Myšlení nepostupuje dosud podle logických operací – je prelogické, předoperační. Jak sym- bolické, tak i předoperační myšlení je stále ještě úzce vázáno na vlastní činnost dítěte a v tomto smyslu egocentrické, antropomorfické (všechno polidšťuje), magické (dovoluje měnit fakta podle vlastního přání) a artificialistické (všechno se,,dělá“).“ (Langmeier J. Krejčířová D., 2006, str. 91 – 92).

Řeč se během předškolního období značně zdokonaluje. Pokroky jsou patrné ve větné stavbě, kdy používá věty o více slovech nebo souvětí. Zvyšuje se aktivní slovní zásoba na 2500 – 3000 slov, další asi 1000 slov používá pasivně. Výslovnost by měla být bez vážnějších logopedických vad.

1.1.3 Kresba

Zvláštním způsobem dětské řeči je kresba. Období od 4. do 7. roku nazývá V. Příhoda fází schematického (lineárního) náčrtu. Dítě jednoduchým způsobem, pomocí několika čar, zobrazuje předměty. Vrcholí dětská fantazie. (Novotná L., Hříchová M. Miňhová J. 2012, str. 49). V kresbě dítě vyjadřuje svůj názor na svět. Kresba je jednou ze symbolických funkcí, v níž se projeví tendence zobrazit realitu tak, jak ji dítě chápe (Piaget, 1970). Podobnost kresby a zobrazovaného objektu je závislá na dosažení potřebné úrovně celého komplexu schopností a dovedností (motorika, senzo- motorická koordinace, poznávací procesy, atd.), ale i na dalších faktorech jako je např. aktuální emoční stav. (Vágnerová M., 2000, str. 109).

1.1.4 Citový vývoj

Předškolní děti jsou značně emotivní. U pětiletých dětí již ustupují rychlé citové procesy – smích, pláč, vztek, zlost. Podněty ke strachu často narůstají díky bohaté fantazii. Dítě s její pomocí mnohdy deformovaně dotváří vše záhadné a neznámé. Předškolní věk tak bývá nezřídka obdobím častých a intenzivních strachů a obav, které mohou i omezovat výkonnost. (Čačka O., 2000, str. 77).

Začíná se projevovat i určitý smysl pro situační komiku klaunů a grotesek, kterou rády napodobují.

V druhé polovině předškolního věku se počíná vyskytovat i snaha brát ohled na nároky ostatních, je to zárodek pozdější empatie, altruismu i smyslu pro povinnost. Předškolní dítě se dokáže již také zříci něčeho ve prospěch jiné osoby, kterou má rádo, bojí se o ni, brání ji, má radost z její radosti atp. (Čačka O., 2000, str. 77).

14

1.1.5 Sociální vývoj

V období mezi 3. – 6. rokem se dítě také učí žádoucím vzorcům chování, které mají obecný charakter. Jedná se především o rozvoj prosociálního chování, které je pozitivní a respektující ostatní. Jeho rozvoj je spojen s určitou úrovní empatie a schopností ovládat agresivitu a vlastní ak- tuální potřeby. Hlavním předpokladem pro rozvoj prosociálního chování je uspokojení dětské po- třeby jistoty a bezpečí. Je závislý na dosažené úrovni kognitivních kompetencí a výsledkem sociál- ního učení.

1.2 Kreativita

Kreativita je produktivní styl myšlení, odrážející se v činnosti člověka, specificky lidská aktivi- ta realizovaná v tvůrčím procesu, jehož výsledkem je artefakt (dílo, reálné řešení daného problému) vytvořený kreativním jedincem, jedna ze základních psychologických potencialit člověka, rozvíjená z prvotní formy dispozice do aktivní a vůlí ovládané schopnosti tvůrčí produkce. (Žák P., 2004, str.

28). Kreativitu můžeme chápat jako schopnost představit si nebo vymyslet něco nového, tvořit ná- pady, řešení, myšlenky a díla. Je to ochota hrát si s nápady a zároveň proces, který je charakterizo- ván prací a prostorem pro improvizaci.

Významní představitelé psychologie osobnosti však dlouho nedokázali přesně určit, nakolik jsou osobnostní rysy jednotlivce příčinou kreativity a nakolik jsou jejich podmíněnou součástí. Vý- zkumem osobnostních rysů pojímaných jako příčina kreativity se zabýval především M.

Csiszkszentmihalyi (1990, 1994, 1997) a E. Winnerová (1996). S pojetím osobnostních rysů jako primární součásti kreativity se setkáváme v pracích T. Amabileové (1983) a H. Eysencka (1996).

Jejich poznatky shrnuli ve své znamenité knize o kreativitě J. Dacey a K. Lennonová (2001). (Žák P., 2004, str. 29).

Dacey a Lennonová vymezily deset základních osobnostních rysů, které uvádí Petr Žák ve své knize ,,Kreativita a její rozvoj“, vydané 2004.

Osobnostní rysy kreativního jedince (volně podle Petra Žáka, Kreativita a její rozvoj):

1. Tolerance vůči dvojznačnosti – kreativní jedinec je navyklý vnímat více variant, není svázán jednoznačným výkladem, naopak vyhledávají situace, které jsou bohaté a vícevrstevné.

2. Stimulační svoboda – při zadání úkolů se kreativní jedinec neptá na limity, nelpí na omezeném pořádku, ale vědomě překračuje hranice. Tato svoboda umožňuje nahlí- žet na problém ,,z jiného úhlu, perspektivy“.

15

3. Funkční svoboda – je nástrojem, který vyplňuje prostor pro kreativní řešení problému.

4. Flexibilita – je schopnost člověka opustit nevyhovující řešení a postoupit k jinému.

5. Ochota riskovat – kreativní jedinec si je vědom, že bez určitého rizika je úspěch ne- možný.

6. Preference zmatku – pro kreativní lidi je zmatek zajímavější, než falešný soulad a řád.

Včleňují se do vyšší struktury a pracují takovým způsobem, aby mu dali svou činností svůj řád.

7. Prodleva uspokojení – největší odměnou je sám proces kreativního řešení problému, pocit sounáležitosti s celým procesem řešení a napětí dlouhotrvajícího úsilí přispívá k tvořivosti.

8. Oproštění od stereotypu sexuálních rolí – pohlaví nemá na míru nebo kvalitu kreativ- ního procesu dominantní vliv.

9. Vytrvalost – tvořiví lidé se nevzdávají, mají rádi prohry a neúspěchy, protože z nich získávají poučení a stimuly pro další práci.

10. Odvaha – nejdůležitější předpoklad úspěchu. Kvůli bariérám, které se tvořivému člo- věku staví do cesty, musí být jedinec vyzbrojen velkou dávkou odvahy.

Mezi další osobnostní rysy, podle výše zmíněných autorů patří např.:

 vnímavost vůči problémům

 sklon k emočním poruchám

 větší sebeovládání

 vyšší průměrné IQ

 zodpovědnost

 samostatnost

 optimismus

 nápaditost

 originalita

Kreativitou se také zabývali W. Kirst a U. Diekmeyer, kteří ve své knize z roku 1998, popsali ještě další rysy kreativity, např. (volně podle P. Žáka, Kreativita a její rozvoj, str. 32 -33):

 Flexibilita – pružnost v myšlenkách

 Plynulost – schopnost rychlého a prostého nalézání řešení

 Originalita – původnost a novost výsledku i celého procesu

 Analýza – analyzovat problém, proces i výsledek, včetně zpětné vazby

 Produktivita – množství řešení, nápadů, nulová fixace na první nápad

16

 Konstruování – spojování starých jevů a novou situací

1.2.1 Prvky tvořivosti

Poodhalit podstatu tvořivosti také jejím rozčleněním na jednotlivé komponenty, které tvoří její skladbu. Jde zejména o paměť, myšlení, představivost, fantazii, imaginaci a intuici. (Maňák J., 1998, str. 74).

Paměť – pro tvořivost je nezastupitelná, protože vytváří prostor pro tvořivou činnost, ve kte- rém se odehrává každá psychická činnost, fixují se v ní všechny produkty činnosti člověka. Je dů- ležité, jakým způsobem si člověk ukládá nové informace do paměti.

Myšlení – záleží na kvalitě myšlenkových operací, které nemohou být používány strnule, ný- brž pružně a operativně. Důležitějším předpokladem tvořivosti je divergentní myšlení, které vede k většímu množství originálních řešení. Konvergentní myšlení je nezbytné, pokud hledáme pouze jedno řešení.

Představivost – je schopnost znovu vyvolat vnímanou skutečnost a je nepostradatelným prv- kem tvořivosti, bývá převážně vizuální (zraková), auditivní (sluchová), motorická (pohybová).

Fantazie – je schopnost vytvářet představy, které neodpovídají skutečnosti, mění ji nebo ji nově tvoří.

Imaginace – se někdy označuje jako nepřímé myšlení. Umožňuje prostřednictvím obrazů, symbolů a schémat vkládat vlastní představy do vnímané skutečnosti, tím tuto realitu v duchu pře- tváří a originálně vytváří. Imaginace nachází široké uplatnění v pohádkách a různých druzích umě- ní.

Intuice – má významnou roli v tvořivosti, protože postihuje podstatu jevů bezprostředním na- zíráním bez logického důkazu. Intuice znamená vhled, náhled, náhlé poznání, chápání nebo odhad, rozhodnutí, které není zprostředkováno vědomým uvažováním.

1.2.2 Tvůrčí schopnosti

Důležitou složkou tvořivosti je myšlení. Jak už jsem se výše zmínila, existují divergentní a konvergentní myšlenkové operace. Jednotlivé divergentní operace se v současnosti vymezují jako následující tvůrčí schopnosti:

 fluence – schopnost rychle produkovat množství nápadů, bohatost myšlenek a představ

17

 flexibilita – schopnost vytvářet různorodá řešení úloh, rozmanité přístupy k řešení si- tuace

 originalita – schopnost produkovat nové myšlenky, odlišná řešení, která jsou neobvyk- lá a často překvapivá

 redefinice – transformační schopnost založená na změně významu nebo reorganizaci informace

 elaborace – schopnost vypracovat řešení do zajímavých podrobností, elegance řešení

 senzitivita – citlivost na problémy, schopnost vidět problémy, nedostatky, možnosti zlepšení, předvídat vývoj v dané oblasti. (Lokšová I., Lokša J., 2003, str. 25).

1.2.3 Tvořivý proces

Jednotlivé komponenty tvořivého aktu většinou nevystupují odděleně, ale vzájemně se dopl- ňují, kombinují a překrývají. V časovém sledu tak vzniká něco nového. Tvořivý proces znamená takové postupné, vnitřně spojené a na sebe navazující změny, které vedou k výslednému novému produktu. (Maňák J., 1998, str. 77).

J. Dewey rozčlenil myšlenkový proces na pět fází, ale u pozdějších badatelů převládl názor na čtyři fáze tvořivého procesu (volně podle Maňáka. J, 1998, str. 77 – 79):

1. Fáze přípravy (preparace) - představuje situaci před řešením problému. Náleží sem ta- ké identifikace problému, jeho objevení, vydělení ze spleti různých závislostí a na po- zadí jiných jevů. Nalezení problému je stejně důležité jako jeho řešení, někdy je do- konce obtížnější. Samostatné odhalování problému je typickým projevem tvořivého myšlení.

2. Fáze zrání (inkubace) – začíná vymezením problému a vytyčením první hypotézy a končí nalezením řešení. Na základech z první fáze začínají vyrůstat kořeny nového poznání, které hledají živiny k dalšímu růstu v náhodných kombinacích a variacích.

3. Fáze osvícení (iluminace) – přináší rozuzlení problému, jakémusi vnuknutí. V této fázi je důležitá představivost, fantazie, imaginace a intuice. Velice záleží na kvalitě a kvan- titě těchto psychických fenoménů, které jsou jednou z příčin rozdílnosti mezi lidmi v oblasti tvořivého myšlení.

4. Fáze ověření (verifikace) – souvisí s potřebou člověka zjistit, zda nová myšlenka nebo produkt odpovídá kritériím tvořivosti (novost, správnost, použitelnost). Především otázka novosti jevu již překračuje oblast psychologie, protože jde o hodnotící kritéria vědecké teorie, teorie umění nebo společenského konsenzu.

18

1.2.4 Úrovně tvořivosti

Podle výsledků tvořivého procesu můžeme rozlišit několik úrovní tvořivosti, které jsou důle- žitým nástrojem k základnímu diagnostikování tvořivých projevů dětí i metodickou pomůckou při podpoře rozvoje tvořivosti.

Podle kritérií, vyjadřujících souhrnný pohled na tvořivost ve smyslu postupu od jednoduchého k složitějšímu, lze posuzovat i tvořivou aktivitu dětí.

Z tohoto hlediska rozlišujeme čtyři úrovně tvořivosti:

Expresivní (spontánní) tvořivost – je typická pro děti, projevuje se v kresbách a hrách, vymýš- lení příběhů či jazykových novotvarů, okamžitými nápady atd. Je pro ni charakteristická spontán- nost a volnost.

Inovativní tvořivost – je spojována s úmyslnou snahou vykonat něco netradičního, např. mód- ní kreace, rukodělné práce, zlepšovatelské náměty apod. Lze sem zařadit i některé výsledky žákov- ské tvořivosti.

Inventivní tvořivost – představuje poměrně vysokou úroveň tvořivosti, je spojena s uměleckými výtvory a výkony, vědeckými a technickými objevy či vynálezy atd. Tento stupeň již předpokládá výraznou míru určitého nadání, spojeného s cílevědomým úsilím.

Emergentní tvořivost – je to nejvyšší stupeň, vzniká jako zrod zcela nových jevů, vědeckých teorií a směrů apod. Nejčastěji jde o projev génia. (volně podle: Maňák, 1998, str. 77 - 81)

1.2.5 Proč rozvíjet tvořivost?

„Rozvíjení tvořivosti je jednou z nejlepších a nejdůležitějších věcí, které mohou rodiče pro své děti udělat. Vlastní tvořivost je totiž studnicí, z níž člověk bude moci celý život čerpat uspokojení a útěchu. (Bean, 1995, str. 20)

 Tvořivost je základem sebeúcty – nejzákladnějším poselstvím o hodnotě dětské pod- staty je proces ubezpečování

 Tvořivost zvyšuje sebevědomí – nezbytným předpokladem úspěchu je pocit svobody vyjadřovat se

 Tvořivost společně se schopností komunikovat – dítě vyjadřuje své pocity přímo, do- spělý tak získá informace a pak může uspokojit jejich potřeby

19

 Schopnost komunikovat povede k úspěchu – obecnou strategií výchovy je, aby děti bez obav vyjadřovaly pocity jakéhokoliv druhu. (Bean, 1995, str. 29 - 31)

1.2.6 Tvořivé kompetence

Kreativní postoje souvisí s ochotou nést riziko, funkční flexibilitou, otevřeností vůči změnám a novinkám, ochotou hrát si s nápady a myšlenkami.

Kreativní schopnost je schopnost představit si nebo vymyslet něco nového, tvořit myšlenky a nápady, schopnost vnímat a analyzovat problémy.

Kreativní procesy jsou spojeny s metodami a technikami, které jsou vědomě či nevědomě používány při kreativním přístupu k problému. (Žák, 2004. str. 149)

1.2.7 Klíčové kompetence v RVP PV

Již v předškolním věku dítěte mohou být vytvářeny základy klíčových kompetencí, sice elemen- tární, avšak důležité a významné z hlediska přípravy dítěte pro započetí systematického vzdělávání, ale zároveň pro jeho další životní etapy i celoživotní učení.(RVP PV)

1. Kompetence k učení – soustředí se na činnost, při zadané práci dokončí, co započalo, je schopno dobrat se k výsledkům, učí se hodnotit svoje osobní pokroky i oceňovat výkony druhých.

2. Kompetence k řešení problémů – postupuje cestou pokusu a omylu, zkouší, experi- mentuje, spontánně vymýšlí nová řešení problémů a situací, hledá různé možnosti a varianty (má vlastní, originální nápady), využívá při tom dosavadních zkušeností, fantazii a představivost, nebojí se chybovat, pokud nachází pozitivní ocenění nejen za úspěch, ale také za snahu.

3. Komunikativní kompetence – dokáže se vyjadřovat a sdělovat své prožitky, pocity a nálady různými prostředky (řečovými, výtvarnými, hudebními, dramatickými apod.).

4. Sociální a personální kompetence – samostatně rozhoduje o svých činnostech, umí si vytvořit svůj názor a vyjádřit jej.

5. Činnostní a občanské kompetence – odhaduje rizika svých nápadů, jde za svým zámě- rem, ale také dokáže měnit cesty a přizpůsobovat se daným okolnostem.

20

1.2.8 Rozvoj tvořivosti v MŠ

Hlavním tématem naší MŠ Žandov je ,,Jsme rádi na světě“. Prvořadým cílem je rozvoj osob- nosti člověka, chápaný jako nalézání vztahu člověka k sobě, ostatním lidem, společnosti, přírodě, ke světu. Osou veškeré výchovy zůstává výchova k lidství, člověčenství, schopnost lidské soudržnos- ti, pochopení a porozumění potřeby druhých lidí, ohleduplnost, zodpovědnost, osvojování základ- ních kulturních dovedností jako nástrojů k dalšímu vzdělávání. Moderní pojetí výchovy preferuje na prvním místě postoje k lidem, přírodě, hodnoty zejména mravní, dále pak dovednost pracovat s informacemi, dovednost komunikovat, spolupracovat s lidmi, diskutovat, tvořivě řešit problémy a potom teprve vědomosti. (ŠVP MŠ Žandov)

ŠVP je rozdělen na sedm bloků, ve kterých jsou plněny výchovné a vzdělávací cíle za pomoci nejrůznějších činností. Pro svoji bakalářskou práci vyberu pouze činnosti, které úzce souvisí s kreativitou, dramatickou a výtvarnou výchovou.

1. ,,Já a moji kamarádi“

Zaměření bloku: poznávání okolí MŠ a seznamování se s novými kamarády.

Činnostní nabídka: manipulace s nástroji, hry a činnosti uvádějící do světa lidí, práce, vý- tvarné, hudební, dramatické činnosti, divadlo

Očekávané výstupy:

- porozumět běžným neverbálním projevům citových prožitků a nálad druhých

- chovat se zdvořile, přistupovat k druhým lidem, k dospělým i k dětem, bez předsudků, s úctou k jejich osobě, vážit si jejich práce

2. ,,Barevný podzim“

Zaměření bloku: poznáváme podzimní přírodu a život zvířat v ní

Činnostní nabídka: tvořivé činnosti s plody, barvy podzimu a hry s barvami, pokusy a po- zorování, přirozené i zprostředkované pozorování přírodního okolí, sledování rozmanitostí a změn v přírodě, praktické činnosti, na jejichž základě se dítě seznamuje s různými přírod- ními látkami a materiály

Očekávané výstupy:

- vyjadřovat svou představivost a fantazii v tvořivých činnostech (konstruktivních, vý- tvarných, hudebních, pohybových či dramatických)

- zachycovat skutečnosti ze svého okolí a vyjadřovat své představy pomocí různých vý- tvarných dovedností a technik (kreslit, používat barvy, modelovat, konstruovat, tvořit z papíru, vyrábět z různých jiných materiálů, z přírodnin, …)

21

- zachytit a vyjádřit své prožitky výtvarně, pohybovou nebo dramatickou improvizací - těšit se z hezkých a příjemných zážitků, z přírodních a kulturních krás i setkávání

se s uměním

- prožívat radost ze zvládnutého a poznaného

3. ,,Zima a čas adventu“

Zaměření bloku: pozorování okolí, změn počasí a změn v přírodě v zimě

Činnostní nabídka: vánoční dílny – tvoření s rodiči, rozvoj zručnosti – výroba vánočních dárků, tvoření ze sněhu

Očekávané výstupy:

- ovládat koordinaci ruky a oka, zvládat jemnou motoriku

- zacházet s grafickým výtvarným materiálem (barvami, tužkami, nůžkami, papírem, ...) - tvorba ze sněhu, modelování ze sněhových koulí

4. ,,Aby nás bacily nebacily“

Zaměření bloku: poznáváme své tělo

Činnostní nabídka: konstruktivní a grafické činnosti, praktické činnosti (umět se rozhodnout, hledání řešení, co uděláš, když …)

Očekávané výstupy:

- pojmenovat části těla, některé orgány, znát jejich funkce, mít povědomí o těle a jeho vý- voji

- kresba, malba postavy

5. ,,Krásy naší země“

Zaměření bloku: člověk je součástí přírody

Činnostní nabídka: manipulační a tvořivé hry, dodržování lidových tradic, vyprávění podle skutečnosti i vlastní fantazie, tvůrčí aktivity k uvědomování si vztahů mezi lidmi,

Očekávané výstupy:

- naučit se zpaměti krátké texty, reprodukovat říkanky, pohádky, zvládnout jednoduchou dramatickou úlohu

- sledovat a vyprávět příběh podle skutečnosti i vlastní fantazie

- námětové hry – řešit problémy, úkoly a situace, myslet kreativně, předkládat ,,nápady“

6. ,,Hřej, sluníčko, hřej“

Zaměření bloku: naše planeta Země – cestujeme světem

22

Činnostní nabídka: poznáváme naši zem, kulturu a tradice, činnosti zajišťující spokojenost a radost, příležitosti a hry pro rozvoj vůle, vytrvalosti a sebeovládání, estetické a tvůrčí akti- vity (výtvarné, dramatické, hudební)

Očekávané výstupy:

- vnímat, že svět má svůj řád, je rozmanitý a pozoruhodný, nekonečně pestrý

- vnímat umělecké a kulturní podněty, pozorně poslouchat, sledovat se zájmem literární, dramatické či hudební představení, hodnotit své zážitky

- zachycovat skutečnosti ze svého okolí a vyjadřovat své představy pomocí různých vý- tvarných dovedností a technik

7. ,,Hurá na prázdniny“

Zaměření bloku: poznáváme odlišnosti různých světadílů

Činnostní nabídka: kognitivní činnosti (hledání otázek a odpovědí), pracovní a výtvarné aktivity k tématu

Očekávané výstupy:

- mít povědomí o širším společenském, věcném, přírodním, kulturním i technickém pro- středí i jeho dění v rozsahu praktických zkušeností a dostupných praktických ukázek v okolí dítěte

Doplňující projekty - divadelní představení

- vánoční a velikonoční výstavy prací rodičů a dětí - tvořivé dílny s rodiči

- pracovně-výtvarný kroužek

Během školního roku plní učitelky s dětmi všechny výchovné a vzdělávací cíle. Snaží se čin- nosti propojovat tak, aby děti měly možnost vnímat nové informace všemi smysly. K tomu využíva- jí různé organizační formy – individuální, skupinovou i frontální výuku, nejen v době řízených čin- ností, ale i při ranních a odpoledních volných hrách a pobytu venku.

S tvořivými činnostmi se děti v naší MŠ setkávají každý den. Při ranních i odpoledních čin- nostech mají učitelky připravený materiál na tvorbu nejrůznějších předmětů, výrobků, dárků a ob- rázků. Učitelka dětem činnost nabídne, a pokud má dítě zájem, může se do činnosti zapojit. Při ří- zených činnostech pracují všechny děti. Mohou práci odmítnout, ale to se v nejstarším oddělení nestává. Děti mají o tvořivou práci zájem. Jedním z důvodů je i fakt, že se výtvory vystavují

23

na chodbách a každé dítě chce svůj výrobek ukázat a pochlubit se rodičům. Tvořivosti se využívá i k naplnění doby pobytu venku. Na zahradě si děti hrají na pískovišti, malují na chodník křídami, stavějí sněhuláky, … V blízkém okolí MŠ je les, kam učitelky s dětmi často chodí. Zde využívají přírodní materiál ke stavbám domečků, pokojíčků, doupat, kreslení do písku, hlíny nebo pískovce.

Budova MŠ je ve tvaru písmene ,,E“, má tři dlouhé široké chodby, jednu chodbu spojovací a prostorné třídy, které jsou stále vyzdobené dětskými výtvory.

Několikrát ročně pořádají učitelky pro rodiče s dětmi tematické výtvarné odpolední dílny.

Pracují s nejrůznějším materiálem a výrobky si děti odnášejí domů. Oblíbené jsou i výstavy výtvo- rů, které vyrábějí rodiče s dětmi doma a do MŠ je přinesou. Učitelky vždy vyhlásí nějaké téma. Vý- robky hodnotí děti, rodiče i zaměstnanci školy a na konci výstavy se vyhlašuje vítěz.

Ještě bych chtěla podotknout, že paní ředitelka tvořivost dětí velmi podporuje.

MŠ je vybavena širokou škálou výtvarného materiálu. Pokud učitelky potřebují materiál, který v MŠ není, pak si ho mohou bez obav zakoupit nebo objednat.

1.3 Metody 1.3.1 Artefiletika

Artefiletika je reflektivní, tvořivé a zážitkové pojetí vzdělávání, které vychází z umění a expresivních kulturních projevů (výtvarných, dramatických, hudebních apod.) a směřuje k poznávání i sebepoznávání prostřednictvím reflektivního dialogu o zážitcích z expresivní tvorby nebo vnímání umění. (Slavíková, Slavík a Eliášová, 2007, str. 15).

Arte-“ v první části názvu poukazuje na těsnou vazbu k umění (latinsky ars, artis). Artefiletika nechápe pod slovem „umění“ jen význačné umělecké projevy, s nimiž se setkáváme v galeriích, na jevišti nebo v koncertních síních, ale všechny obdobné tvořivé činnosti a jevy v běžném životě.

Například dětské kreslení nebo malování, amatérské fotografování nebo videotvorbu, kulturu oblékání a zařizování bytu, tvorbu webových stránek, zájem o výtvarné kvality počítačových her, ale i sledování televizních pořadů apod. Tyto a jim podobné aktivity se odehrávají na pomyslné spojnici mezi všednodenním životem a význačnou uměleckou tvorbou nebo kulturními událostmi – právě tím jsou pro artefiletiku zajímavé.

Slovem „filetický“, které tvoří druhou část názvu, bylo pojmenováno takové pojetí výchovy, které usiluje o propojení emocionálního a sociálního rozvoje s rozvojem intelektuálním. Program vychází z tvůrčího expresivního projevu a osobních zážitků žáků, které se snaží pedagogicky

24

zhodnotit pro poznávání, sebepoznávání, rozvoj komunikačních schopností a uplatnění se v životě mezi lidmi. V praxi to znamená nejprve pro žáky vytvořit podmínky pro zážitkově bohatou tvůrčí činnost a poté zajistit, aby tato činnost byla pedagogicky co nejlépe využita pro poznávací, sebepoznávací, sociální a komunikační aktivity. „Artefiletika“ je tedy název pro specifický přístup k uplatnění uměleckých aktivit ve všeobecném vzdělávání a ve výchově. Artefiletické pojetí bylo inspirováno arteterapií a vyrůstá z výtvarné výchovy, takže původním a příznačným pracovním prostorem pro artefiletiku je oblast tzv. vizuality (= vidění ovlivněné kulturou, výtvarná tvorba a vizuální prezentace). Teoretické a metodické principy artefiletiky však vyhovují i ostatním typům uměleckých aktivit. Proto je lze uplatňovat ve výtvarné, hudební, literární, dramatické výchově atp.

Platí to pro školní, ale zejména předškolní vzdělávání, v němž tradiční hranice mezi obory jsou prostupnější než v rámci školních předmětů.

1.3.2 Výtvarná výchova

Mezi výchovnými prostředky, které pomáhají vytvářet osobnost dítěte předškolního věku, má výtvarná výchova své místo. Výtvarné činnosti představují jeden ze způsobů, jimiž si dítě osvo- juje okolní skutečnost. Výtvarný projev není jen popisem vnějšího vzhledu věcí, vždy obsahuje i moment jejich hodnocení a vyjádření citového vztahu k nim.

Při výtvarném procesu jde o schopnost dát svým představám konkrétní tvar, názornou podo- bu, a vyrovnat se tak s intenzitou některých nezapomenutelných zážitků.

Výtvarná aktivita dítěte je něčím zcela přirozeným podobně jako řeč a projevy dětské hudeb- nosti. Výchově nejde o to, aby se přirozená potřeba výtvarného projevu změnila v řadu dovedností, které by snad bylo možné cvičit. Spíše se snaží, aby zůstala zachována spojitost mezi kresbou a schopností vyvolávat představy, aby práce sloužila k poznání světa a zároveň aby toto poznání neomezovala jen na racionálně rozeznané znaky a vztahy. Podstatou je rozvinout poznání dětí v co největší šíři, uplatnit cit, tvořivost a potřebu krásné formy. (Uždil, Šašinková, 1983, str. 7 - 10)

Výtvarné umění je zdrojem, ze kterého výtvarná výchova trvale čerpá. Poněkud jinou podobu ve výtvarném projevu dětí a mladých lidí dostávají postupy výtvarného umění. Tu přináší způsob uplatnění výtvarného jazyka. Žák řeší jiné otázky než umělec. Ve výtvarném projevu uplatňuje způ- sob myšlení, který odpovídá jeho věku, schopnostem a zkušenostem, jeho výtvarně projevovému typu a v neposlední řadě do jisté míry omezené technické zručnosti. Tak se vzdaluje výrazivu vý- tvarného umění, ale dosahuje jiných, často nečekaných výrazových účinků. (Roeselová, 1996, str.

11)

25 1.3.2.1 Výtvarný projev dítěte

Kreslení, většinou jen čárání, je pro dítě hrou, i když od jiných her odlišnou. Výsledkem je relativně „trvalý“ produkt – čára, barevná skvrna, vyzývající k další hře. (Uždil, 2002, str. 18)

 Začátky

Rodiče si nejprve u dítěte všimnou pohybu a broukání. K první grafické podobě není zapotře- bí tužka ani pastelky, může to být jen otisk dlaně na zamlžené okno, nebo hrábnutí dřívkem do uhlazeného písku. Radost ze vznikající stopy se spojí s radostí z pohybu, který stopu vytvořil.

 Čáranice

Mezi úplně první dětské čáranice patří ty, které mají tvar oválu a vznikly krouživým pohy- bem. O znatelný pokrok je jedná tehdy, jestliže se tahy čáranic začínají křížit, nejlépe ve vodorovném a svislém směru.

 Znaková kresba

V dětské kresbě je obsaženo právě to, co je z jeho hlediska podstatné a co upoutalo jeho zá- jem. Naopak tam není to, co je pro rozeznání zobrazené věci nepodstatné a čím se dítě nezaujalo.

 Hlavonožec

Nejprve jde o jeden velký ovál, kdy dítě zapomene oddělit tělo od hlavy. Později se trup od celé postavy osamostatní, avšak bude menší než hlava, protože ta znamená víc. Čím více dítě kreslí, tím rychleji postupuje jeho vývoj postavy.

 Prostor a objem

Pro znázornění vlastního objemu předmětu má dítě zcela zvláštní možnosti. Neméně lákavé je zobrazení vnitřního objemu. Jak nakreslit hrnec s brambory, když je hrnec přikrytý pokličkou?

Takového problému se dítě nezalekne a jednoduše nakreslí hrnec s brambory jako by byl hrnec prů- hledný. Dítěti jde stále o to, aby znázornilo věci, které jsou pro něj důležité. Nezáleží na tom, jestli jsou nebo nejsou z pohledu vidět. Základy prostorového uspořádání scény jsou položeny do chvíle, než začne dítě spodní okraj papíru považovat za jakousi zem, ke které všechno tíhne.

(Uždil, Šašinková, 1986, str. 21-36)

1.3.3 Dramatická výchova

Dramatickou výchovu lze definovat jako tvořivý proces, při němž dochází ke zkoumání

26

a prověřování tématu a vytváření vlastních postojů v konfrontaci s postoji ostatních a to skrze vlastní prožitek a na základě vlastní činnosti. V rámci tohoto procesu se aktivní cestou rozvíjejí nejen intelektuální složky, ale i intuice, tvořivost, rozhodnost, samostatnost, odpovědnost, tolerance a komunikativnost a autentičnost osobnosti.“ (Svobodová, Švejdová, 2011, str. 9)

Dramatická výchova pracuje s příběhy, které dětem zprostředkovávají zkušenost, jež by jim jinak zůstala nedostupná. Děti při ní prozkoumávají a poznávají mezilidské vztahy, které jim přibližujeme pomocí skutečných i fiktivních příběhů o lidech, zvířatech a věcech. Toto prozkoumávání má podobu hry, kdy na sebe jednotliví účastníci berou různé role. Cílem dramatické výchovy není divadelní představení, ale její prostředky jsou dramatické, a příběhy, s nimiž pracuje, jsou cestou k přirozenému poznání světa a rozvoji lidské citlivosti. Metody dramatické výchovy jsou pro předškolní věk vhodné především svou aktivitou a prostorem pro samostatné myšlení a rozhodování. Svoboda a důvěra, kterou dítěti nabízejí, mohou ovlivnit růst jeho osobnosti, jeho sebepojetí a sebedůvěru na celý život (Svobodová a Švejdová, 2011).

1.3.4 Hra

Osou osobnostně orientované předškolní výchovy je hra jako nejlepší způsob, jak může dítě postupně zvládat předpoklady k rozvoji všeho, co bude v životě později potřebovat. Experimentace, situační učení a samostatná tvořivá hra dávají příležitost k osobnímu prožitku, uplatnění zájmu a zkušenosti, vyjádření vlastní představy o světě a osobitém vztahu k němu. (Kolláriková Z., Pupala B., 2001, str. 135) V současné době existují herní programy, které jsou založené na činnosti, kterou dítě provádí pod přímým vedením dospělého nebo samostatně. V tomto případě označujeme za hru zvnějšku řízenou motivovanou činnost, kterou využíváme k plnění pedagogických cílů.

1.3.4.1 Tvořivé hry (spontánní)

Dítě si při nich volí samo vlastní námět a průběh hry, vlastní pravidla. Vznikají z okamžitého nápadu a plánu.

a) Předmětové hry – dítě manipuluje s předměty, zjišťuje jejich vlastnosti, tak rozvíjí své smyslové vnímání. Nedochází k tvorbě něčeho nového.

b) Námětové hry – v dětské hře převažují. Děti napodobují, co vidí kolem sebe, přede- vším do rolí dospělých (tatínek, maminka, učitelka, řidič, …) nebo pohádkových po- stav, kdy se převlékají do kostýmů.

c) Dramatizující hry – jedná se o reprodukci pohádek, příběhů a filmů. Snaží se o prav- divé napodobení postav. Využity mohou být loutky, kulisy a divadélko. Tyto hry roz- víjejí dětskou fantazii a představivost.

27

d) Konstruktivní hry – při nich děti tvoří něco nového - staví, konstruují, vyrábějí, po- můckami bývá stavebnice, modelína, písek i sníh.

1.3.4.2 Hry s pravidly

Postup činnosti a vzájemné vztahy mezi dětmi jsou řízeny pravidly. Do skupiny dětí přinášejí pravidla určitý řád a organizaci, rozdělení rolí a jejich dodržování.

a) Pohybové hry – slouží k tělesnému rozvoji, dodržováním pravidel rozvíjí kázeň, čest- nost, sebeovládání a další charakterové vlastnosti.

b) Didaktické (intelektuální) hry – jsou to výchovně-vzdělávací činnosti, které mají jasný pedagogický cíl. Jde o proces předávání poznatků a dovedností.

28

2 Praktická část

2.1 Úvod do praktické části

V praktické části své bakalářské práce pracuji s dětmi v Mateřské škole Žandov, v oddělení pěti až šestiletých dětí. Tuto školu jsem si vybrala z důvodu, že její prostředí dobře znám.

Je příjemné, pěkné a klidné. Ve třídě pracuji od začátku školního roku 2015/2016 jednou týdně jako asistent pedagoga. Během této doby jsem měla možnost děti poznat, což bylo velice přínosné pro spolupráci.

2.1.1 Cíl

Cílem dílen bylo dát dětem prostor pro tvůrčí myšlení a samostatnost. Dále pak přirozenou formou, hrou, rozvíjet jejich vnímání, prožívání a představivost. Jde o rozvoj tvořivosti a fantazie.

Chci, aby se děti naučily používat svou představivost, vizi, aby jen slepě nekopírovaly nápad někoho jiného. Pomocí výtvarného projektu by mělo dojít ke zlepšení hrubé a jemné motoriky, vnímání všemi smysly, vytrvalosti a důslednosti. Ráda bych, aby děti při motivaci a tvoření něco prožily, procítily a skrze hru, přednes, melodii poznaly nejen výtvarnou činnost, ale i harmonicky rozvíjely svou osobnost, samostatnost, uměly se realizovat a vyjádřit se samy podle sebe.

2.1.2 Metody

V motivační části se budu snažit v dětech navodit příjemnou atmosféru, aby se ponořily do toho, co je čeká, a neměly pocit, že je do něčeho nutím. Formou hry, poslechu a rozhovoru s cílenými otázkami budu v dětech vyvolávat potřebu přemýšlet, představovat si a fantazírovat.

Do představy dětí nebudu nijak zasahovat. Cílem je, aby děti namalovaly nebo vytvořily svou představu, ne to, co jim někdo vnutí. Výběr velikosti papíru a jakéhokoliv materiálu bude pouze na rozhodnutí dětí.

2.1.3 Pomůcky

K dispozici budou mít veškeré výtvarné pomůcky, jež škola nabízí. Budou připraveny na jednom stole. Bílé a barevné papíry a čtvrtky různých velikostí. Tužky, pastelky, voskové pastelky, fixy, razítka, tuše, vodové a temperové barvy, křídy, krepové papíry, barevná třpytivá lepidla, lepidla (pevná nebo tekutá), vatu, vatové tampónky, ruličky od toaletního papíru. Pomůckou se může stát jakákoliv běžná věc ze života dítěte, např. jakákoliv krabička, rulička od toaletního papíru nebo PET lahev.

29

2.1.4 Charakteristika školy

Budova základní i mateřské školy se nachází v centru Žandova, avšak v klidné části.

MŠ je trojtřídní, třídy jsou homogenní, dále je zde školní kuchyně a školní jídelna, které slouží i dětem z kmenové ZŠ. Ke cvičení využívají děti ZŠ i MŠ menší tělocvičnu, která je umístěna v budově mateřské školy. Ke sportovním aktivitám jako je atletika, fotbal a další míčové hry je využíváno hřiště TJ Spartaku Žandov a veřejné hřiště v blízkosti ZUŠ. Mateřská škola sídlí v odloučeném pracovišti v Lužické ulici č. p. 298, ale v bezprostřední blízkosti školy základní. Ke hrám i výuce slouží každému oddělení MŠ herna s pracovní částí, k odpočinku lehárna.

2.1.5 Prostor

Třída nejstaršího oddělení je prostorná a světlá. Děti zde mají ideální prostřední tvořit.

V místě, kde se budou tvořivé práce konat, je vše, co by mohly děti potřebovat. Jsou zde čtyři stolečky, ke každému se vejde šest dětí a jeden samostatný, ten využijeme na pomůcky. Na pracovní prostor navazuje herna, ve které budou probíhat přípravy na samostatné tvoření.

2.1.6 Časové rozložení

Pro své dílny jsem si vybrala odpoledne, kdy jsou děti odpočaté a nasvačené. V MŠ mi zůstane skupina dvanácti vybraných dětí. Mnoho rodičů si chodí pro své děti po obědě nebo hned po svačině, tudíž se třídy na odpoledne spojují do jedné nebo dvou tříd podle počtu dětí a na dílny zůstane jedna třída úplně volná. Dílny budou po domluvě s vedením a rodiči probíhat vždy v úterý od 14 do 16:30 hodin, po dobu pěti týdnů. První dílna vychází na 16. 2. 2106 a poslední na 15. 3.

2016. Domluva s vedením byla zapotřebí hlavně z provozních důvodů. Škola se zavírá v 16:00 a my bychom si po sobě nestihli uklidit. Rodiče, ani vedení nemělo žádné námitky, a tak budeme mít dostatek času.

2.1.7 Výběr dětí

Po domluvě s učitelkou MŠ jsme oslovily rodiče dvanácti děti, které zůstávají v MŠ déle a mohou se dílen zúčastnit. Rodiče s odpoledními dílnami souhlasili.

2.1.8 Charakteristika dětí

1. Alena

– nar. v září 2009, nastoupila do MŠ 10. 9. 2012, chodí sem 3 roky a 5 měsíců – otec podniká, je zedník

30

– matka také podniká, má doma jezdecké potřeby a zároveň se stará o statek s šesti koňmi a jedním poníkem

– má o tři roky staršího bratra

– je tichá, klidná, ráda se zapojí a pracuje samostatně 2. Daniel

– nar. v březnu 2010, nastoupil do MŠ 18. 3. 2013, chodí sem 2 roky a 11 měsíců – otec jezdí s kamiónem po Evropě

– matka pracuje ve výrobně lahůdek

– rodiče jsou rok rozvedeni, Daniel je v péči matky, otce vídá pravidelně každý druhý víkend a o prázdninách, oba rodiče již mají nového partnera

– je jedináček

– klidný, poslušný, rád si dělá věci „po svém“, umí spolupracovat 3. David

– nar. v červnu 2009, nastoupil do MŠ 11. 6. 2012, chodí sem 3 roky a 8 měsíců – otec pracuje jako dělník ve firmě SaM, silnice a mosty Děčín

– matka pracuje na tři směny jako dělnice ve firmě Grammer, která vyrábí podhlavníky do automobilů

– je jedináček

– velice plachý, straní se ostatních, v pracovních činnostech patří k těm, kdo poslední odevzdává, není si svou prací jistý

4. Ema

– nar. v září 2009, nastoupila do MŠ 1. 9. 2013, chodí sem 2 roky a 5 měsíců

– otec pracuje na tři směny jako dělník ve firmě Sauer Žandov, která vyrábí kompresory

– matka pracuje na jednu směnu jako dělnice ve firmě Sauer Žandov, ve výrobě náhradních dílů pro kompresory

– má o dva roky mladší sestru

– klidná, v kolektivu vyhledávaná děvčaty i chlapci, je pomalá, ale rozvážná. Uklízí po sobě i ostatních a nikdy si na nic nestěžuje.

5. Karel

– nar. v listopadu 2009, nastoupil do MŠ 5. 11. 2012, chodí sem 3 roky a 3 měsíce – otec pracuje v kanceláři ve firmě Sauer Žandov, má na starosti vývoj kompresorů – matka pracuje na jednu směnu jako dělnice ve firmě Sauer Žandov, ve výrobě

náhradních dílů pro kompresory

31 – má o tři roky mladšího bratra

– živý, rázný a kamarádský je to „tahoun“ třídy při hrách i různých aktivitách 6. Kristýna

– nar. v dubnu 2010, nastoupila do MŠ 23. 4. 2013, chodí sem 2 roky a 10 měsíců – otec pracuje na jednu směnu jako brusič kovů ve firmě Preciosa – Lustry

– matka pracuje na jednu směnu jako dělnice ve firmě Sauer Žandov, ve výrobě náhradních dílů pro kompresory

– má dva starší bratry, jednoho o devět a druhého o pět let

– neposedná, někdy až drzá, snaží se mezi ostatními prosadit za každou cenu 7. Lukáš

– nar. v září 2009, nastoupil do MŠ 2. 9. 2013, chodí sem 2 roky a 5 měsíců – otec podniká, pracuje ve stavební firmě jako stavbyvedoucí

– matka pracuje na tři směny jako šička ve firmě Johnson Controls, která vyrábí potahy do aut

– má o deset let starší nevlastní sestru, kterou má matka z předchozího vztahu

– neklidný, u ničeho dlouho nevydrží (hraní, kreslení, sportování), nesoustředěný, laxní. Po společné domluvě učitelek a rodičů objednán do pedagogicko- psychologické poradny.

8. Mariana

– nar. v lednu 2010, nastoupila do MŠ 14. 1. 2013, chodí sem 3 roky a 1 měsíc – rodiče spolu podnikají, mají v Žandově cukrárnu, otec převážně prodává a matka

se zabývá výrobou dortů a zákusků – má o tři roky starší sestru

– společenská, komunikativní, má neustálou potřebu komukoliv pomáhat 9. Natálie

– nar. v únoru 2010, nastoupila do MŠ 4. 3. 2013, chodí sem 2 roky a 11 měsíců – otec pracuje jako prodavač ve Sportisimu

– matka je na mateřské dovolené

– má dva bratry, jednoho o tři roky staršího a druhého o pět let mladšího – tvrdohlavá, neposedná, zbrklá, bez vlastní fantazie

10. Vítek

– nar. v dubnu 2010, nastoupil do MŠ 10. 4. 2013, chodí sem 2 roky a 10 měsíců – otec je podnikatel, malíř

– matka pracuje ve výrobě LED světel ve firmě Modus – má o jedenáct let starší sestru a o devět let staršího bratra

32

– zapálený sportovec, ale neumí hrát „fair play“, pro výhru umí být k ostatním velice hrubý. Při pracovních činnostech je ale hodný a klidný.

11. Vladimír

– nar. v květnu 2010, nastoupil do MŠ 3. 6. 2013, chodí sem 2 roky a 8 měsíců – rodiče jsou rozvedeni, otec se s nimi nestýká

– matka je knihovnice v místní knihovně a zároveň se stará o archiv městského úřadu

– má o sedm let starší sestru

– patří k nejstarším, avšak je stále hravý, nemá zájem se vzdělávat 12. Vojtěch

– nar. v prosinci 2009, nastoupil do MŠ 7. 1. 2013, chodí sem 3 roky a 1 měsíc – otec i matka pracují jako dělníci v lesním hospodářství

– má o dva roky staršího bratra

– na první pohled nevýrazný, odstrčený, hraje si většinou sám, spolužáci ho nevyhledávají. Při společných aktivitách je ale velice nápaditý.

33

2.2 Pět odpoledních dílen 2.2.1 Snová ovečka

V dnešní době děti ovlivňuje mimo jiné i televize. Program České televize má ve své nabídce stanici Déčko určenou dětem. Ve večerním čase je posledním programem pro děti Babiččino čtení.

Po skončení tohoto programu se objeví na obrazovce samé ovečky. Proto jsem si pro první činnost zvolila právě snovou ovečku.

2.2.1.1 Metodický list

Název: Snová ovečka

Cíl: - Vyvolat v hlavě představu snové ovečky

- Odpoutat se od normy

- Ovečku namalovat nebo vytvořit

Motivace: - Zpívání známé písně s pohybovým doprovodem viz příloha č. 1

- Formou otázek „přinutit“ děti přemýšlet, používat svou fantazii

- Jejich práce budou vystaveny v prostorách MŠ, časem si je mohou odnést domů

Příprava: - V herně je připraven prostor pro pohybovou píseň - Otázky, na které budou děti odpovídat

- Ve třídě je připraveno vše na pracovní činnost

Otázky: - Jaké zvířátko bylo v písničce?

- Kde kromě písničky může ovečka být?

- Jak ovečka vypadá a jakou má barvu?

- A jak by mohla vypadat ta snová ovečka?

- A jaká asi bude, když si ji pohladíte?

- A víte co, děti? Chtěly byste si takovou ovečku vytvořit?

- Budete chtít výtvory na výstavu?

- Vezmete si je po čase domů na památku?

Postup: - Zahájení činnosti v herně. Zpěv známé písně Pásla ovečky s pohybovým doprovodem

- Společné usazení na koberec. Děti odpovídají na otázky - Přesun do třídy

34 - Výběr pomůcek - Zahájení činnosti - Úklid

- Následuje společné zhodnocení - Závěrečná reflexe vyučujícího Předpokládaný čas: 2,5 hodiny

Cílová skupina: Děti předškolního věku

Místo: Herna, třída

Vyučovací metody a formy práce:

- Samostatná práce - Společné hodnocení

Pomůcky: Vybavení výtvarné třídy v MŠ viz str. 26

Reflexe: - Společná výstava oveček

- Každý zhodnotí svou práci

- Děti potleskem hodnotí práci ostatních - Zhodnocení celého dne vyučujícím

Poznámky: Je důležité děti v jejich nápadech podporovat, mají větší chuť pracovat a vymýšlet nové věci.

2.2.1.2 Realizace

Přivítám se s dětmi a přesuneme se do herny, kde si zazpíváme známou píseň, Pásla ovečky s pohybovým doprovodem. V této uvítací fázi opustil děti ostych a budou se naplno věnovat další činnosti.

Usadíme se na koberec a začnu se ptát předem připravenými otázkami. Těmi se snažím docílit, aby se děti do diskuze zapojily, více přemýšlely a použily svoji představivost. Zároveň v nich chci vyvolat potřebu jít si ovečku vyrobit. Po první otázce už se některé děti hlásí a odpovídají.

Pokračuji v otázkách po jednom a ony se hlásí a někdy se i navzájem překřikují, jak chtějí svou myšlenku říci nahlas a bez čekání.

Když se naopak děti začnou vyptávat, kdy už si budou moci ovečku vyrobit, uznám, že je nejvyšší čas začít. Pobídnu je tedy, aby si vzaly pomůcky a pustily se do svého výtvoru.

Všichni si vzali, co potřebovali. Někdo ještě přemýšlel a někdo začal pracovat hned. Snažili se věnovat svému obrázku, aby byl přesně podle jejich představ. Málokdo se ale ubránil občasnému nakouknutí k sousedovi. Ze začátku byly obrázky jen nakreslené tužkou, ale každá ovečka byla jiná.

Měla jsem radost, že neobkresluje jeden od druhého. Ale pak začaly výkresy dostávat reálnou podoby jejich představ.

35

Alena – obyčejný papír, obyčejná tužka, pevné lepidlo, vata, vatové tamponky, bílý krepový papír, nůžky, barevná třpytivá lepidla

Zpočátku se dívala, jestli už ostatní začali pracovat. Po zjištění, že většina dětí už má tužku v ruce a pracuje, uchopila svou tužku a začala také pracovat v tichosti a samostatně. Občas se při práci zamyslela, ale bylo vidět, že má jasnou představu, jak bude ovečka vypadat. Pracovala sebejistě a samostatně.

Daniel – čtvrtka, obyčejná tužka, pevné lepidlo, vata, nůžky, vodové barvy, štětec, kalíšek na vodu, barevná třpytivá lepidla

Rozložil si pomůcky po stole a začal pracovat. Každou chvíli si dělal krátké přestávky a přemýšlel, jak bude pracovat. Stále se usmíval a bylo vidět, že ho práce baví. Jeho výtvor byl propracovaný do detailu. Vybarvil kůži, i když na ovečku použil vatu, což většina dětí, které vlnu také lepily, neudělala. Vlnu ještě vodovými barvami obarvil, aby nebyla ovečka čistě bílá.

David – čtvrtka, obyčejná tužka, vodové barvy, štětec, kelímek na vodu, barevná třpytivá lepidla

Z ovečky byl David očividně nešťastný. Několikrát vzal tužku do ruky a zase ji položil. Bylo vidět, že neví, kde začít. Po chvilkovém váhání začal silnými tahy tužkou malovat. Světlou barvou vymaloval hřbet a nohy, stejnou barvou namaloval zem i nebe. Oboje pak vylepšoval třpytivými lepidly a práci dokončil.

Ema – obyčejný papír, obyčejná tužka, vodové a temperové barvy, štětec, kelímek na vodu, vata, vatové tamponky, tekuté lepidlo, barevná třpytivá lepidla

S jistotou vzala tužku do ruky a namalovala první ovečku. Chvíli se rozmýšlela a přimalovala jí beránka. Oběma nejdříve nakreslila veliké oči a usměvavou pusu. Beránka v rychlosti vymalovala vodovými barvami. S ovečkou si dala více práce než s beránkem. Když měla práci hotovou, prohlédla si obrázek a rozhodla se ještě přimalovat jehňátko, které stejně jako beránka v rychlosti vybarvila vodovými barvami S detaily jako je třeba nebe a tráva se nezabývala.

Karel – papír, obyčejná tužka, nůžky, tekuté lepidlo, vatové tampónky, vata, vodové barvy, štětec, voda

Silnými a ráznými tahy tužkou nakreslil čtyři ovečky. Rozstříhal vatové tampónky a pěstí bušící do výtvoru přilepil ovcím srst. Aby nebyly všechny ovečky stejné, vybarvil každou jinak.

Jedna ovečka zůstala bílá, čímž chtěl vyjádřit, že je vůdcem stáda. Pracoval systematicky a s rozmyslem. Plně využil určený čas.

Kristýna – obyčejný papír, obyčejná tužka, tekuté lepidlo, vata, vodové barvy, štětec, kelímek na vodu, barevná třpytivá lepidla

Začala pracovat v klidu. Když měla obrys hotový, začala vyrušovat a posmívat se ostatním

36

dětem. Upozornila jsem ji, že každý má svou představu, a proto je každá ovečka jiná. Pak se zabrala do své práce a v klidu ji dotvořila.

Lukáš – obyčejný papír, obyčejná tužka, pevné lepidlo, nůžky, vatové tamponky

Vybral si nejméně pomůcek, evidentně ho práce nenadchla. Pokukoval po ostatních, a když zjistil, že ostatní pracují, vzal tužku a začal také. Pracoval pomalu, častěji koukal na tvorbu ostatních, ale výkres dokončil. Jeho výkres byl nejméně propracovaný, avšak podepsaný, protože má potřebu se zviditelnit.

Mariana – obyčejný papír, obyčejná tužka, pevné lepidlo, vata, vatové tamponky, třpytivá barevná lepidla

První si vzala do ruky třpytivá lepidla a pomocí štětce namalovala nejprve slunce a louku.

Pak si uvědomila, že ještě nezačala malovat ovci. Zbrkle vzala tužku a nakreslila dva ovály, ke kterým přikreslila hlavy, ale každou na jinou stranu. Jedné nalepila na tělo vatu, ale na kousek jí nevyšla, tak tělo dolepila kouskem krepového papíru, který si vzala od kamarádky Aleny. Práce trochu zbrklá, ale povedená.

Natálie – krepový a obyčejný papír, obyčejná tužka, nůžky, pevné lepidlo, vata, vatové tamponky

Na práci se vyloženě těšila, poznala jsem to podle jejího pobrukování. Rozdělila si věci na stole a začala. Obrys tužkou několikrát obtahovala a pak ovečky rychle polepovala nastříhanými tamponky, aby tahy tužkou nebyly vidět. Pak nastříhala na kousky černý krepový papír a bez rozmýšlení je nalepila ovcím jako nohy. Celý obrázek vkusně dolepila kousky zeleného krepového papíru.

Vítek – obyčejná tužka, vodové barvy, štětec, kelímek na vodu, barevná třpytivá lepidla Klidně a s rozvahou namaloval velikého berana. Vodovými barvami, celou plochou štětce a se spoustou vody obrázek vybarvil, až se mu přilepil ke stolu. Papírovými kapesníky jsem mu pomohla obrázek osušit, aby mohl pokračovat. Třpytivými lepidly obrázek dokončil. Pak si ještě vzpomněl a tužkou dopsal zrcadlově „beee“.

Vladimír – obyčejná tužka, tekuté lepidlo, obyčejný papír, nůžky, vata, ruličku od toaletního papíru

Jako jediný ovečku nemaloval, ale vyráběl. Polepil celou ruličku od toaletního papíru lepidlem a přitlačoval na ni veliký kus vaty. Podařilo se mu přilepit si i prsty na jedné ruce. Když se od ovce odlepil, namaloval si na papír jednoduchý obličej, který přilepil na okraj jedné strany ruličky. Jeho práce byla originální.

Vojtěch – obyčejná tužka, tempery, štětec, kalíšek na vodu

Při práci nebyl příliš jistý. Obrys tvořil tužkou, několikrát škrtal, gumoval. Najednou namaloval osm fialových oveček, protože je to jeho oblíbená a nikdo jiný takové ovečky nemá.

37 2.2.1.3 Reflexe dětí

Alena – snovou ovečku jsem si nejdříve namalovala obyčejnou tužkou a pak jsem jí na tělo nalepila kousky nastříhaných vatových tampónků a bílý krepový papír. Ozdobila jsem ji barevnými třpytivými lepidly, protože kdyby se mi o ní zdálo, tak takhle by se mi líbila nejvíce. Nožičky jsem taky polepila vatovými tampónky, ty jsem nastříhala na proužky. Kopýtka, zvoneček a pusu jsem taky vybarvila třpytivými lepidly. Snová ovečka chodí a jí zelenou třpytící se trávu, ta obyčejná jí nechutná. Práce je celá třpytivá a moc se mi povedla.

Daniel – na její výrobu jsem použil hlavně vatu a vodové barvy, těmi jsem udělal ovečce černé puntíky, protože se mi líbí, když má ovečka černé puntíky. Třpytivá lepidla jsem si vzal, protože jsem chtěl, aby byla práce třpytivá, a takhle se mi líbí. Myslím si, že se mi ovečka povedla, jsem se svou prací spokojený.

David – ovečka se mi moc nepovedla, ale snažil jsem se. Namaloval jsem jí dlouhé nohy a hodně chlupaté tělo, myslím tu její vlnu, co má na sobě. Hlavu jsem jí vybarvil do černa, protože si myslím, že ovečky mají mít černou hlavu. Oblohu a trávu jsem chtěl mít jen třpytivými lepidly, ale vzal jsem si štětec špinavý od barvy, proto je to barevné. Práce na ovečce nebyla lehká, nevěděl jsem, jak začít. Práce se mi nepovedla.

Ema – vytvářet ovečky se mi moc líbilo. Vzala jsem si obyčejnou tužku, abych si namalovala obrys. Pak jsem pokračovala vodovými barvami, protože se mi líbí barevné ovečky. Jednu jsem polepila nastříhanými vatovými tampónky a ozdobila ji třpytivými lepidly, aby se ovečka třpytila.

Obrázek se mi moc líbí.

Karel – namaloval jsem čtyři malé ovečky, aby jich bylo více, taky jsem měl hodně místa na papíru. Ovečky jsou obyčejnou tužkou, aby byly vidět, protože jsem je pak polepil vatovými polštářky, které jsem nastříhal na malé kousky. Obarvil jsem je vodovými barvami, aby nebyly všechny stejně bílé. Chtěl jsem je mít veselé. Pracovalo se mi dobře a ovečky jsou moc krásné.

Kristýna – nakreslila jsem velikou ovečku přes celý papír. Tělo i nohy jsem polepila vatou.

Kopýtka a vatu jsem ozdobila stříbrným lepidlem. Ocásek jsem třpytkami ozdobila celý, protože se mi to tak líbí. Takovouto ovečku mohu mít ve snu každý den, je moc krásná.

Lukáš – ovečku jsem namaloval obyčejnou tužkou a celé její tělo jsem potřel lepidlem a pak jsem tam dal nastříhané i natrhané vatové tampónky. Na hlavě jsem jí nakreslil pěkně zatočené rohy.

Ovečka je krásně bílá, přesně jako v mém snu. Myslím si, že práce se mi povedla.

Mariana – ovečky jsem chtěla mít krásně huňaté, proto jsou z vaty, vatových tampónků a z barevných lepidel. Barevné proto, že to jsou ovečky ze snu, a mně se o nich už zdálo. Ovečky běhají po nebíčku, na trávě a sluníčku.

Natálie – snové ovečky jsem si představila jako bílé a pasou se na čerstvé zelené travičce.

Ovečky jsem vytvořila z vaty a vatových tampónů. Na nohy jsem použila černý krepový papír. Jako