Rozvíjení klíčových kompetencí ve volnočasových aktivitách na vybrané základní škole

Rozvíjení klíčových kompetencí ve

volnočasových aktivitách na vybrané základní škole

Bakalářská práce

Studijní program: B7505 – Vychovatelství

Studijní obor: 7505R004 – Pedagogika volného času Autor práce: Vojtěch Frk

Vedoucí práce: PaedDr. Jitka Jursová, Ph.D.

Liberec 2017

Prohlášení

Byl jsem seznámen s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracoval samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

Poděkování

Tímto bych chtěl poděkovat PaedDr. Jitce Jursové, Ph.D. za její postřehy a cenné připomínky při tvorbě mé bakalářské práce.

Anotace

Bakalářská práce s názvem „Rozvíjení klíčových kompetencí ve volnočasových aktivitách na vybrané základní škole“ je zaměřena na analýzu a popis rozvoje dílčích složek klíčových kompetencí v zájmovém sportovním útvaru, který je organizován při konkrétní základní škole. Práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část.

V teoretické části se autor nejprve zaměřil na vysvětlení pojmu „klíčové kompetence“ a jejich místo ve vzdělávání formálním i zájmovém. Následuje kapitola z vývojové psychologie, která je věnována vývojovým aspektům typickým pro střední školní věk.

Dále je popsáno školské zařízení, ke kterému se předložená práce vztahuje a způsob naplňování klíčových kompetencí prostřednictvím jeho konkrétního školního vzdělávacího programu. Praktická část má podobu kvantitativního výzkumného šetření, jehož cílem je zjistit, jaké klíčové kompetence považují žáci za osvojené a které nikoli.

Na základě těchto výzkumných zjištění autor formuluje určitá doporučení, u kterých předpokládá, že by mohla současný stav ovlivnit.

Klíčová slova:

Klíčové kompetence, osobnost žáka, sportovní hry, školské zařízení, volnočasové aktivity, zájmové vzdělávání, zájmový útvar.

Annotation

Bachelor thesis entitled "Development of key competencies in leisure activities at selected primary school" is focused on the analysis and description of the development of the sub-components of key competences in non-sports department that is organized in a particular elementary school. The work is divided into theoretical and practical part. In the theoretical part, the author initially focused on the notion of "core competencies" and their place in education both formal and pet. The following chapter of evolutionary psychology, which is devoted to the developmental aspects typical of high school age.

Also covered is the educational establishment to which the submitted work covers a way of satisfying key competencies through a specific school curriculum. The practical part takes the form of quantitative research that aims to determine what key competencies are considered as pupils acquired and which are not. Based on these research findings author formulates certain recommendations, which are anticipated that could affect the current status.

Key words:

Key competencies, personality of pupil, sports games, educational facilities, recreational activities, leisure education, elective subjects.

7 OBSAH

ÚVOD ... 9

1. Klíčové kompetence ... 10

2. Osobnost žáka středního školního věku z pohledu vývojové psychologie ... 15

3. Klíčové kompetence v konkrétním školním vzdělávacím programu ... 19

4. Zájmové útvary a zájmové vzdělávání ... 22

5. Popis vybraného školského zařízení ... 28

6. Dílčí šetření na téma „(Sebe)hodnocení důvěry a spolupráce žáků navštěvujících konkrétní zájmový útvar“ ... 32

7. Návrh programu k lepšímu osvojení dovedností, které žáci považují za důležité ... 37

8. Návrh programu zaměřeného na rozvoj klíčových kompetencí pro zájmový útvar „Sportovní hry“ ... 42

ZÁVĚR ... 60

Seznam příloh ... 65

Příloha č.1 Dotazník ... 66

8

Seznam tabulek a schémat:

Tabulka č. 1 Umíš spolupracovat s druhými?

Tabulka č. 2 Umí mezi sebou spolupracovat tvoji spoluhráči z kroužku?

Tabulka č. 3 Máš pocit, že ostatní s tebou rádi spolupracují?

Tabulka č. 4 Věříš si?

Tabulka č. 5 Důvěřuješ svým spoluhráčům?

Tabulka č. 6 Myslíš, že ostatní důvěřují tobě?

Tabulka č. 7 Když je při hře problém, umíš ho vyřešit s chladnou hlavou?

Tabulka č. 8 A umí to ostatní?

Tabulka č. 9 Kompetence, dílčí cíle, metody

Tabulka č. 10 Činosti, jejich výstupy a rozvíjené kompetence Tabulka č. 11 Rozpis úvodní a 1. Lekce

Tabulka č. 12 Rozpis 2. a 3. Lekce Tabulka č. 13 Rozpis 4. a bonusové lekce

Tabulka č. 14 Způsob evaluace jednotlivých činností

9

ÚVOD

V předkládané bakalářské práci s názvem „Rozvíjení klíčových kompetencí ve volnočasových aktivitách na vybrané základní škole“ jsem se zaměřil na analýzu a popis rozvoje dílčích složek klíčových kompetencí v zájmovém sportovním útvaru, který je organizován při konkrétní základní škole, kterou je Základní škola Dr. Miroslava Tyrše v České Lípě. Zájmový útvar má název „Sportovní hry“ a je určen pro žáky (chlapce) sedmého a osmého postupného ročníku základního vzdělávání. Již druhým rokem v něm působím jako pomocný instruktor.

Výzkumná otázka, která je hlavním motivem této práce, má následující znění:

„Jaké složky klíčových kompetencí vnímají žáci navštěvující zájmový útvar sportovních her jako osvojené? A které by si měli osvojit v budoucnu?“ Výzkumnou otázku jsem stanovil na základě osobního déletrvajícího pozorování žáků při nejrůznějších sportovních aktivitách, kdy mě zajímal nejen jejich faktický výkon a technika sportovních her, ale také jejich schopnost vzájemně spolupracovat a podporovat se.

Cílem práce je tedy pokusit se – na základě získaných informací a dílčího šetření provedeného mezi žáky – vytvořit plně funkční a efektivní návrh školního vzdělávacího programu pro zájmový útvar „Sportovní hry“ na ZŠ Dr. Miroslava Tyrše v České Lípě.

Bakalářská práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. Teoretická část je uvedena kapitolou objasňující zavedení pojmu „klíčové kompetence“ v rámci českého školství. Pokračuje kapitolou „Osobnost žáka středního školního věku z pohledu vývojové psychologie“, která je věnována vývojovým aspektům typickým pro střední školní věk. Následně je popsáno školské zařízení, ke kterému se práce vztahuje. Dále práce obsahuje informace o způsobu naplňování klíčových kompetencí prostřednictvím konkrétního školního vzdělávacího programu. Zakončena je kapitolou věnovanou zájmovým útvarům a zájmovému vzdělávání.

Praktická část má podobu dílčího dotazníkového šetření, které bylo u osob navštěvujících zájmový útvar realizováno. Cílem popisovaného šetření je zjistit, jaké klíčové kompetence považují žáci za osvojené a které nikoli. Na základě těchto výzkumných zjištění autor formuluje určitá doporučení, u kterých předpokládá, že by mohla současný stav do budoucna pozitivně ovlivnit a navrhuje konkrétní školní vzdělávací program pro daný zájmový útvar.

10

1. Klíčové kompetence

V českém školství se zavedení pojmu „klíčové kompetence“ váže na vznik materiálu MŠMT známého pod názvem „Bílá kniha – Národní program rozvoje vzdělávání v České republice“, vydaného 4. prosince roku 2002.

V odborné literatuře můžeme nalézt tyto definice klíčových kompetencí: „Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.“ (Belz; Siegrist, 2001. s. 106)

„Klíčové kompetence představují obecné dovednosti, které jsou důležité v řadě pracovních, studijních i osobních životních situací.“¹

„Klíčové kompetence jsou v současné době nejdůležitější kategorie, které rámcové vzdělávací programy přinášejí……. Kompetence jsou vymezeny jako soubor vědomostí, dovedností a postojů, které žáci získávají v průběhu vzdělávání na určitém stupni nebo typu školy. Je jimi myšleno komplexní vybavení žáka pro jeho zapojování se do společnosti v roli občana i pro vstup na trh práce jako pracovní síly.“ (RVP pro ZV, 2013)

„Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.

Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti.“² (RVP pro ZV, 2013)

Jistě stojí za zmínku fakt, že při úpravách Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, se měnilo v minulosti mnohé (např. hodinové dotace předmětů, úprava učiva), ale ke změně v definování či v náplni samotných klíčových kompetencí nedošlo nikdy. Lze je tedy bez přehánění označit jako skutečný základní kámen toho, jakým způsobem je žádoucí vzdělávání žáků chápat a kam jej směřovat.

1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání se změnami provedenými k 22. 2. 2016, č.j. MSMT-2647/2016-210

2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání se změnami provedenými k 22. 2. 2016, str. 11, č.j. MSMT-2647/2016-210.

11

Počátky problematiky stanovení klíčových kompetencí se datují do sedmdesátých let dvacátého století, kdy se o nich začalo hovořit v německé pedagogice. V té době již byla neoddiskutovatelná nutnost revidovat stávající vzdělávací systém tak, aby bylo možné připravovat v něm pro život nastupující generaci v historické epoše, pro niž je charakteristické zejména vysoké tempo rozvoje vědy a techniky a rozsáhlé společenské změny. Tehdy se patrně poprvé zvažovaly základní otázky typu jaké vědomosti, dovednosti, postoje a návyky je vhodné mladé generaci vštěpovat, aby znamenaly trvalý přínos pro její život v překotně se přetvářejícím světě. V České republice (resp. v tehdejší ČSFR) začalo být začlenění klíčových kompetencí do vzdělávacího systému doporučováno v souvislosti s měnícími se společenskými a pracovními podmínkami v období restrukturalizace trhu práce a transformace ekonomiky po roce 1989.³ (NÚV, 2016)

Rámcová vzdělávací program uvádí šest oblastí klíčových kompetencí:

kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní.⁴ ((RVP pro ZV, 2013)

Na základě stanovení náplně kompetence k učení, jsou kladeny před pedagogy i žáky tyto cíle: Na konci základního vzdělávání si žák vybírá a využívá pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie, plánuje, organizuje a řídí vlastní učení, projevuje ochotu věnovat se dalšímu studiu a celoživotnímu učení, vyhledává a třídí informace na základě jejich pochopení, propojení a systematizace. Následně je efektivně využívá v procesu učení, tvůrčích činnostech a praktickém životě, je schopen operovat s obecně užívanými termíny, znaky a symboly, uvádět věci do souvislostí, propojovat do širších celků poznatky z různých vzdělávacích oblastí. Na tomto základě si vytváří komplexnější pohled na matematické, přírodní, společenské a kulturní jevy, samostatně pozoruje a experimentuje, získané výsledky porovnává, kriticky posuzuje a vyvozuje z nich závěry pro využití v budoucnosti, poznává smysl a cíl učení, získává k němu pozitivní vztah, posoudí vlastní pokrok a určí překážky či problémy bránící učení, naplánuje si, jakým způsobem by mohl své učení zdokonalit, kriticky zhodnotí výsledky svého učení a diskutuje o nich.⁵ (RVP pro ZV, 2013)

3 NÚV: K vývoji konceptu klíčových kompetencí. [online]. [cit. 2016-02-25].

http://www.nuov.cz/k-vyvoji-konceptu-kk

4 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání se změnami provedenými k 22. 2. 2016, č.j. MSMT-2647/2016-210

5 Tamtéž

12

Kompetence k řešení problémů je v RVP pro ZV stanovena takto: Na konci základního vzdělávání žák vnímá nejrůznější problémové situace ve škole i mimo ni, rozpozná a následně pochopí problém, přemýšlí o nesrovnalostech a jejich příčinách, promyslí a naplánuje způsob řešení problémů a využívá k tomu vlastního úsudku a zkušeností. Žák je schopen vyhledat informace vhodné k řešení problému, nacházet jejich shodné, podobné a odlišné znaky, využívat získané vědomosti a dovednosti k objevování různých variant řešení. Nenechá se odradit případným nezdarem a vytrvale hledá konečné řešení problému, samostatně řeší problémy; volí vhodné způsoby řešení; užívá při řešení problémů logické, matematické a empirické postupy, ověřuje prakticky správnost řešení problémů a osvědčené postupy aplikuje při řešení obdobných nebo nových problémových situací, sleduje vlastní pokrok při zdolávání problémů, kriticky myslí, činí uvážlivá rozhodnutí, je schopen je obhájit, uvědomuje si zodpovědnost za svá rozhodnutí a výsledky svých činů dokáže adekvátně zhodnotit.

Osvojení kompetence komunikativní znamená: schopnost formulace a vyjádření myšlenek a názorů v logickém sledu, naslouchání promluvám druhých lidí a porozumění jim, porozumění různým typům textů a záznamů, obrazových materiálů, běžně užívaným gestům, zvukům a jiným informačním a komunikačním prostředkům, využívání informačních a komunikačních technologií pro kvalitní a účinnou komunikaci s okolním světem, využívání získané komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných k plnohodnotnému soužití a kvalitní spolupráci s ostatními lidmi.⁶ (RVP pro ZV, 2013)

Prostřenictvím náplně kompetence sociální a personální je žák veden k účinné spolupráci ve skupině, podílení se společně s pedagogy na vytváření pravidel práce v týmu, kde na základě poznání nebo přijetí nové role v pracovní činnosti pozitivně ovlivňuje kvalitu společné práce. Dále by žák měl být schopen podílet se na utváření příjemné atmosféry v týmu, na základě ohleduplnosti a úcty při jednání s druhými lidmi přispívat k upevňování dobrých mezilidských vztahů, v případě potřeby poskytnout pomoc nebo o ni naopak požádat. Měl by dokázat adekvátně přispívat k diskusi v malé skupině i k debatě celé třídy, chápat potřebu efektivně spolupracovat s druhými při řešení daného úkolu, oceňovat zkušenosti druhých lidí, respektovat různá hlediska a čerpat poučení z toho, co si druzí lidé myslí, říkají a dělají. Také by měl mít vytvořenou pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebedůvěru a samostatný rozvoj,

6 Tamtéž

13

a ovládat a řídit svoje jednání a chování tak, aby dosáhl pocitu sebeuspokojení a sebeúcty.⁷ (RVP pro ZV, 2013)

V náplni kompetence občanské je stanoveno, že na konci základního vzdělávání žák: respektuje přesvědčení druhých lidí, váží si jejich vnitřních hodnot, je schopen vcítit se do situací ostatních lidí, odmítá útlak a hrubé zacházení, uvědomuje si povinnost postavit se proti fyzickému i psychickému násilí. Dále také chápe základní principy, na nichž spočívají zákony a společenské normy, je si vědom svých práv a povinností ve škole i mimo školu, rozhoduje se zodpovědně podle dané situace, poskytne dle svých možností účinnou pomoc a chová se zodpovědně v krizových situacích i v situacích ohrožujících život a zdraví člověka. Žák respektuje, chrání a oceňuje naše tradice a kulturní i historické dědictví, projevuje pozitivní postoj k uměleckým dílům, smysl pro kulturu a tvořivost, aktivně se zapojuje do kulturního dění a sportovních aktivit a chápe základní ekologické souvislosti a environmentální problémy, respektuje požadavky na kvalitní životní prostředí, rozhoduje se v zájmu podpory a ochrany zdraví a trvale udržitelného rozvoje společnosti.⁸ (RVP pro ZV, 2013)

Poslední kompetencí stanovenou v RVP pro ZV je kompetence pracovní. Zde jsou požadavky formulovány tímto způsobem: Na konci základního vzdělávání žák dokáže používat bezpečně a účinně materiály, nástroje a vybavení, dodržovat vymezená pravidla, plnit povinnosti a závazky a adaptovat se na změněné nebo nové pracovní podmínky. Zodpovědně přistupuje k výsledkům pracovní činnosti nejen z hlediska kvality, funkčnosti, hospodárnosti a společenského významu, ale i z hlediska ochrany svého zdraví i zdraví druhých, ochrany životního prostředí i ochrany kulturních a společenských hodnot. Dále je schopen využívat znalosti a zkušenosti získané v jednotlivých vzdělávacích oblastech v zájmu vlastního rozvoje i své přípravy na budoucnost, činí podložená rozhodnutí o dalším vzdělávání a profesním zaměření a orientuje se v základních aktivitách potřebných k uskutečnění podnikatelského záměru a k jeho realizaci, chápe podstatu, cíl a riziko podnikání, rozvíjí své podnikatelské myšlení.⁹ (RVP pro ZV, 2013)

Z výše uvedeného popisu klíčových kompetencí vyplývá, že proces jejich osvojování lze bez nadsázky označit jako celoživotní, začínající preprimárním

7 Tamtéž

8 Tamtéž

9 Tamtéž

14

vzděláváním a končící vzděláním terciálním (i když dále pokračuje patrně ve všech jeho dalších možných formách).

Jednotlivé klíčové kompetence nelze vnímat jako izolované soubory určitých vědomostí, dovedností či návyků, je třeba na ně pohlížet tak, že se vzájemně prolínají, mají nepředmětovou podobu a jsou výsledkem celkového vzdělávacího procesu.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání definuje dosaženou úroveň klíčových kompetencí pomocí očekávaných výstupů. Ty pak představují jednu z cílových kategorií vzdělávání. Prostřednictvím kompetencí je tedy vyjádřen očekávaný vzdělávací přínos i to, kam vzdělávání směřuje a oč usiluje.

V této bakalářské práci (zejména v její praktické části) jsem se pokusil nastínit, jakým způsobem k jejich osvojování může přispívat zapojení žáků do konkrétního zájmového útvaru na vybrané základní škole.

15

2. Osobnost žáka středního školního věku z pohledu vývojové psychologie

Tato kapitola je zaměřena na popis faktorů, které jsou z hlediska vývojové psychologie určující pro žáky středního školního věku, tj. od jedenácti do patnáti let, neboť právě tato věková kategorie navštěvuje zájmový útvar s názvem „Sportovní hry,“

ke kterému se bakalářská práce vztahuje.

Marie Vágnerová ve své publikaci s názvem Vývojová psychologie tuto životní etapu charakterizuje následujícím způsobem.„Období dospívání je přechodnou dobou mezi dětstvím a dospělostí……Dochází v něm ke komplexní proměně všech složek osobnosti dospívajícího. Nejnápadnější je tělesné dospívání spojené s pohlavním dozráváním. V souvislosti s ním se mění zevnějšek dospívajícího a stává se podnětem ke korekci sebepojetí.“¹⁰ (Vágnerová, 2000, s. 209)

Podle Piagetovy teorie kognitivního vývoje se zmiňovaní žáci nacházejí v jednom z těchto období: mladší z nich jsou ve stadiu konkrétních operací (věkové rozmezí pro toto stadium stanovil Jean Piaget 7-12 let). Typickým znakem této etapy je, že dítě dokáže logicky přemýšlet v operacích, objektech i událostech. Starší se nacházejí ve stadiu formálních operací (12 let a výše). Pro toto období je typické, že dítě dokáže myslet logicky o abstraktních pojmech a systematicky testuje hypotézy; zabývá se abstrakcí, budoucnostní a ideologickými problémy.¹¹ (Piaget, Inhereldová, 2001)

Z „osmi věků“ Erika Eriksona - u dané věkové skupiny, která navštěvuje zájmový útvar – jsou přítomny dvě stadia. Stadium latentní (6-12 let), pro které je nejdůležitější zvládnutí krize výkonnosti vs. méněcennosti, jehož výsledkem je „ctnost“ zvaná kompetence (čili vědomí vlastní způsobilosti). Dochází k přechodu od hry k produktivním činnostem, které již vyžadují určité dovednosti. Úspěch představuje zdroj radosti a neúspěch (bez ohledu na příčiny a okolnosti, které jej doprovází) je důvodem k prožívání vlastní méněcennosti. Starší žáci spadají do stadia adolescentního (12-18 let), pro které je důležité zvládnutí konfliktu identity vs. zmatení rolí. Výsledkem úspěšného zvládnutí je poctivost, resp. věrnost (sobě, druhým, životním úkolům).

Dochází ke sjednocení představ mladého člověka o sobě samém. Věří, že jeho sebepojetí

10 Vágnerová, M. 2000, str. 209

11 Piaget, J. C. - Inhereldová, 2001

16

odpovídá náhledu ostatních lidí na něj. V tomto období je člověk nejblíže tomu buď objevit sebe sama, nebo se ztratit.¹² (Erikson, 2015)

Zájmový útvar Sportovní hry navštěvují chlapci převážně ze sedmých a osmých tříd. U nich je skutečně patrná potřeba předvádět své svalnaté tělo před vrstevníky i pedagogy. Pokud takovou muskulaturou nedisponují (a to i když se jedná o sportovce – protože vlivem překotného růstu jsou někdy vysocí a velmi štíhlí), je zřejmá potřeba své tělo nevystavovat a tyto rysy postavy mírnit pomocí objemnějšího oblečení. Důležitost fyzického zjevu u dospívajících chlapců popisuje velmi výstižně opět M. Vágnerová: „U chlapců je ze sociálního hlediska významný především růst a posléze rozvoj svalů……….Navíc je vyšší postava u chlapce sociálně akceptovatelná i dospělými. Ve společnosti vrstevníků je vysloveně výhodná, protože představuje šanci na lepší sociální status (prestiž je v tomto věku ještě hodně dána vzhledem a fyzickou silou).“¹³ (Vágnerová, 2000, str. 212)

Období pubescence je popisováno následovně: „Věkové období dospívání, v našich podmínkách přibližně od 11 do 15 let……Celkově nejbouřlivější období ve vývoji jedince. Jedinec se vyvíjí (zpravidla nerovnoměrně) po anatomicko-fyziologické stránce (včetně sexuálního zrání a schopnosti reprodukce), po intelektové stránce (rozvoj abstraktního myšlení), emocionálně i sociálně. Pro pubescenta je typická snaha vymanit se ze závislosti na autoritách (konflikty s rodiči, učiteli), vyvzdorovat si větší samostatnost myšlenkovou i sociální. Rizikem je příklon k nekonformním hnutím, asociálním činnostem.“¹⁴ (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 182)

Z hlediska pedagogické práce s pubescenty nelze zapomínat na skutečnost, že jejich prožívání situací (a to i často naprosto banálních) prochází bouřlivými změnami.

Emoční reakce žáků středního školního věku jsou (ve srovnání s mladším školním věkem) daleko silnější a nápadnější, často je lze označit bez nadsázky jako nepřiměřené.

Znaky charakterizující pubescentovo prožívání, které následně ovlivňují jeho reakce (mimo jiné) jsou:

1. větší impulzivita a nedostatek sebeovládání,

2. zvýšení uzavřenosti ve smyslu neprojevovat svoje city navenek, 3. výkyvy v sebehodnocení,

12 Erikson, 2015

13 Vágnerová, M. 2000, str. 212

14 Průcha, Walterová, Mareš, 2003, str. 182

17

4. vztahovačnost, která je výrazem osobní nejistoty.¹⁵ (Vágnerová, 2000)

Z tohoto úhlu pohledu vypadá pedagogická práce s pubescenty značně obtížně (a také často je), nicméně velkou výhodou této věkové skupiny je značný rozvoj poznávacích procesů, který s sebou přináší: stadium formálních logických operací, důraz na uvažování o mnoha různých možnostech, schopnost uvažovat systematicky a myšlenky vzájemně kombinovat a integrovat. ¹⁶ (Vágnerová, 2000)

Při práci s těmito dětmi je nutné mít neutále na zřeteli, jak moc je pro ně důležitá sebeúcta. V tomto ohledu jsou totiž velmi labilní a zranitelní i ti chlapci, u kterých by to předpokládal jen málokdo. Nejedná se ještě ani tak o sebeúctu majicí trvalejší charakter, ale spíše o sebeúctu aktuální. „Ta závisí na tom, jak se právě vztahovačný a přecitlivělý pubescent cítí, jak jej ovlivnily náhodné události, kterým ve své generalizované nejistotě zatím nedovede dobře odolávat. Sebeúctu ovlivňují pubescentovy pochybnosti o sobě samém, které vedou k přesvědčení, že jej neberou vážně ani ostatní.“¹⁷ (Vágnerová, 2000, s. 225)

Z hlediska rozvoje kompetencí lze socializační vývoj pubescenta charakterizovat jako rozvoj kompetencí komunikativních a sociálních. Typické je, že pubescent již odmítá podřízenou roli, která dětem tradičně náleží, a chce být partnerem dospělých (rodičů, pedagogů). Zejména vztah k pedagogickým autoritám již není automatický, již nejsou přijímány jako formálně dané, ale jen pokud pubescentům něčím imponují a mohou si jich vážit. Tento fakt je třeba mít na zřeteli i při vedení zájmového útvaru, kde formální autorita pedagoga je prakticky nulová, tudíž je nutné spoléhat na autoritu neformální, danou osobnostními vlastnostmi a zkušenostmi vedoucího. Z pohledu výše uvedené Piagetovy teorie kognitivního vývoje lze konstatovat, že vedoucí zájmového útvaru, který navštěvují žáci v tomto věkovém rozmezí, má velkou výhodu v tom, že žáci jsou již schopni logicky přemýšlet o souvislostech a uvažovat abstraktně. Konkrétně se to projevuje tak, že jsou schopni (a ochotni) naslouchat racionálním argumentům (pokud jsou pronášeny v klidu a nejlépe s trochou humoru) a vyvozovat důsledky ze svého jednání i z jednání kamarádů.

Z Eriksonových závěrů by měl vedoucí brát na zřetel především fakt, že s žáky je nutné jednat tak, aby je v žádném případě (vědomě či nechtěně) „neshodil“, neboť riziko

15 Vágnerová, M. 2000

16 Tamtéž

17 Vágnerová, M. 2000, str. 225

18

rozvinutí pocitu méněcennosti je zde značné.¹⁸ (Erikson, 2015) Důležitost aktivního trávení volného času prostřednictvím zájmových útvarů je především v rovině aktivačně- motivační, její pozitivní nastavení je důležité pro celý další život jedince. „Zájmy nás aktivují (motivují) k činnosti zaměřené na uspokojení (naplnění) předmětu zájmu. Mají těsnou souvislost s vlohami a schopnostmi jedince (ve struktuře osobnosti je řadíme mezi vlastnosti výkonové)… Jedinec rozvíjí zejména ty zájmy, v nichž je úspěšný a dosahuje uspokojení z činnosti... Zájmové činnosti příznivě ovlivňují efektivitu výchovy a vzdělávání, jsou socializačním prostředkem, a stávají se tak významnými činiteli individuálního i společenského rozvoje. V socializačním rozvoji dětí mají nezastupitelnou úlohu skupiny, které se vytvářejí (sdružují) kvůli uspokojování svých zájmů.“ ¹⁹ ( Hájek, 2008, s. 164)

Sportovní činnost u žáků středního školního věku přispívá primárně k rozvoji fyzické zdatnosti, nelze však opomenout její další důležité prvky pro rozvoj osobnosti (třebaže si je sami pubescenti neuvědomují – o to důležitější je, aby si jich byl vědom pedagog). V rámci sportovních her mají žáci možnost sebepoznávání v nových či zátěžových situacích, jsou vedeni k toleranci, smyslu pro fair play, odolnosti vůči stresu a ke zdravému životnímu stylu. Zároveň je zde kultivována jejich agresivita způsobem, který je pro sportovní utkání přijatelný. Patrně největší devizou je možnost trávení volného času smysluplným způsobem v zájmovém útvaru a na půdě školy, kterou navštěvují a reprezentují na sportovních akcích. Důležité je, že se jedná o kroužek bezplatný, vedený zkušenou učitelkou tělocviku a ředitelem školy (též aprobovaným tělocvikářem). Žákům je zapůjčeno potřebné vybavení (florbalové hokejky, rozlišovací dresy apod.).

Mít možnost smysluplně trávit volný čas je v tomto věku neskutečně důležité.

Pokud je tato možnost dítěti odepřena, jsou důsledky často fatální. „Pokud čas dítěte není naplňován žádoucími aktivitami, má dítě (ale i dospělý) sklon k patologickým činnostem (destrukce, agrese apod.). Nenaplněnost života se kompenzuje kvazičinností – např gamblerstvím, nebo sledováním nekonečných telenovel. Vlastní zážitek je nahrazován zástupnými příběhy vyráběnými zábavním průmyslem tzv. virtuální reality…

Vlastní aktivní činnost je nahrazována virtuální realitou a zapomíná se na starou moudrost, že štěstí je vedlejším produktem vlastní činnosti. Činnost prováděná se zájmem přináší uspokojení základních lidských potřeb.“²⁰ (Hájek, 2008, s. 165)

18 Erikson, 2015

19 Hájek, B. a kol. 2008, str. 164

20 Hájek, B. a kol. 2008, str. 165

19

3. Klíčové kompetence v konkrétním školním vzdělávacím programu

V kapitole s názvem Klíčové kompetence je zmíněno, že jejich osvojení je záležitostí dlouhodobou (či spíše celoživotní), multifaktoriální a v rámci základního vzdělávání mezipředmětovou. Jejich rozvíjení probíhá za pomoci výchovných a vzdělávacích strategií, které si každá základní škola může rozpracovat takříkajíc „na míru“. V této kapitole je nastíněno, jakým způsobem s těmito strategiemi zacházejí pedagogové na základní škole Dr. Miroslava Tyrše v České Lípě. Zájmové útvary organizované na této základní škole jsou v jejím ŠVP zapracovány v kapitole

„Dlouhodobé projekty, mezinárodní spolupráce a aktivity školy“.

„Strategie, které naše škola uplatňuje, jsou členěny podle toho, kterou z klíčových kompetencí rozvíjejí přednostně, je však zcela jasné, že jednotlivé výchovné a vzdělávací strategie směřují současně k více klíčovým kompetencím. Členění je proto pouze orientační a záleží na dohodě učitelů v rámci pedagogického sboru, ke které klíčové kompetenci konkrétní strategii využijí.“²¹(ZŠ Dr. M. Tyrše: ŠVP-běžné třídy, 2015)

Strategie směřující ke kompetenci k učení je charakterizována těmito body:

zařazujeme do výuky problémové vyučování a experiment, na začátku vyučovací jednotky vždy společně s žáky vyvodíme cíl, na konci vyučovací jednotky společně zhodnotíme jeho dosažení, využíváme sebekontrolu a sebehodnocení žáků, zadáváme žákům samostatné práce vyžadující aplikaci teoretických poznatků, zadáváme žákům motivační domácí úkoly − umožňujeme žákům vybrat si z nabídky domácích úkolů, požadujeme od žáků prezentaci výsledků domácích úkolů, vyžadujeme od žáků vhodné rozvržení vlastní práce, umožňujeme žákům ve vhodných případech realizovat vlastní nápady a náměty, umožňujeme žákům pozorovat a experimentovat, porovnávat výsledky a vyvozovat závěry.

Strategie vedoucí k posílení kompetence k řešení problémů je popsána následovně: umožňujeme žákům vytvářet hypotézy, pozorovat různé jevy, hledat pro ně vysvětlení, provádět pokusy, ověřit výsledek řešení a zvážit jeho uplatnění v praxi, vytváříme pro žáky praktické problémové úlohy a situace, při nichž je nutné řešit

21 ZŠ Dr. M. Tyrše: ŠVP-běžné třídy. [online]. [cit. 2015-09-15]. Dostupné na:

http://zstyrsceskalipa.cz/upload/2012/01/SVPbezne-t%C5%99%C3%ADdy.pdf

20

praktické problémy, při řešení problémů pomocí algorytmu zařazujeme do výuky modelové příklady, nabízíme žákům k řešení úkoly, které vyžadují propojení znalostí z více vyučovacích předmětů i využití praktických dovedností z různých oblastí lidské činnosti, a tudíž i více přístupů k vyřešení, nabízíme žákům k řešení úkoly, které vyžadují propojení znalostí z více vyučovacích předmětů i využití praktických dovedností z různých oblastí lidské činnosti, a tudíž i více přístupů k vyřešení.

K rozvíjení kompetence komunikativní vedou tyto strategie: klademe důraz na týmovou práci a kooperativní vyučování, umožňujeme žákům denně prezentovat vlastní názory, využíváme metody obsahující prvky prezentace výsledků, vytváříme dostatečný prostor pro vyjadřování žáků při problémovém vyučování, žáci mají možnost samostatné ústní i písemné prezentace (samostatná práce, projekty, referáty, řízené diskuse), využíváme školní časopis − ve výuce i jako prostředek komunikace mezi žáky a veřejností, umožňujeme žákům podílet se na přípravě rozhlasových relací, vyžadujeme od žáků využívání informačních technologií pro získávání informací i tvorbu výstupů (časopis, webová stránka, prezentace, …), vyžadujeme uplatnění znalostí cizího jazyka (rozvoj komunikace v cizím jazyce), a to nejen při výuce, ale i při výměnných návštěvách, pobytových zájezdech, besedách.

Strategie směřující ke kompetenci sociální a personální jsou následující: na tvorbě pravidel ve třídách se podílejí sami žáci, důsledně vyžadujeme dodržování společně dohodnutých pravidel chování, na jejichž formulaci se žáci sami podíleli, žáci mají možnost ke školnímu řádu vznášet připomínky přes žákovskou samosprávu, od prvního ročníku zařazujeme do výuky práci v týmu, zdůrazňujeme pravidla kvalitní spolupráce a nutnost vzájemné pomoci, vyžadujeme od žáků (zpočátku s pomocí učitelů, později samostatně) rozdělení rolí ve skupině, vytvoření pravidel pro práci v týmu, převzetí zodpovědnosti za splnění úkolu (dvojice, skupiny, třída, škola), žákům je poskytována možnost, dle svého uvážení projevit své pocity a nálady, do výuky pravidelně zařazujeme projekty, projektové dny, kooperativní vyučování.

Ke posílení kompetence občanské směřují tyto strategie: žáci se podílejí na vypracování pravidel chování ve škole, od žáků je vyžadováno již od prvního ročníku spolupodílení se na vytváření pravidel „vlastní“ třídy. Společně se žáky vytváříme školní řád - vyžadujeme, aby se k jeho obsahu dle věkových zvláštností vyjádřili prostřednictvím zástupců třídy všichni žáci, vyžadujeme od žáků hodnocení vlastního chování i chování spolužáků, hledání společného řešení při nedodržování pravidel třídy či školního řádu - vyžadujeme od žáků přijetí zodpovědnosti za plné dodržování pravidel

21

třídy i školního řádu, ve škole funguje žákovská samospráva, zadáváme žákům konkrétní příklady z každodenního běžného života, organizujeme společně se staršími žáky celoškolní projektové dny, zapojujeme se do mezinárodních projektů, na konkrétních modelových příkladech demonstrujeme pozitivní a negativní projevy chování lidí, škola pořádá akce připomínající lidové tradice, škola v rámci možností se zúčastňuje sportovních soutěží a dalších akcí pro město – vystoupení pro veřejnost, účast žáků na akcích města, umožňujeme žákům účast na jednání zastupitelstva, besedy, návštěvy MěÚ, Nabízíme žákům vhodné pozitivní aktivity (kulturní, sportovní, rekreační apod.) jako protipól nežádoucím sociálně patologickým jevům.

Poslední kompetencí je pracovní a k jejímu rozvíjení směřují tyto strategie:

pestrou nabídkou zájmových útvarů podněcujeme u žáků zájmovou činnost a smysluplné využití volného času, což sice nevyužívají všichni žáci, ale tuto možnost rozhodně mají, možnost volby je u žáků rozvíjena již na 1. stupni a na 2. stupni volbou volitelných předmětů či kroužků, různými formami (exkurze, film, beseda apod.) seznamujeme žáky s různými profesemi – cíleně ujasňujeme představu žáků o reálné podobě jejich budoucího povolání a o volbě vhodného dalšího studia, umožňujeme žákům samostatné organizování akcí mimo vyučování, přípravě akcí pro mladší spolužáky i pro rodiče, umožňujeme žákům podílet se na tvorbě pomůcek do výuky, prezentovat výsledky vlastní práce žákům mladších ročníků (spolupráce mladších žáků se staršími), zapojujeme žáky do přípravy školních projektů, vyžadujeme od žáků zhodnocení vlastní práce i práce spolužáků a návrhy na zlepšení.²² (ZŠ Dr. M. Tyrše: ŠVP-běžné třídy, 2015)

Z analýzy vypsaných strategií vedoucích k rozvíjení klíčových kompetencí je patrné, že je lze uplatnit i při vedení zájmového útvaru sportovního charakteru, který je předmětem této práce.

22 Tamtéž

22

4. Zájmové útvary a zájmové vzdělávání

V této kapitole jsou popsány obecné principy zájmového vzdělávání, jeho vztah k volnočasovým aktivitám, definice i legislativní úprava, načež navazují informace o zájmových útvarech a jejich možnostech při působení na dospívající mládež.

Velmi obecně lze patrně volný čas charakterizovat jako čas, který zbývá po splnění povinností pracovního i nepracovního charakteru. Pro účely této práce autor považuje za optimální následující definici: „Volný čas je možno chápat jako opak nutné práce a povinností, dobu, kdy si své činnosti můžeme svobodně vybrat, děláme je dobrovolně a rádi, přinášejí nám pocit uspokojení a uvolnění“.²³ (Pávková, 1999, s. 15)

Pojem volný čas zahrnuje standardně tyto činnosti: odpočinek, rekreaci, zábavu, zájmové činnosti, dobrovolné vzdělávání a dobrovolnou společensky prospěšnou činnost.

Tedy je nezbytné mít na zřeteli, že vzdělávání ve volném čase by mělo mít zcela jiný charakter než vzdělávání v rámci plnění školní docházky. Na rozdíl od školního prostředí by mělo být jen málo direktivní, založené na vzájemné respektující a partnerské komunikaci, odehrávat se v příjemné atmosféře a pro jedince být osobnostně stimulující.

V rámci volnočasových aktivit má jedinec možnost nejen získat nové zkušenosti a dovednosti, ale i nový (nebo korektivní) náhled na mnohé životní situace i na způsoby jejich řešení. Jedním ze způsobů, jak volný čas smysluplně trávit, je právě účast na zájmovém vzdělávání, o němž pojednává tato práce.

Na internetových stránkách MŠMT je uvedena tato definice zájmového vzdělávání: „Jedná se o vzdělávání, které neposkytuje stupeň vzdělání, ale má charakter doplňku školní výuky. Prvotním posláním zájmového vzdělávání je naplňování zájmů a potřeb dětí, žáků, studentů a dalších zájemců v jejich volném čase. I když neposkytuje stupeň vzdělání, zabývá se však aktivitami potřebnými pro rozvoj osobnosti, kompenzuje jednostrannou zátěž ze školy, duševní hygienu, má funkci výchovnou, vzdělávací, kulturní, preventivní, zdravotní (relaxační a regenerační), sociální a preventivní, rozvíjí schopnosti, znalosti, dovednosti, talent, upevňuje sociální vztahy.“²⁴ (MŠMT: Nejčastěji kladené dotazy, 2015)

23 Pávková, 1999, str. 15

24 MŠMT: Nejčastěji kladené dotazy: [online]. [cit. 2015-09-15]. Dostupné na:

http://www.msmt.cz/mladez/casto-kladene-dotazy-

2?highlightWords=z%C3%A1jmov%C3%A9+%C3%BAtvary+z%C3%A1kladn%C3%AD+%C5%A1kole

23

Dále je v textu uvedeno, že posláním zájmového zdělávání je pomoci při naplňování vzdělávacích cílů stanovených školským zákonem a je nezbytnou součástí procesu celoživotního učení každého jedince. Jeho dalším úkolem je pomáhat při inkluzi žáků, kteří jsou jakýmkoli způsobem znevýhodnění oproti maritní populaci, či pochází z jiného socioekonomického prostředí, než je vžitý standard. Tento úkol je směřován především k těm zájmovým útvarům, které navštěvují žáci plnící povinnou školní docházku. Neméně důležité je, že zájmové vzdělávání vede jedince ke smysluplnému trávení volného času.

Zájmové vzdělávání lze definovat jako systém krátkodobých i dlouhodobých organizačních forem, jež umožňují výukové, rekreační, poznávací a tvůrčí volnočasové aktivity účastníků a zároveň směřují k uspokojení osobních zájmů, k rozvoji osobnosti, jakož i k celkovému zlepšení kvality života jedince a prohloubení jeho nezávislosti. Mezi zájmové vzdělávání lze zařadit zejména kulturní a estetickou výchovu, sportovní výchovu, zdravotní výchovu, environmentální výchovu, jazykové vzdělávání atd.²⁵ (NUV: Neformální vzdělávání, 2015)

Zájmové vzdělávání je legislativně upraveno těmito normami: „V zákoně č.

561/2004 Sb., o předškolním základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů, a podrobněji v prováděcím právním předpisu - vyhlášce č. 74/2005 Sb., o zájmovém vzdělávání, ve znění vyhlášky č.

109/2011 Sb. Vyhláška upravuje pouze ty oblasti, pro které dal školský zákon zmocnění - zmocňovací ustanovení jsou v § 112, § 121 odst. 1 a § 123 odst. 5. Pokud není některá oblast platnými právními předpisy výslovně upravena, náleží její řešení do kompetence ředitele školy nebo školského zařízení, jak vyplývá z ustanovení § 164 odst. 1 písm. a) zákona.“²⁶ (MŠMT: Nejčastěji kladené dotazy, 2015)

Zájmové vzdělávání patří mezi typy vzdělávání, pro něž není vydán rámcový vzdělávací program (a patrně se o této variantě ani do budoucna neuvažuje). Nicméně školská zařízení, ve kterých zájmové vzdělávání probíhá, musí mít zpracovány školní vzdělávací programy, v nichž je většinou zájmové vzdělávání pojato jeko součást kapitoly s názvem Dlouhodobé projekty, mezinárodní spolupráce a další aktivity školy (resp. je o něm alespoň zmínka) „Paragraf 5 odst. 3 školského zákona stanoví, že školní

25 NUV: Neformální vzdělávání. [online]. [cit. 2016-02-20], dostupné z

<http://www.nuv.cz/vzdelavani‐vcr/neformalni‐vzdelavani>

26 MŠMT: Nejčastěji kladené dotazy: [online]. [cit. 2015-09-15]. Dostupné na:

http://www.msmt.cz/mladez/casto-kladene-dotazy-

2?highlightWords=z%C3%A1jmov%C3%A9+%C3%BAtvary+z%C3%A1kladn%C3%AD+%C5%A1kole

24

vzdělávací program vydává ředitel školy nebo školského zařízení. Školní vzdělávací program ředitel školy nebo školského zařízení zveřejní na přístupném místě ve škole nebo školském zařízení; do školního vzdělávacího programu může každý nahlížet a pořizovat si z něj opisy a výpisy, anebo za cenu v místě obvyklou může obdržet jeho kopii.“²⁷ (MŠMT: Nejčastěji kladené dotazy, 2015)

Zájmové činnosti lze z hlediska náplně rozdělit do následujících kategorií:

1. Rukodělné činnosti – ty vedou především k rozvíjení manuálních dovedností, jemné motoriky, k osvojování pracovních postupů (mezi které patří např.

konstrukční práce, šití, vyšívání, montáž, demontáž) a k rozvoji představivosti.

2. Technické činnosti – jsou úzce propojeny s rukodělnými činnostmi, napomáhají rozvoji konstrukčních dovedností, technické představivosti, pěstují smysl pro přesnost (sem patří zejména modelářství a radiotechnika).

3. Přírodovědná zájmová činnost – vede k pozitivnímu vztahu k přírodě, napomáhá osvojení základům ochrany životního prostředí a seznamuje s přírodními vědami (rybářství, chovatelství, ekologie).

4. Estetickovýchovné činnosti – kultivují vztah dětí k estetickým hodnotám, napomáhají rozvoji představivosti, kreativity a emocionality (výtvarné a hudební činnosti, slovesná tvorba, dramatické činnosti).

5. Tělovýchova a sport – rozvíjí fyzickou zdatnost, jejich důležitá role je při sebepoznání jedince, při výchově k toleranci, smyslu pro fair play a při získávání odolnosti vůci stresové zátěži. Patří sem např. sportovní hry či lehká atletika. Při sportovních činnostech je zapotřebí vyvarovat se především necitlivému vedení dětí k soutěživosti a rozhodně nepodporovat jejich agresivitu.

6. Turistika – je činností, při níž dochází ke spojení přírodovědných i společenskovědních zájmů s tělovýchovnými prvky.

7. Společenskovědní zájmová činnost – rozvíjí poznatky o historii, tradicích či jazykových znalostech společnosti. Patří sem zájmové jazykové vzdělávání, místopis, folklor a sběratelství.

27 Tamtéž

25

8. PC – jedná se o zájmovou oblast dětí a mládeže, která se v současné době rozvíjí nejrychleji ze všech. Vybavuje je počítačovými znalostmi a dovednostmi a při programování rozvíjí logické myšlení.²⁸ (Hájek, 2008)

Práce s dětmi a mládeží v rámci zájmového vzdělávání a zájmových útvarů se nutně musí lišit od vzdělávacího procesu ve škole. Bedřich Hájek v publikaci s názvem Pedagogické ovlivňování volného času uvádí fyto faktory, kterými by se měla vyznačovat: „Účast není společensky stanovenou povinností jako školní docházky, ale je motivována především dobrovolným a relativně samostatným rozhodnutím jedice, zařízení nevydává žádná legislativně podložená vysvědčení či osvedčení. Přijímání do těchto zařízení nepodléhá správnímu řízení. Program činnosti a jeho postup vychází ze skutečné úrovně zájmů…Pro tato zařízení nejsou stanoveny vzdělávací standardy.

Časová volnost (relativní neohraničenost) dává možnost využití rozmanitých forem práce.“²⁹ (Hájek, 2008, s. 142)

Zájmové činnosti mohou být realizovány prostřednictvím několika odlišných organizačních forem. Mohou probíhat buď individuálně (při výuce na hodební nástroj) nebo skupinově.

Pravidelná zájmová činnost je organizována v zájmových útvarech, které nejčastěji nabývají některé z těchto podob:

1. Kroužek – jedná se o menší zájmový útvar, jehož primárním cílem je činnost směřující k obohacení členů a zaměřuje se především na život probíhající uvnitř útvaru.

2. Soubor – je zájmový útvar směřující především k veřejné produkci výsledků své činnosti, přičemž má zpravidla více členů a závaznější strukturu než kroužek.

3. Klub – představuje zájmový útvar s organizační strukturou, která je poněkud volnější a nevylučuje se ani převažující receptivní činnost jeho členů (filmový klub, fanklub).

4. Oddíl – tento způsob označení se používá u tělovýchovných nebo turistických zájmových útvarů. Tento pojem mimo jiné označuje, že daný útvar je součástí většího organizovaného celku.

28 Hájek a kol., 2008

29 Hájek a kol., s. 142

26

5. Kurz – je zájmový útvar s omezenou délkou trvání, jehož činnost směřuje především k osvojení určitých vědomostí a dovedností. Existuje možnost realizovat zájmový útvar jako řadu kurzů, které následují v průběhu roku za sebou a přitom na sebe tematicky navazují. Výhody této organizace jsou v zásadě dvě: první je možnost operativně přijímat nové členy, druhou je rozložení případných plateb do menších částek.³⁰ (Hájek, 2008)

Autor práce je zapojen jako instruktor do zájmového útvaru, jehož charakter je na pomezí kroužku (primárně v něm jde o obohacení členů sportovní činností a jde o menší zájmový útvar) a sportovního oddílu (to vzhledem ke sportovní náplni a také proto, že se jeho členové účastní organizovaných turnajů).

Zájmové útvary organizované při základních školách se těší tradičně velké popularitě jak mezi žáky, tak jejich rodiči. Mezi jejich přednosti patří, že jsou vedeny učitelem (jedná se tedy o kvalifikovaného pedagogického pracovníka), kterého děti znají a mají k němu pozitivní vztah, jsou na většině škol bezplatné a škola jako instituce požívá značnou důvěru rodičů.

Do nedávna měla návštěva školního zájmového útvaru ještě další dvě výhody:

1. Známka z něj se uváděla na vysvědčení, což bylo mnohdy plus při přijímacím řízení na střední školy, nebo děti měly prostě jednu hezkou známku navíc.

2. Byla povinnost vést třídní knihu, takže rodiče mohli v případě potřeby zpětně dokontrolovat, zda sem jejich dítě opravdu dochází.

Nyní je situace jiná: „Dle současně platné Informace k vyplňování vysvědčení na základních školách od školního roku 2012/2013 (str. 12, bod 4.9) se při hodnocení chování a výsledků vzdělávání žáka v povinných, volitelných a nepovinných předmětech stupni prospěchu se zásadně používá pouze stupnice hodnocení uvedená v § 15 vyhlášky (novela vyhlášky č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky (vyhláška č. 256/2012 Sb.)“³¹

„V souvislosti s vyhláškou 256/2012 dochází i k dalším změnám souvisejícím s vysvědčeními: nehodnocení zájmových útvarů (§ 16 vyhlášky).“³²

30 Tamtéž

31MŠTŠT: Nejčastěji kladené dotazy: Dostupné na: http://www.msmt.cz/vzdelavani/informace-k- vyplnovani-vysvedceni-na-zakladnich-skolach-od-

3?highlightWords=Informace+vypl%C5%88ov%C3%A1n%C3%AD+vysv%C4%9Bd%C4%8Den%C3%AD

32 ŠKOLA ON-LINE: Zájmové útvary již na vysvědční neuvádějte: online]. [cit. 2015-09-15].

Dostupné na:

27

Také povinnost vést třídní kniku zájmového útvaru již neexistuje. K základním školním dokumentům patří: třídní kniha, třídní výkaz a katalogový list, záznam o činnosti v povinně volitelných předmětech a nepovinných předmětech, vysvědčení, interní dokumenty školy. K další školní dokumentaci patří: záznam o školním úraze, hlášení pojistné události.

Na základní škole Dr. Miroslava Tyrše v České Lípě na žádost ředitele školy i rodičů pedagogičtí pracovníci vedou i nadále třídní knihy ke všem zájmovým útvarům.

Skutečnost, že nemohou tyto útvary ohodnotit na vysvědčení žáků, vyřešili tak, že v pololetí a na konci školního roku jim udělují diplomy za docházku.

Závěr kapitoly je věnován popisu aktuálního stavu zájmového útvaru „Sportovní hry“. V současné době není výchovně vzdělávací program žádným způsobem administrativně zpracován. To však neznamená, že bychom se zde žákům cíleně a sytematicky nevěnovali.

http://portal.skolaonline.cz/%C4%8Cl%C3%A1nky/tabid/124/articleType/ArticleView/articleId/2519/Zajm ove-utvary-jiz-na-vysvedceni-neuvadejte.aspx

28

5. Popis vybraného školského zařízení

Cílem praktické části předložené bakalářské práce je navrhnout program pro konkrétní zájmový útvar zaměřený na prohloubení klíčových kompetencí jeho členů.

Jedná se o zájmový útvar s názvem „Sportovní hry“, který je organizován při základní škole pro žáky (chlapce) navštěvující její druhý stupeň.

Náplní této kapitoly je stručný popis a charakteristika Základní školy Dr.

Miroslava Tyrše, Česká Lípa, Mánesova 1526, příspěvková organizace (motivační název je Škola jazykům otevřená), kde je organizován zájmový útvar Sportovní hry, k němuž se bakalářská práce váže. Tato kapitola je zařazena zejména proto, aby byl poskytnut ucelený náhled na danou situaci.

„Náš název ŠVP pro ZV „Škola jazykům otevřená“ je z toho důvodu, že jsme zaměřeni na výuku cizích jazyků. Škola má dlouhodobou tradicí v této výuce, nabízí svým žákům výuku několika cizích jazyků s využitím progresivních metod a s využíváním moderních informačních a komunikačních technologií při výuce i v mimoškolních aktivitách žáků a podporou kulturních a sportovních aktivit.“³³

Základní škola Dr. Miroslava Tyrše, příspěvková oranizace je plně organizovaná škola s prvním až devátým postupným ročníkem, která se nachází v blízkosti centra města Česká Lípa i v blízkosti autobusového a vlakového nádraží. Výuka na této škole je realizována podle dvou školních vzdělávacích programů. Jeden je určen pro třídy s rozšířenou výukou cizích jazyků (od třetího postupného ročníku), druhý pro tzv. běžné třídy. V každém ročníku se nachází jedna třída s rozšířenou výukou jazyků (dále jen RVJ) a dvě třídy běžné. Kapacita školy je stanovena na 692 žáků.

Areál školy tvoří tři vzájemně propojené budovy, čtvrtá – školní družina a pátá školní jídelna jsou samostatné budovy. V hlavní budově se nachází většina kmenových a odborných učeben, tělocvična, keramická dílna, školní klub. V pavilonu jsou umístěny pouze třídy 1. stupně, šatny školy jsou spojeny spojovacím krčkem s 1. a 2. budovou školy, další samostatnou budovou je školní družina s malou tělocvičnou. Školní jídelna je samostatně stojící budova v areálu školy s veškerým technickým zázemím. Škola má k

33 ZŠ Dr. M. Tyrše: ŠVP-běžné třídy. [online]. [cit. 2015-09-15].

http://zstyrsceskalipa.cz/upload/2012/01/SVPbezne-t%C5%99%C3%ADdy.pdf

29

dispozici pro výuku celkem 35 učeben, z nichž některé slouží jako odborné učebny, dvě tělocvičny, samostatné šatny. Všechny prostory školy jsou velmi pěkně esteticky vyzdobeny. Na vzhledu školy se podílejí ve velké míře také učitelé a žáci. Do areálu školy patří také venkovní sportovní hřiště a koutek s průlezkami. K areálu školy dále patří venkovní školní hřiště a dětské průlezky. Škola také disponuje dvěma tělocvičnami pro výuku i pronájem tělovýchovným složkám a pro výuku se využívá i přilehlé asfaltové hřiště a nedaleký městský stadion. Oddělení školní družiny i školního klubu mají samostatné prostory pro svoji činnost. Žákovské šatny, za přispění zřizovatele, byly nově dány do provozu v únoru 2010, kde každý žák má přidělenu svoji skříňku na oblečení a obuv. K zabezpečení školy i všech jejich budov slouží zabezpečovací systém napojený na bezpečnostní agenturu.

Pedagogický sbor tvoří ředitel, 2 zástupci ředitele, učitelé 1. a 2. stupně, jejichž počet je aktuálně doplňován podle počtu žáků a tříd. Totéž platí pro počet vychovatelek a zaměstnanců školního klubu. Všichni pedagogičtí pracovníci jsou plně kvalifikovaní a účastní se různých forem dalšího vzdělávání. Ve škole pracují výchovná poradkyně, koordinátorky ŠVP, metodik prevence sociálně patologických jevů a také specialistka na ekologickou výchovu.

Ve školním vzdělávacím programu (v kapitole Zaměření školy) je uvedeno:

„Naším záměrem je výchova člověka kulturního, tvořivého, komunikativního, mravně odpovědného, hledajícího své místo v životě, chápajícího hodnotu zdraví a aktivně usilujícího o jeho ochranu, svobodně jednajícího, s touhou se dále vzdělávat a zlepšovat kvalitu svého života. Člověka hledajícího své místo ve sjednocující se Evropě a ve světě stále více propojeném globálními vztahy i problémy. Člověka zvídavého, sebezdokonalujícího se, rozumně reagujícího v konkrétních praktických životních situacích.“ ³⁴

Následně jsou vyjmenovány tradiční akce, které jsou součástí ŠVP: letní a zimní pobyty v přírodě, výlety, předmětové exkurze, lyžařský výcvikový kurz, povinný plavecký výcvik, volitelný plavecký výcvik, ochrana člověka za mimořádných situací, dopravní výchova, ročníkové a předmětové projekty. Mezi tradiční sportovní akce, jichž se žáci školy účastní, patří Tyršův odznak, Liga škol, atletické, florbalové, fotbalové a volejbalové soutěže. Během roku je vždy realizováno několik ročníkových projektů, ve kterých jsou tematicky propojeny různé vzdělávací oblasti. Pedagogičtí pracovníci

34 ZŠ Dr. M. Tyrše: ŠVP-běžné třídy. [online]. [cit. 2015-09-15]. Dostupné na http://zstyrsceskalipa.cz/upload/2012/01/SVPbezne-t%C5%99%C3%ADdy.pdf

30

vzájemně spolupracují na přípravě a realizaci školních projektů, pořádají každoročně ozdravné a sportovně zaměřené pobyty a s třídními kolektivy vyjíždějí na řadu exkurzí.

„Začlenění průřezových témat je realizováno prostřednictvím jejich integrace do jednotlivých vyučovacích předmětů. Dále k jejich realizaci dochází i ve všech zmiňovaných školních projektech.“ ³⁵

Poskytování poradenských služeb ve škole zajišťuje výchovný poradce ve spolupráci společně s metodikem prevence, vedením školy, třídními učiteli a dalšími pedagogickými pracovníky. Výchovný poradce poskytuje kariérové poradenství žákům a rodičům v úzké spolupráci s třídním učitelem. Ve spolupráci s akreditovaným poradenským zařízením je žákům umožněna diagnostika zaměření, vzhledem k dalšímu vzdělávání a povolání.

Popisovaná základní škola usiluje o co možná nejlepší spolupráci s rodiči. Ti mohou školu i třídu navštívit kdykoliv po vzájemné dohodě s vyučujícím, v době informačních odpoledních a třídních schůzek, ve dnech otevřených dveří a v době akcí pro veřejnost. Jsou informováni o činnosti školy prostřednictvím školního časopisu, webových stránek a třídními důvěrníky. Při škole existuje také Sdružení rodičů při ZŠ Dr. Miroslava Tyrše, jehož základním cílem je vytvářet na základní škole a v jeho okolí podmínky k lepšímu vyžití dětí a k větší podpoře rozvoje jejich talentů ve všech oblastech.

Žáci se podílejí na spolupráci s vedením školy prostřednictvím školní samosprávy, která má pravidelné schůzky s vedením školy. Důležitým subjektem spolupráce a kontroly je Školská rada.

„Při plnění školního vzdělávacího programu je důležité, aby vedle cílů poznávacích byly plněny i cíle hodnotové, orientované k formování osobnostních rysů a mravních vlastností žáků, proto usilujeme o vyváženost rozvoje těla a ducha. Velký důraz na naší škole je kladen také na plnění standardů pro základní vzdělávání, což se projevuje v plnění očekávaných ³⁶výstupů, průřezových témat i realizaci učiva v jednotlivých ročnících a předmětech.“

Ačkoli ze studia školního vzdělávacího programu je patrný především důraz kladený na aktivity spojené s výukou cizích jazyků, reálně na škole působí velmi aktivní učitelky tělocviku (jedna z nich vede zmiňovaný zájmový útvar) a i ředitel školy je aprobovaný učitel tělesné výchovy, takže sportovní vybavení je na škole opravdu

35 Tamtéž

36 Tamtéž

31

nadstandardní. Navíc jedna ze zmiňovaných tělocvikářek je reprezentantkou ČR ve skoku do výšky a v trojskoku a ředitel je dodnes aktivní sportovec. V obou případech se jedná o velmi kvalifikované, nadšené a charismatické pedagogy, kteří u žáků požívají značnou neformální autoritu, která je zejména při vedení zájmových útvarů nutná (jak je již zmíněno v předchozí kapitole. Zájmový útvar Sportovní hry je tudíž velmi dobře zajištěn jak po stránce materiální, tak i personální.

32

6. Dílčí šetření na téma „(Sebe)hodnocení důvěry a spolupráce žáků navštěvujících konkrétní zájmový útvar“

Praktická část předkládané bakalářské práce směřuje k vytvoření konkrétního vzdělávacího programu pro zájmový útvar „Sportovní hry“ na základní škole Dr.

Miroslava Tyrše v České Lípě. Předtím, než jsem s tvorbou začal, rozhodl jsem se získat jako podklady určité informace z oblasti sebehodnocení od žáků samotných. Na základě pozorování žáků docházejících do zájmového útvaru jsem nabyl přesvědčení, že žáci fyzicky i technicky zvládají různé sportovní hry velmi dobře. V čem jsem ale cítil jistý

„dluh“ byla spolupráce při míčových hrách (zejména v emočně vypjatých situacích před koncem zápasu), kdy se poměrně často projevovala u některých hráčů chuť být sólistou, přestože kooperativní přihrávka by v dané chvíli byla pro průběh zápasu vhodnější. Dále jsem vypozoroval, že často právě technicky nejzdatnější hráči v rozhodujících herních situacích selžou a udělají chybu při jinak naprosto banální „koncovce“. Z toho důvodu jsem si položil následující otázky:

 Jak vnímají žáci při hře faktor spolupráce?

 Důvěřují sobě a svým spoluhráčům?

Následně jsem se na ně pokusil najít odpověď prostřednictvím krátkého dotazníkového šetření. Toho se zúčastnilo celkem 22 žáků (chlapců) z druhého stupně základní školy. Z tohoto celkového počtu jich navštěvovalo 8 sedmou třídu a 14 třídu osmou. Všichni žáci dotazník vyplnili a odevzdali zpět. Dotazník obsahoval celkem 7 otázek:

 Umíš spolupracovat s druhými?

 Umí mezi sebou spolupracovat tvoji spoluhráči z kroužku?

 Máš pocit, že ostatní s tebou rádi spolupracují?

 Věříš si?

 Důvěřuješ svým spoluhráčům?

 Myslíš, že ostatní důvěřují tobě?

 Když je při hře problém, umíš ho vyřešit s chladnou hlavou?

 A umí to ostatní?

Všechny otázky obsahovaly výběr ze čtyř možných druhů odpovědí a žáci svou volbu označovali křížkováním či kroužkováním.