• No results found

Specifika výuky výtvarné výchovy u dětí s ADHD na 1. stupni základní školy.

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Specifika výuky výtvarné výchovy u dětí s ADHD na 1. stupni základní školy."

Copied!
82
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Specifika výuky výtvarné výchovy u dětí s ADHD na 1. stupni základní školy.

Diplomová práce

Studijní program: M7503 – Učitelství pro základní školy Studijní obor: 7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy

Autor práce: Nikola Zimová

Vedoucí práce: PhDr. Hana Valešová, Ph.D.

Liberec 2017

(2)
(3)
(4)

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

(5)

Poděkování

Touto cestou bych ráda poděkovala paní PhDr. Haně Valešové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady, připomínky a pomoc při realizaci této diplomové práce.

Rovněž děkuji všem sedmi respondentům za vstřícnost a otevřenost. Děkuji také mé rodině za podporu a trpělivost.

(6)

Anotace

Tato diplomová práce se zaměřuje na specifika výuky výtvarné výchovy u dětí s ADHD na 1. stupni základní školy. Pozoruje přístupy pedagogů k žákům se syndromem ADHD ve výuce výtvarné výchovy a klade důraz na používání jednotlivých metod a forem v praxi. Diplomová práce má teoreticky empirický charakter. Teoretické část se zabývá nejprve oblastí ADHD, ve které jsou popisovány dílčí faktory. Následuje charakteristika poruchy pozornosti a oblast výtvarného projevu. Empirická část využívá kvalitativní výzkum s použitím metody polostrukturovaného rozhovoru, s jehož pomocí dochází k analýze specifik praxe současné výuky výtvarné výchovy s dětmi s ADHD.

Na základě analýzy získaných dat jsou formulována doporučení pro zkvalitnění výuky výtvarné výchovy u žáků s ADHD.

Klíčová slova

Žák s poruchou ADHD, vzdělávání, učitel, pozornost, výtvarná výchova

(7)

Abstract

Abstract this diploma thesis focuses on the specifics of art education in children with ADHD at the first grade of elementary school. It observes pedagogical approaches towards pupils with ADHD syndrome in art education and emhasizes the use of individual methods and forms in practice. The thesis is theoretically empirical. The theoretical part deals firstly with areas of ADHD that attention and artistic expression.

The empirical part uses qualitative research using a semi-structured interview method, which analyzes the specifics of the practice of contemporary art education with children with ADHD. Based on the analysis of the obtained data, recommendations for improving the quality of art education in pupils with ADHD are formulated.

Keywords

Student with ADHD disorder, education, teacher, attention, art education

(8)

Obsah

Úvod ... 10

A Teoretická část ... 12

1 Definice pojmů ... 12

1.1 Poruchy ADHD ... 13

1.2 Etiologie ... 14

1.3 Charakteristika poruchy ADHD ... 15

1.4 Diagnostika ADHD ... 16

1.4.1 Přístupy k diagnóze ... 17

1.4.2 Nejvíce užívané intervenční techniky ... 19

1.4.3 Edukace žáka s ADHD na ZŠ ... 21

2 Porucha pozornosti ... 23

2.1 Definice pojmu ... 24

2.1.1 Druhy pozornosti ... 25

3 Výtvarný projev ... 27

3.1 Vývoj dětského výtvarného projevu ... 27

3.2 Výuka výtvarné výchovy ... 29

3.3 Aspekty ovlivňující výtvarnou tvorbu ... 30

3.4 Motivace ve výtvarné výchově ... 32

3.5 Relaxace ve výtvarné výchově ... 34

3.6 Hodnocení výtvarných prací ... 36

3.7 Výtvarná výchova u dětí s ADHD ... 37

3.7.1 Charakteristické znaky výtvarné výchovy u dětí s ADHD ... 38

3.8 Speciální výtvarné přístupy ... 39

3.8.1 Arteterapie ... 39

3.8.2 Artefiletika ... 40

3.9 Specifika výtvarné praxe ... 41

(9)

B Praktická část ... 43

4 Metodologická a analytická část ... 43

4.1 Cíl výzkumného šetření ... 43

4.2 Výběr výzkumné metody a zdůvodnění strategie ... 44

4.2.1 Kvalitativní výzkum ... 44

4.2.2 Polostrukturovaný rozhovor ... 45

4.3 Výběr výzkumného vzorku ... 46

4.4 Průběh výzkumného šetření ... 47

4.5 Výsledky, analýza a interpretace dat ... 47

4.5.1 Okruh 1 – Vlastní pohled respondenta na rizika výuky výtvarné výchovy s dětmi s ADHD ... 48

4.5.2 Shrnutí okruhu 1 ... 50

4.5.3 Okruh 2 – Doporučení využití metod a forem práce ve výuce výtvarné výchovy s dětmi s ADHD ... 51

4.5.4 Shrnutí okruhu 2 ... 55

4.5.5 Okruh 3 – Zdroje informací respondenta v dané problematice ... 57

4.5.6 Shrnutí okruhu 3 ... 59

4.5.7 Okruh 4 – Návrh na zkvalitnění práce s dětmi s ADHD ve výuce výtvarné výchovy ... 60

4.5.8 Shrnutí okruhu 4 ... 63

4.6 Celkové závěry výzkumného šetření ... 63

4.7 Diskuze ... 65

4.8 Doporučení pro praxi ... 67

5 Závěr ... 68

6 Seznam požité literatury ... 70

7 Přílohy ... 74

(10)

Seznam obrázků

Obrázek 1: Čáranice - Jirka, 15 měsíců ... 27

Obrázek 2: Hlavonožec - Jirka, 2 roky ... 27

Obrázek 3: Kresba paňáka - Jana, 4 roky ... 28

Obrázek 4: Prostorové uspořádání - Ivan, 8 let ... 28

Seznam grafů Graf 1: Čemu musí učitel věnovat vyšší pozornost ... 48

Graf 2: Na co není pedagog připraven ... 50

Graf 3: Osvědčené činnosti ... 52

Graf 4: Neosvědčené činnosti ... 54

Graf 5: Co učitel postrádá ... 57

Graf 6: Kde učitel čerpá informace ... 58

Graf 7: Návrhy na zkvalitnění výuky ... 61

(11)

10

Úvod

„Poruchy pozornosti provázené hyperaktivitou nelze považovat za nemoc, kterou je možno „vyléčit“. Dítě se syndromem ADHD z této poruchy nevyroste, i když se jednotlivé projevy jeho chování během dospívání mění. Největší roli v tom, čeho tyto děti dosáhnou, nakolik budou v životě úspěšné a jak budou samy sebe vnímat, sehráváme my, dospělí, kteří významným způsobem vstupujeme do jejich života. Jedině my je můžeme vést k tomu, aby si co nejlépe uspořádaly život.“ (Riefová 2010, s. 15)

Porucha ADHD je v současné době velmi diskutovaným tématem. V důsledku inkluzivního vzdělávání se s ním můžeme setkávat jako pedagogové dnes a denně. Ke zvolení tématu této práce mě inspirovalo několik faktorů: záliba ve výtvarné výchově, rodinný příslušník, kterému byla diagnostikována porucha ADHD a velké množství těchto jedinců na základních školách. Tyto faktory se spojily díky pedagogickým praxím strávených na různých základních školách. Zde jsem zpozorovala rozdíly mezi jednotlivými výtvarnými pracemi u dětí s ADHD a různými typy vyučování ve výtvarné výchově. Děti s ADHD mají potíže s koncentrací, impulzivitou a hyperaktivitou, naproti tomu výtvarná výchova žádá velkou míru koncentrace. Domnívám se, že problematika ADHD ve spojení s výukou výtvarné výchovy není zcela prozkoumána, proto jsem se rozhodla zaměřit tuto práci na specifika výuky výtvarné výchovy u dětí s ADHD na základních školách a vytvořit možné doporučení pro zkvalitnění výuky s těmito jedinci.

Diplomová práce je rozdělena na dvě části. Část teoretickou a praktickou.

V teoretické části se zaměřujeme na tři důležité kapitoly, které jsou základními pilíři k porozumění problematiky ADHD v kooperaci s výukou výtvarné výchovy. V první kapitole popisujeme základní údaje syndromu ADHD. Poruchu definujeme, rozpoznáváme její symptomy, které propojujeme s intervenčními technikami a na závěr se věnujeme edukaci žáka s ADHD na základních školách. V následující kapitole popisujeme poruchu pozornosti, která je důležitá nejen pro výtvarnou výchovu, ale pro celkové vzdělávání žáka na základní škole. Charakterizujeme ji a rozdělujeme její druhy pro lepší porozumění. V poslední, třetí kapitole definujeme výtvarnou výchovu. Zaměřujeme se zde na vývoj výtvarného projevu s výukou výtvarné výchovy a vymezujeme aspekty ovlivňující výtvarnou tvorbu. Dále propojujeme výtvarnou výchovu s žáky se syndromem ADHD, ve které neopomíjíme speciální výtvarné přístupy a možná specifika výtvarné práce u těchto jedinců.

(12)

11

V praktické části je proveden kvalitativní výzkum metodou polostrukturovaného rozhovoru, jehož cílem je zjistit, zda učitelé pracují na základních školách s dětmi s ADHD jiným způsobem než s dětmi bez poruch. K rozhovorům budou přizváni respondenti vzdělávající děti s ADHD ve výtvarné výchově, kteří díky své praxi mohou poskytnout kvalitní data pro zpracování.

V závěru své práce navrhujeme možná doporučení, které by mohla pomoci pedagogům zlepšit žákovu koncentraci a zmírnit jejich hyperaktivitu a nepozornost v hodinách výuky výtvarné výchovy.

(13)

12

A Teoretická část

1 Definice pojmů

V terminologii se uplatňovalo několik odlišných názvů pro poruchy se symptomy ADHD. Jako příklad můžeme představit: hyperkineze, hyperkinetická reakce, lehká dětská encefalopatie (LDE), lehká mozková dysfunkce (LMD), poškození mozku, opoziční chování (ODD), poruchy pozornosti (ADD) a hyperaktivita a poruchy pozornosti (ADHD). Uvědomme si, že mylné pojmenování poruch může vést k mnoha chybným závěrům.

Ivo Paclt (2007, s. 13) uvádí, že děti s hyperkinetickou reakcí notoricky trpí nepozorností, nadměrnou aktivitou a impulzivitou.

Koncem 60. let 20. století se setkáváme s lehkou dětskou encefalopatií ve smyslu drobného poranění mozkové tkáně. Významnou roli zde sehrává neurologický nález. Tato porucha je lehčího a dočasného rázu.

Později přichází termín, který byl u nás používán pod zkratkou LMD (lehká mozková dysfunkce), jenž se projevoval například ulpínavostí, nezájmem o kolektivní hry a obtížným chápáním. Koukolík (Koukolík in Michalová 2011, s. 35) zdůrazňuje LMD jako hledisko etiologické a odkazuje na nepatrné mozkové poškození.

Dnes již není klasifikací nemocí MKN-10 a DSM-IV, proto používáme pojem ADHD.

Do poškození mozku můžeme zařadit pády ze židle, trauma během těhotenství, infekce, předčasné porody. V souvislosti s mozkovou dysfunkcí je možné, že mozek nepracuje, jak by měl.

Opposition Defiance Disorder neboli opoziční chování, se objevuje až u 60% dětí s ADHD, projevuje se též ODD. Tito jedinci, jak už z názvu vyplývá, mají obtížné chování. Objevuje se u nich vzdorovitost, negativismus, tvrdohlavost, náladovost a jsou vždy v opozici. Většinou vidí chybu v jednání druhých, ne u sebe.

Tímto způsobem si žák zakládá na poruchy vnímání a formování sebepojetí i sebehodnocení.

Attention Deficit Disorder označuje poruchu pozornosti. Dominuje zde pomalá školní práce. Jedinec má potíže se zaměřením a udržením pozornosti, se soustředěním

(14)

13

na úkol, často bývá zasněný, nedokáže sám pracovat, má nedostatečné studijní dovednosti a snadno se rozptýlí. Jedinec často ztrácí nebo nemůže najít včas pomůcky, hračky a sešity. U tohoto jedince nedominuje aktivita a impulzivita, mnoho potíží nalezneme v oblasti pozornosti a v percepčně-motorických schopnostech. Pro ostatní jsou tito jedinci nevýrazní a ve výuce většinou nevyrušují, ani nezlobí.

Termín ADHD neboli Attention Deficit Hyperactivity Disorder označuje poruchu pozornosti provázenou hyperaktivitou a je dnes nejpoužívanějším pojmem.

Jedinec s touto poruchou je velice zbrklý, hlásí první myšlenku, která ho napadne, když se mu něco líbí, vezme si to, aniž by se zeptal. Při vyučování vyrušuje a má přehnané reakce. Často docházíme k tomu, že to tito lidé dělají záměrně, ale opak je pravdou. Je důležité, aby okolí vědělo, že je toto chování neúmyslné. Právě kvůli těmto nedorozuměním mají často špatné vztahy s vrstevníky. Jedná se o „neuro-vývojovou poruchu charakteristickou nepřiměřenou úrovní pozornosti, nadměrnou aktivitou a impulzivitou“ (Tylor 2012, s. 8). Tato porucha je typická neuro-vývojovým opožděním s odchylkami ve vývinu CNS (centrální nervová soustava) včetně vady regulace na úrovni neurotransmiterových systémů. ADHD je také vysoce nebezpečným činitelem pro psychické poruchy (deprese, úzkosti a poruchy chování). (Michalová 2011, s. 31- 38)

1.1 Poruchy ADHD

Termín ADHD (Attention Deficit Hyperaktivity Disorder), tedy hyperaktivita s poruchou pozornosti je v dnešní době často slýchán. Knihovny rozšiřují bibliotéku o další sbírky knih na toto téma a s rozvíjející se vědou, neurochirurgií a pedagogikou bude dále rozšiřováno. Neustále se budou hledat možnosti, které pomohou jedinci s ADHD zařadit se do společnosti. Tato porucha klade významné požadavky z hlediska širšího okolí, rodiny, ale také pedagogů ve škole. Zajímavým hlediskem je názor pedagogů základních škol na hyperaktivitu a poruchu pozornosti. Vyučující musí mít připravenou a dobře promyšlenou hodinu, aby do veškerého dění bez problémů zařadil i jedince, kteří mají svá specifika.

(15)

14

Pedagogové, se kterými jsem se doposud setkala, jsou přesvědčeni, že příčinou ADHD je především svobodomyslná výchova, která při nezvladatelnosti vede k nevychovaným a nezvladatelným žákům.

1.2 Etiologie

Příčiny vzniku ADHD nejsou v současnosti zcela známé a tudíž nelze určit přesný původ. Lékaři a další odborníci se shodují především na dědičných a biologicko-fyziologických příčinách – neurologická porucha zpracování nervových impulsů; znečištěné životní prostředí; zdravotní komplikace při těhotenství či porodu;

užívání alkoholu a drog v těhotenství. Zásluhou těchto faktorů dochází k drobným odchylkám ve struktuře a funkci mozku. To poté vede k nerovnováze v působení neurotransmiterů, které mají za úkol přemisťovat signály mezi odlišnými oblastmi mozku a zabezpečit jeho správnou a harmonickou činnost.

Výzkumy PET (pozitronová emisní tomografie), MRI (magnetická rezonance) a DNA upozorňují, že příčinou ADHD jsou spíše neurologické a genetické faktory než samotné vlivy prostředí. Z dalších výzkumů je prokázán negativní vliv konzumace alkoholu a kouření matky v těhotenství nebo předčasné a komplikované porody. Příčinou může být také strava, která souvisí s alergiemi na jídlo či metabolickými poruchami, může mít dopad na chování dětí, proto je potřeba přistupovat k jídelníčku zodpovědně a velmi opatrně. Dále hrají roli také genetické příčiny, kdy mohl mít rodič, prarodič, sourozenec nebo jiný člen rodiny problémy s chováním už v dětství. Negativní vliv může mít také otrava olovem například ze znečištěného prostředí. (Michalová 2011, s. 55-59)

Zelinková (2011, s. 18) uvádí, že je ADHD považováno za pervazivní poruchu, neboť zasahuje celou osobnost a její symptomy se projevují i v dospělém věku.

(16)

15

1.3 Charakteristika poruchy ADHD

Zkratka ADHD (Attention Deficit Hyperaktivity Disorder) pochází z americké klasifikace (DSM IV). Pro Mezinárodní klasifikaci nemocí přiřazujeme kód MKN-10.

Tento kód vymezuje dvě poruchy, které se často doplňují: poruchu aktivity a pozornosti (pod kódem F 90.0) a hyperkinetickou poruchu chování (F 90.1).

Termín ADHD je tedy používán především ve Spojených státech. Do evropského prostředí pronikl proto, že většina podstatných výzkumů pochází právě z USA.

Zahrnuje pokrok ve výzkumu příčin, projevů, léčby a přístupů k dané problematice, výsledky výzkumů jsou aplikovány ve vyspělých zemích. Termín ADHD proto používáme i u nás.

Pro jedince s ADHD jsou charakteristické tři základní symptomy:

Hyperaktivita – jeden ze zásadních problémů syndromu ADHD. Nepozornost – často stojí za odkladem školní docházky, jelikož motorika a kognitivní nadání nejsou zcela rovnoměrně vyvinuté a impulzivita, která často způsobuje negativní přístup ze strany okolí.

Michalová (2011, s 64-65) uvádí příklady, jimiž rozeznáváme danou poruchu:

Hyperaktivita:

nevydrží sedět, bezděčně pohybuje rukama nebo nohama;

na místě zůstává sedět pouze s velkým úsilím;

často se prochází po třídě, když je to nevhodné;

nedokáže být tiše, je-li to nutné, je přebytečně hlučný;

bývá nepřiměřeně upovídaný;

chová se, jakoby „jel na motor“;

Impulzivita:

● nevydrží stát na jednom místě, dělá mu problém čekat, než na něj přijde řada

;

● často skáče ostatním do rozhovoru

;

● mnohdy nadbytečně mluví;

(17)

16 Nepozornost:

● chyby dělá většinou z nepozornosti, neboť se nedokáže soustředit;

● často neposlouchá, zdá se, že je zasněný;

● neudrží pozornost při hře či jiných aktivitách;

● nedovede dokončit školní práce, poněvadž se nedrží pokynů;

● zorganizování úkolů či činností je pro něho problém;

● mnohdy se vyhýbá domácím úkolům, u kterých se musí soustředit;

● často ztrácí věci, které jsou potřeba k vykonání úkolu;

● nedokáže se dlouho soustředit;

● často zapomíná na všední povinnosti. (Munden 2006, s. 16-18)

Riefová (2010, s. 19) tvrdí, že se mohou u každého jedince příznaky lišit. Každé dítě je individuální osobnost a vykazuje jinou kombinaci projevů (chování, zájmy, silné a slabé stránky, dovednosti a vlohy). Chování, ve kterém se do jisté míry projevují některé z příznaků ADHD, je v určité vývojové fázi dítěte normální. Musíme pouze dbát na to, aby se tyto příznaky neprojevovaly častěji v porovnání se stejně starými dětmi. Problémovým dítětem nazýváme jedince v případě, že nepřiměřené chování převládá i v dalších vývojových fází.

1.4 Diagnostika ADHD

Poruše ADHD říkáme také tzv. spektrální porucha, jelikož se u jednotlivců objevuje ve zcela odlišných stupních závažnosti. Diagnostika ADHD není zcela jednoznačná. Symptomy se liší dle věku, stavu a podmínek jedince. Některé symptomy ADHD se mohou zastřít a jiné symptomy ADHD se objeví i v různých defektech. Správně stanovená diagnóza je pro tyto jedince velice důležitá.

Porucha se dá léčit, pokud se tak nestane, jedinec může trpět depresemi, úzkostmi nebo se chovat nepatřičně. (Alison 2006, s. 59)

Podle Michalové (2011, s. 62) by měl diagnózu ADHD vždy určit „dětský psychiatr a psycholog. Speciální pedagog, etoped a terapeut pak následně participují na ovlivňování příznaků poruchy u jednotlivých případů.“

(18)

17

Postupy vyšetření seřadila Zdeňka Michalová (2011, s. 62-63) takto:

1) Důkladné vyšetření pomocí rozhovoru s rodiči orientované na výchovu dítěte, jeho vývoj, poměry v rodině a celkově na sociální prostředí, ve kterém se dítě vyskytuje.

2) Vyšetření psychologa či psychiatra, který při zadávání úkolů kontroluje klientovo chování a klasifikuje výsledek a rozpoznává spolu s ADHD další obtíže (tiky, nesnáze se čtením či psaním,…)

3) Prošetření inteligence pomocí testů (nejvhodnějším testem jsou komplexní testové baterie, obzvláště WISC-3, který má schopnost označit, zda se jedná o organickou poruchu či nikoliv) je nedílnou součástí diagnostiky ADHD. Přesněji stanoví poruchu speciální testy v rámci psychologického vyšetření spolu s povahovými vlastnostmi a úrovní mentální schopnosti.

Jako podnět k zamyšlení Michalová uvádí, že nejnápadnější jedinci jsou ti, u kterých dominuje přílišná aktivita, naopak děti s převahou příznaků poruchy pozornosti se často jeví jako zasněné, lenošné a nesvědomité.

Ivo Paclt a kolektiv (2007, s. 16) upřesňují aplikaci kritérií krácených skórů adaptovaných věku pacienta. Podle nich jsme schopni hovořit o ADHD při výskytu 10 z celkových 14 příznaků, pokud jde o děti ve věkovém pásmu 3-5 let, při 8 ze 14 příznaků u věkové skupiny 6-12 let a nakonec při výskytu 6 příznaků ze 14 u dospívajících jedinců ve věku 13-18 let.

1.4.1 Přístupy k diagnóze

Stejně jako specifické poruchy chování, tak i diagnóza ADHD má charakteristický odraz v sociální oblasti. Projevy poruch jsou většinou podkladem nežádoucích postojů k sociálnímu prostředí. Takovéto chování bývá většinou nepochopeno, a tím dochází k tlaku na jedince, porovnávání s ostatními, trestání a odmítání. Jedinec tak nezískává potřebu sociálního kontaktu a dostává se do stresujících situací, které jsou příčinou nevhodného chování podněcuje zájem ostatních nevhodným chováním je pro něho nevyhnutelné. Pouze se tím ale brání a usiluje o přirozené potřeby.

(19)

18

Cílem populace dostávající se s těmito jedinci často do kontaktu, je zmírnit obtíže, podporovat a učit je žít s co nejmenšími problémy v sociálním prostředí.

(Michalová 2011, s. 77)

Munden (2006, s. 69) uvádí ve své knize motivující příklad. Lidé mající ADHD jsou potencionálně léčitelní. Několik úspěšných a věhlasných lidí touto poruchou trpělo, byl jím například Winston Churchill a J. F. Kennedy. Je potřeba pouze nalézt způsob léčby, který bude fungovat.

V naší zemi je několik postupů přístupu k diagnóze. Jedním z nich je terapeutická pomoc, která se poskytuje především formou péče:

Psychologické – zahrnuje především pedagogicko-psychologické poradny a střediska výchovné péče, klinické ambulance a působení školních psychologů,

Speciálně-pedagogické – soustředí se na formy reedukační a kompenzační cvičení v PPP, SVP či ve školním prostředí,

Psychiatrické či jiné lékařské péče – obsahuje ambulantní péči, péči na klinice či v psychiatrické léčebně,

Školní – obsahuje přístup speciálních pedagogů, přístup k dětem ve vyučování a individuální péči,

Rodinné – po intervenci na specializovaném pracovišti (PPP, SVP) se rodina mění na poskytovatele vhodné péče dítěti se SPCH (specifické poruchy chování). (Michalová 2011, s. 78)

(20)

19

1.4.2 Nejvíce užívané intervenční techniky

Mezi nejužívanější techniky, které se osvědčují, se podle Michalové (2011, s. 79) řadí:

 Kognitivně-behaviorální terapie (KBT)

 Multimodální přístup, věnující se minimálně dvěma psychoterapeutickým přístupům:

- rodinná terapie

- psychoanalytická terapie - pracovní terapie

- komunitně orientovaná terapie

Nedílnou součástí léčby ADHD je také farmakologická léčba probíhající pod vedením psychiatra. V angloamerickém prostředí je farmakoterapie velice využívána na rozdíl od naší země. Vedle farmakoterapie se řadí také kognitivně-behaviorální terapie a rodinná terapie, která jsou cílená na výcvik rodiče či sourozence s jedincem s ADHD.

Vhodnou manipulací vnějšího prostředí mají transformovat vzorec chování, a tím dospět k vnitřní změně.

Podle Traina (1996, s. 53) je farmakoterapie nedílnou součástí léčby ADHD i přesto, že se mnozí rodiče a odborníci k lékům stavějí s nedůvěrou. Neuvědomují si dlouhodobé trápení jedince a nepřipouštějí si, že jejich dítě trpí určitou formou onemocnění. „Není správné měnit chování pomocí léků“. Jedinec však užívá léky ke zmírnění potíží komplikující jeho život, ne jeho chování. Lék je velice zásadní součástí léčby pro postup další formy terapie. Nejdůležitější je používání správných léků, které pomáhají vyniknout schopnostem dítěte s ADHD, a jenž zároveň nepotlačují osobnost dítěte, jeho myšlení a fantazii. Z tohoto důvodu je farmakologická léčba vedena specialistou.

Munden (2006, s. 75) se staví k léčbě totožně, jako Train. Pouze dodává, že u dětí s mírnějšími symptomy je prospěšnější přistupovat k léčbě zpočátku v kombinaci psychologických, speciálně-pedagogických a sociálních opatření.

(21)

20

Existuje řada dalších přístupů k diagnóze, jakýmiž jsou například: videotrénink interakcí je důležitý pro posílení dobrého vztahu a komunikace s rodiči i učiteli.

HYPO program je určen pro posílení pozornosti dětí, komunikační dovednosti, sociální zručnost a senzoricko-motorické dovednosti. Program KUPOZ se zaměřuje na rozvoj motoriky a zdokonalení adaptace dětí ve školním prostředí. Terapie EEG-biofeedback je zaměřená na zlepšení pozornosti dětí. Tato terapie je založena na posílení pozornosti a soustředění, sebeovládání a sebekázně, zklidnění impulzivity a hyperaktivity.

Obdobný cíl má i režimová terapie zacílená na sebevědomí, přijmutí sebe sama a odtrhnutí se od svých problémů. Sally Goddard upravila klinickou metodu INPP do Školního programu INPP, kterou vylíčila v několika svých publikacích (například:

Pedagogické okno do dětského mozku, 1998). Tento program se zaměřoval především na funkci těla a nácviku zručnosti. Bonusem tohoto programu je zdokonalování trpělivosti, soustředěnosti, cílevědomosti a zklidnění. (Michalová 2011, s. 77-99)

Rodinná terapie je základní metodou k reedukaci jedinců s ADHD. Patří do ní terapie s nácvikem emočních a sociálních dovedností, metoda pozitivního myšlení, kooperativní učení, muzikoterapie, arteterapie, artefililetika, animoterapie, biblioterapie, dramaterapie a další (Prekopová 2008, s. 85)

Nedílnou součástí léčby je také změna stravy, která zásadně ovlivňuje chod energie během dne. Tylor (2012, s. 47) doporučuje pro správné využití funkce mozku vyváženou stravu skládající se z bohatého množství vitaminů, proteinů, minerálů, tuků a vody.

Pedagogický přístup k žákům s ADHD sepsala Pokorná (2001, s. 140,141) takto:

Jeden z důležitých faktorů je prostředí třídy. Třída by měla působit útulně, klidným a harmonickým dojem. Základním principem pro úspěšnou práci dítěte s ADHD jsou dobré vztahy s vrstevníky. Děti s touto poruchou bývají neoblíbené.

Často svými reakcemi přenáší neklid i na spolužáky. Zajištěním dobrých vztahů ve třídě dosáhne pedagog zklidněním žáka, a tím celkovému přijímání jedince mezi ostatní.

K tomu, aby žáky s ADHD nerozptylovaly věci okolo, je dobré mít v zorném poli pouze ty pomůcky, které pomohou splnit daný úkol. Mnoha nedorozuměním pedagog předejde přípravou úkolu pouze jedním zadáním, a tím usnadní práci žákovi s ADHD. Pedagog však musí rozlišit, zda se žák opravdu neorientuje nebo pouze nezná školní látku. Jestliže žák projeví určitou znalost, měl by být pozitivně ohodnocen, tím

(22)

21

pedagog upozorní na správnost a posílí žákovo sebevědomí. Je dokázáno, že činnosti cílené na rychlost a soupeření nejsou pro dítě vhodné. Tím se pouze vyvolává impulzivitu a zbrklost. Doporučovány jsou úkoly, přiměřené k věku žáků, ale měly by být relativně kratší, aby žák dokázal, a co nejlépe zpracoval daný úkol. Jelikož jsou na jedince s ADHD kladeny nižší nároky než na ostatní žáky, je důležité pevně trvat na splnění úkolu. S tím souvisí i určité rituály při sestavování vyučovací hodiny, které jsou potřeba dodržovat. Rituál začátku hodiny a konce hodiny. Představa o tom, jak bude vypadat následující hodina, je pro žáka velice důležitá.

Train (1997, s. 38) upozorňuje na vnímavé děti, u kterých pokud není jasně stanovený cíl a vytuší u pedagoga chaos, ztratí tím autoritu, která se špatně získává zpět.

Doporučuje, aby byl učitel pro děti vzorem. Důležitá je u něj též důslednost a rozhodnost.

Radu pro pedagogy napsala i Jucovičová a Žáčková (2010, s. 78). S dětmi s ADHD navrhují pracovat jasně, přesně, konkrétně a být autoritativní. Nezatěžovat žáky s ADHD zbytečnými informacemi a doporučují promyšlenou a dobře zorganizovanou hodinu, aby nedocházelo k přebytečnému zmatku.

Train (1997, s. 76) popisuje nízkou schopnost se koncentrovat, jako příčinu nepochopen zadání. Je zastáncem předávat informace v klidu v soukromí, informaci s nimi rozebrat, ujasnit si postup a nakonec si stvrdit, zda žáci vše pochopili.

1.4.3 Edukace žáka s ADHD na ZŠ

Po absolvování mateřské školy dítě přechází do školního prostředí, které pro následující vývoj dítěte přináší zásadní změny. Tím spíše se to týká dětí s ADHD, které mají potíže se do školního procesu úspěšně začlenit. (Paclt 2007, s. 121)

Vyučovací hodiny jsou v rámci výchovného působení velice specifické a na pedagogy se kladou vyšší požadavky. Ačkoli je několik činitelů neovlivnitelných, existuje řada preventivních opatření, která jsou schopna projevy dětí s ADHD zmírňovat. Riefová (1999, s. 31-39) vyzývá učitele se slovy: „Děti se specifickými poruchami chování a učení, potřebují zvláště takovou třídu, která je strukturovaná,

(23)

22

nikoliv chaotická. V prostředí své třídy se potřebují cítit bezpečně a zároveň musí přesně vědět, co se od nich očekává z hlediska učení a chování“

Spolu s žákem s ADHD jsou ve třídě i ve škole další spolužáci či kamarádi, kterým je třeba určitou formou sdělit podstatu potíží. Pedagog nikdy nesmí dopustit, aby se dítě odloučilo od ostatních. Vždy musí dbát na to, aby se cítilo být součástí kolektivu a aktivně se zapojovalo do všech činností. Pro toto dosažení je potřeba žáky ustavičně povzbuzovat, aby cítili zájem a oporu ze strany učitele. Dále se zmiňuje o hranicích, které je třeba dodržovat. Vždy musí být jednoznačně vytyčená pravidla.

Případné pokárání ale neznamená, že se vztah učitele k dítěti změnil, pouze ho upozorňuje na to, co dělá špatně. Pedagog chce žákovi pouze pomoci a žák musí mít tentýž pocit. Jedním z nejdůležitějších faktorů pro správnou edukaci žáka s ADHD je kooperace s rodiči zajišťujících pro děti dostatek spánku, pravidelný režim, zdravou stravu a v neposlední řadě řádnou přípravu na vyučování v klidném prostředí.

(Zelinková 1996, s. 24-28)

Munden (2006, s. 89) upozorňuje na nutné dokončení každé započaté práce. Pro lepší časovou orientaci žáků může učitel využít k upozornění konce hodiny pomůcky, jakýmiž jsou například: zapnutí klidné hudby, blikáním baterky nebo využít určitých značek na tabuli. Munden se spolu s dalšími odborníky shodují na rozdělení obsáhlých úkolů na dílčí kroky, které pomohou jedinci s ADHD lépe si naplánovat čas a program práce. Vhodné je také žákovi založit sešit, do kterého si bude zapisovat zadané úkoly, jehož zápis musí učitel zpravidla kontrolovat.

Riefová (1999, s. 216) doporučuje umožnit žákovi více pracovního prostoru. Žák s ADHD může být velice inteligentní, ale změna prostředí mu může způsobit problémy s vnímáním a horším zapamatováním informací. Pedagog by měl dohlédnout také na omezení vizuálních rozptylujících podmětů ve třídě, dbát na uspořádání třídy, a pomocí zhasínání světel využít uklidnění a odpočinek žáků.

Žák s ADHD integrovaný do běžných škol, se potýká s řadou problémů. Proto, abychom mu edukaci co nejvíce zjednodušili, je nutné udělat základní opatření. Jedním z opatření může být změna rozvrhu hodin, ve kterém jsou seřazeny výchovné předměty na konci rozvrhu oproti předmětům naučným, které mají své místo v ranních hodinách.

Autorka doporučuje pro třídy s dětmi s ADHD speciální režim, při kterém se hodina

(24)

23

každých dvacet minut přeruší. Dále navrhuje obměňovat činnosti, eventuálně měnit polohy i místa během výuky.

Dalším řešením autoři navrhují pro pedagogy mající ve třídě žáka s ADHD asistenta pedagoga. Asistent pedagoga má pomoci usměrňovat žákovu pozornost, motivovat ho a vzápětí mu poskytovat zpětnou vazbu. Asistent pedagoga je jeden z činitelů, díky kterému je integrace umožněna. Podle vyhlášky č. 73/2005 Sb. § 7 je úkolem asistenta adaptovat se na školní prostředí, ale zejména vypomáhat pedagogickým pracovníkům při výchovné a vzdělávací činnosti a kooperovat se zákonnými zástupci dítěte. Právo na asistenta má pedagog v případě, kda dlouhodobě nezvládá výuku, a zároveň musí řešit problémové chování žáka s ADHD.

2 Porucha pozornosti

Porucha pozornosti je častým problémem dětského věku a obvyklým důvodem školních problémů. Zejména pro děti, které mají poruchu pozornosti s hyperaktivitou.

Porucha pozornosti může vyvolat představu, že je dítě s ADHD neinteligentní. Jedinec však pouze není schopen svou inteligenci žádoucím způsobem využívat. (Vágnerová, Klégrová 2008, s. 274)

Výtvarná výchova je blízce spjata s pozorností. Proto, aby žák vykonal co nejlepší práci, je zapotřebí schopnost soustředit se. To platí nejen o práci ve škole, ale také o praktických dovednostech (např.: vytvořit nějakou věc), motorických schopnostech (např.: naučit se stříhat) či o osvojování komunikačních dovedností (např.: obhájit svou práci). Pozornost pro děti s ADHD je velice náročná záležitost.

Přesto, že se dítě s ADHD snaží vyvinout snahu k určité činnosti, často je práce vykonána s malou pečlivostí a s chybami. Nejvýrazněji se tyto obtíže projevují ve chvíli, jež nutí děti soustředit se na jeden úkol, a to je, v případě výtvarné výchovy, jeden ze základních principů. Porucha koncentrace pozornosti může být způsobená nedostatečným soustředěním nebo vnějšími pohnutky. Samo dítě může poruchu pozornosti ovlivnit pouze částečně, proto jej nelze obviňovat z nezájmu, nedostatku úsilí či z lenosti. (Zelinková 1996, s. 47-63)

Škola klade na pozornost žáka vysoké požadavky, především na intenzitu koncentrace, například na aktivní účast žáka ve vyučování. Pozornost se zde tedy stává

(25)

24

významným činitelem pro školní výkonnost a je základem pro úspěšné absolvování.

(Lokša, Lokšová 1999, s. 56)

Vágnerová (2002, s. 58) zdůrazňuje, že se délka soustředění na danou činnost stupňuje rok od roku věku dítěte až o 1 – 1,5 minuty. Tudíž rozdíl mezi sedmiletým žákem, který udrží pozornost 7 – 10 minut a žákem dvanáctiletým, jehož pozornost trvá déle až o devět minut, je velice zásadní.

Rozvržení jednotlivých částí hodin by mělo být lépe promyšlené a uspořádané.

Úvod hodiny, který trvá přibližně deset minut, se běžně věnuje administrativě. Dalších dvacet minut, kdy mají žáci největší schopnost udržet pozornost a soustředit se, je zaměřená na hlavní část hodiny, a nakonec v posledních patnácti minutách zařazujeme obvykle shrnutí, závěr hodiny, popřípadě zadávání úkolů, neboť pozornost na konci hodiny značně klesá a žák začíná být vyčerpaný. Kachlík (2007, s. 38)

2.1 Definice pojmu

Pozornost je regulativní funkcí, jež ovlivňuje psychickou činnost, zejména tu poznávací. Zaleží nejen na aktuální orientaci prostředí, ale také na zaznamenání aktuálních podnětů. Podporuje také koordinaci a sjednocení minulých zkušeností s aktuálními znalostmi. (Vágnerová, Klégrová 2008, s. 271)

Pojem pozornost je definována různými autory odlišně: Podle H. Rochrachera (Rochracher in Nakonečný 1995, s. 224) je „pozornost aktuální psychický stupeň aktivity psychických funkcí, aktivovány psychickými silami“ tj. podnět, city a vůle.

Strenergr (2002, s. 90) popisuje pozornost jako „nástroj, jehož prostřednictvím aktivně zpracováváme omezené množství informace z obrovské zásoby údajů v dlouhodobé paměti, jakož i informací dopadajících na naše smyslové systémy, případně informací pocházejících z dalších kognitivních procesů.“ Drtílková (2007, s. 73) naproti tomu uvádí ve své publikaci, že „Pozornost představuje komplexní schopnost, aktivní zamření našeho vědomí. Jde o schopnost vnímat důležité děje a potlačit děje méně důležité.“

Činnosti ve škole kladou na žáky velké požadavky. Žákova pozornost musí být aktivní, aby se dokázal plně zúčastňovat vyučování. Pozornost je tedy důležitým

(26)

25

faktorem pro učební výkonnost a školní úspěšnost žáků. Problémů nabývá především žákům s poruchami chování či poruchami čtení, psaní a počítání, kteří mají z důvodu jejich poruchy sníženou výkonnost a zvýšenou unavitelnost. (Lokša, Lokšová 1999, s. 53)

K nepozornosti se také shodně vyjadřují autoři Svoboda, Krejčířová a Vágnerová (2001, s. 159) uvádějící, že působením nároků školy se pozornost vyvíjí a je důležitým předpokladem pozitivního výkonu a při jejím nedostačujícím vývoji i opětovnou příčinou školního neúspěchu.

Schopnost potlačovat vedlejší informace a současně zachovat aktivitu té oblasti, jenž je pro danou chvíli důležitá, nazýváme záměrnou pozorností, která je pro školní práci velice podstatná. Kolem 6-7 let se tato funkce rozvíjí. Zvyšuje se způsobilost regulace a adaptabilita. Zdokonaluje se schopnost rozlišovat podstatné podněty, na něž je zapotřebí se soustředit. V tomto věku také dochází k úplnému rozvoji poznávacích funkcí, které ovlivňují i růst různých strategií zaměření a zachování si pozornosti.

(Vágnetová, Klégrová 2008, s. 271-272)

Amatéři i kognitivní psychologové se shodují, že naše mentální zdroje mají hranice, a že existují meze, do kterých jsme schopni své mentální zdroje v jednotlivých okamžicích soustředit. (Sternberg 2002, s. 90)

Podstatným faktorem zlepšování pozornosti žáků je práce učitele. Učitel by měl využívat znalosti o individuálních možnostech svých žáků, aby byl schopen dokázat zaktivizovat jejich pozornost. Pracuje s výběrem vhodného učiva pro danou věkovou kategorii, vymezuje přesné cíle, správný postup při výkladu učiva dle náročnosti, a především využívá aktivního učení. Dále lze pozornost rozvíjet pomocí různorodých speciálních cvičení a technik. (Lokša, Lokšová 1999, s. 59-60)

2.1.1 Druhy pozornosti

Rozlišují se dva druhy pozornosti: neúmyslná a úmyslná. Neúmyslná je vyvolána určitými vnějšími podněty, například, že dítě slyší spadnout špendlík ve třídě.

Tyto činitelé jsou využívány při uspořádání poutačů (neobvyklost, kontrast).

(27)

26

Podle Lokši a Lokšové (1999, s. 56) se podnět stane objektem neúmyslné pozornosti za předpokladu, že se vyznačuje určitými vlastnostmi. Těmi jsou:

Intenzita podnětu – čím je podnět silnější, tím silnější vzruch udělá Kontrast mezi podněty – barvy, velikost

Nesouvislé působení podnětu – monotónně vykládaná přednáška Transformace a novost podnětů

Potřeby a zájmy – například: pokud se žák zajímá o auta, každé auto, které uvidí, upoutá jeho pozornost

Zatímco úmyslná neboli záměrná pozornost je taková, kterou člověk vzbuzuje a udržuje vlastním volním úsilím, například soustředit se na danou práci. Všeobecně však platí, že pozornost vyvolává cokoliv, co má pro daný subjekt význam. (Nakonečný 1995, s. 227)

Základními vlastnostmi pozornosti jsou:

Rozsah – množství podnětů, které pozornost obsáhne při simuntálnním vnímání.

Intenzita – Stupeň soustředění na určitý objekt nebo činnost Stálost – délka soustředění na jeden předmět

Rozdělování - zpracování informace z více než jednoho zdroje současně Propojování – rychlé přerušení jednoho zaměření a zapojení se do druhého.

Fluktuace – oslabování pozornosti střídající se s jejím zesílením nebo návratem ke stejnému objektu.

Koncentrace – intenzivní soustředění na určitý podnět. (Lokša, Lokšová 1999, s. 56 – 58)

(28)

27

3 Výtvarný projev

3.1 Vývoj dětského výtvarného projevu

„Výtvarný projev dává dítěti možnost reagovat na svět, vyjadřovat se v něm, samo se světu zjevovat a posléze pochopit i sebe samo v něm“ (Zhoř in Nedvědová, Zatloukalová 2000, s. 13).

Uždil (1988, s. 19) uvádí ve své publikaci počátky kresby už u Aristotela.

Rozvoj výtvarného projevu je pro vývoj dítěte přirozené. Počáteční pokusy můžeme sledovat již kolem batolecího věku dítěte kreslícího takzvanou čáranici.

Počátkem druhého roku, začíná dítě své čáranice pojmenovávat. Pojmenování však není stálé. Postupně se v kresbě začínají objevovat geometrické tvary, jako jsou útvary podobné trojúhelníku a čtverci. Následuje období, kdy i dospělí jsou schopni identifikovat předmět. Dítě začíná kreslit hlavonožce. Hlavonožec je oválná čáranice s několika čárami, které znázorňují nohy, ruce nebo vlasy. Doplňuje také detaily obličeje: oči, nos a ústa.

Hlavonožec je pro dítě lidská postava, která má důležité lidské vlastnosti. Mezi třemi lety a nástupem do školy, získává dítě zkušenosti rozvojem řeči a myšlení. Hlavonožec přechází v racionální spontánní kresbu. Dítě nezobrazuje věci tak, jak je vidí, ale jak je zná a jak si je představuje. V tomto období je hlavním motivem člověk.

Obrázek 1: Čáranice - Jirka, 15 měsíců

Obrázek 2: Hlavonožec - Jirka, 2 roky

(29)

28

Další fází je kresba paňáka, vycházející z hlavonožce doplněného o více detailů. Například o trup, knoflíky a různé oblečení. Dítě přikresluje také určité situace nebo děje. Poté začne vyjadřovat určité typy postav – princeznu, čerta a jejich psychiku, například smích a pláč. Ve vrcholné podobě projevu raného věku dítě využívá barevnosti a hravosti.

(Nedvědová, Zatloukalová 2000, s. 13-19)

Do raně školního věku neumí znázornit perspektivu. Tomuto období, kdy dítě kreslí pouze to, co zná, říkají odborníci intelektuální realismus.

Následujícím prvkem v dětské kresbě je velká míra transparentnosti, pro kterou je charakteristická například průhlednost oblečení u postav, kterým jsou vidět nohy pod sukní. Pokud tento jev nevymizí po nástupu školní docházky, lze mluvit o retardaci duševního vývoje.

Mezi 7. a 12. rokem dítěte se začíná projevovat takzvaný vizuální realismus. Dítě kreslí věci tak, jak je vidí. Objevuje se také důležitý skok – profil. V posledním stádiu začíná dítě zobrazovat prostor. Kresby jsou přesnější a propracovanější. (Davido 1998, s. 24- 27)Důležitým aspektem pro výtvarné vyjadřování je období proměn. Toto období bývá mezi 9. a 10. věku dítěte. Jev, ve kterém se objevuje nejistota a obava ze své vlastní tvorby se nazývá krizí dětského výtvarného projevu. Tato fáze je pro dítě velice psychicky náročná. Vytrácí se sebedůvěra a zájem o výtvarnou činnost. Typickými znaky krize je například ochuzení znaků, postavy jsou bez pohybu, ztrácí se barevnost a nastává opatrná malba. Následkem krize může u dítěte vzniknout úplný nezájem o výtvarnou výchovu. Pokud žák dokáže překonat tyto obtíže, dostane se do druhé vývojové etapy - dospívání, a může se dále podílet na svém výtvarném vzdělání.

(Roeselová 2003, s. 9)

Obrázek 3: Kresba paňáka - Jana, 4 roky

Obrázek 4: Prostorové uspořádání - Ivan, 8 let

(30)

29

Nedvědová, Zatloukalová (2000, s. 21) líčí krizi jakou pouhou kritiku k výsledkům svých výtvarných prací. V tomto období popisují rozvoj abstrakce díky experimentování s výtvarnými postupy.

Zatímco Uždil (1988, s. 50) charakterizuje krizi výtvarného projevu dvěma způsoby. První způsob odkazuje na období puberty spojenou emocionalitou, a druhý odkazuje na přeměnu v myšlení. Pubescent se snaží více pozorovat a vnímat svět, ale nedokáže ho zcela rozumově zpracovat.

3.2 Výuka výtvarné výchovy

Učební osnovy by měly dostát obsahu výtvarné výchovy. Jelikož je výtvarná výchova velice flexibilní, je potřeba tematický plán často pozměňovat. Může se stát, že inspirací budou žáci, a téma se začne odebírat jiným směrem, než byl prvotní plán.

Ideální je podle odborné literatury doplňování nebo upravování témat v časovém rozmezí dvou měsíců. Nedílnou součástí výtvarné výchovy by měly být úkoly orientované na plošnou tvorbu, ze které pedagogové často aplikují kresbu a malbu, ale rovněž tvorbu prostorovou, objektovou a akční. Součástí vyučování by měla být také výtvarná kultura. (Roeselová 2001, s. 35-37)

Nezbytným prvkem výtvarné výchovy je příprava na hodinu, která zabere učiteli mnoho času. Základní fází přípravy na hodinu je určit podobu výtvarné řady a dílčí náměty. V etapě přípravné čerpá učitel nové informace, hledá inspiraci a prohlíží knihy o výtvarném umění. Další, po dostačujících informacích, je etapa vymezení námětu, motivace, výtvarného problému, techniky a přidané hodnoty, kterou si učitel upravuje individuálně na každou hodinu. Po ukončení etap se pečlivý pedagog neobejde bez sebereflexe. (Roeselová 2001, s. 48)

Lokša, Lokšová (1999, s. 151,152) uvádí ve své publikaci výtvarnou výchovu zaměřenou na rozvoj tvořivosti. Považují tvořivost za základní charakteristiku výtvarné výchovy, která je důležitá pro rozvoj tvořivých schopností. Výtvarná náplň se skládá ze čtyř částí, které jsou časově dotovány. Skládají se z relaxace (10 minut), ze které plynule přejdou k tvořivým úkolům obsahující fantazii a emoce (přes 5 minut), realizace hlavní části, kde učitel orientuje žáky k výběru vhodné výtvarné techniky (65 minut) a výsledné hodnocení, založené na vzájemném

(31)

30

posudku prací spolužáků, kde žáci seřadí díla od nejlepších po nejslabší. Do hodnocení také vstupuje učitel, který tyto práce ohodnotí ústně a povzbudí žáky. (5 minut).

Naproti tomu Roeselová (2001, s. 55-67) dělí výtvarnou náplň na šest částí.

I u Roeselové jsou části vymezené časem. Minimálně 5 minut věnuje úvodu hodiny, 10 minut motivaci, přímé tvorbě 55 minut (předpokládá se se 2 vyučovacíma hodinama), konečnému úklidu 5 minut, závěrečnému hodnocení 10 minut a zakončení hodiny 3 minuty.

Zahájením hodiny chce autorka docílit pozornosti žáků. Po pozornosti nastane etapa motivace, která by měla být vždy zařazena do úvodu hodiny obsahující objasnění úkolu a motivaci výtvarného problému. Motivace má za úkol vyvolat povzbuzení, vzpomínky, zážitky, city, radostné očekávání a navodit uvažující atmosféru. Po provedení toho úkolu, by měla být třída dětí přichystána do další etap a tou je přímá tvorba úkolu, na kterém pracuje každý žák jednotlivě. Tato etapa by měla zabírat většinu času vyučovací jednotky. Po dokončení prací následuje úklid, ve kterém si žáci uklízejí třídu, aby mohlo následovat hodnocení hodiny. Hodnotí se diskuzí mezi žákem a učitelem. Do diskuze je zahrnuto očekávání, postoje k tématu, problematika práce či postoj k práci.

Na konci závěru hodiny si žáci připomenou, co se naučili a co jim hodina přinesla.

3.3 Aspekty ovlivňující výtvarnou tvorbu

Spontánnost, barvy, detaily a způsob umisťování motivů na rozměr papíru – to vše vyžaduje všímání si a rozpoznání výtvarné schopnosti u žáků. O charakteru dítěte vypovídá volba techniky, zasazení barev do tvorby, vybraný materiál, povaha tvarů, rychlost projevu, zájmy a výtvarné vyjadřování. (Roeselová 2001, s. 76)

Autoři výtvarných prací o sobě poskytují svým dílem několik informací. Jedinci tvoří svá díla spontánně, znázorňují své myšlenky, realitu a pocity. Pro zanalyzování výtvarného výsledku je potřeba odborného vzdělání, které v dnešní době pedagogičtí pracovníci obvykle nemají. Výtvarná práce dítěte však může upozornit na možnou vadu, se kterou se do budoucna může dále pracovat. Výtvarná výchova v RVP procházela v posledních deseti letech několika proměnami současného výtvarného umění. Mezi několik změn patří také pojetí učitele ve výtvarné výchově. Jeho vzdělání a zájmy dětí.

(32)

31

Mezi aspekty ovlivňující výtvarnou výchovu patří:

Výtvarné nadání, uvedla ve své publikaci Roeselová (Roeselová 2001, s. 90) takto: „Za výtvarné dětské nadání lze považovat souhrn specifických schopností, vrozených i získaných, které podmiňují kvalitu výtvarného cítění, myšlení a vyjadřování.” Během života se nadání mění. Zásluhu na tom mají životní situace, které provází jedince životem, dále ho ovlivňují dispozice a také sociokulturní prostředí.

Zda je jedinec nadaný lze rozpoznávat jeho originalitou řešení, spontánností a harmonií.

Aby se dokázal jedinec dále rozvíjet, jsou pro něho nezbytné některé faktory, jenž představují zájem po nových informacích a nepochybně tvořivost. Tyto faktory ale negativně ovlivňuje porucha pozornosti, hyperaktivita, roztržitost a samozřejmě malé množství fantazie a tvořivosti. Tyto činitelé se objevují v období dětské výtvarné krize, kdy si začíná jedinec omezovat rozsah své spontánnosti (Roeselová 2001, s. 91-95)

Tvořivost neboli kreativita. Další z ovlivňujících faktorů výtvarné tvorby.

V padesátých a šedesátých letech dominoval názor, že tvořiví jsou pouze výjimeční a nadaní jedinci. (Galllini in Lokša, Lokšová 1999, s. 114) V současné době po mnoha zkoumání zabývající se problematikou tvořivosti, přišli vědci na názor, že jsou všichni jedinci do určitého rozsahu tvořiví. Odlišuje se pouze úroveň tvořivých schopností.

(Lokša, Lokšová 1999, s. 114)

Rozvoj tvořivosti je podstatné ovlivňovat v každém věku jedince. Tvořivost se rozvíjí ve vzájemném působení samostatnosti a přiměřeným sebevědomím. Některé děti tvořivost odmítají. Podceňují se, bojí se neúspěchu, a tak se do tvořivosti raději vůbec nepouští a vybírají si pouze snadná řešení. Důležitým aspektem pro žáky je zadávat problém s více způsoby řešení, které se dožadují logického a tvořivého přístupu. Tím učitel dosáhne tvořivého klimatu ve třídě. Zadávané úkoly by měly žáky motivovat, působit tajuplně a překvapivě. Vícepohledovost by měla mít většina úkolů. Žáci tak mohou experimentovat, hledat nová řešení pomocí zapojení své logiky, intuice a emocí každého z nich. (Lokša, Lokšová 1999, s. 188-122)

Fantazie jinak nazývána jako představivost nebo obrazotvornost, je podle Hartl, Hartlové (2000, s. 159-160) „vytváření nových představ na základě dřívějšího vnímání, obměňování minulé zkušenosti“

(33)

32

Čačka (1999, s. 251) popisuje z psychologického hlediska fantazii, jako uvolňovací funkci, která je nedílnou součástí všech lidských činností. Rozdíl mezi fantazijními představami u dospělých a u dětí se velice odlišuje. Zatímco dětské fantazijní představy jsou brány jako projekce obrazotvornosti splněných přání, u dospělých je fantazírování ve značné části splnitelné. Realita je základní složkou promítající se v jedincově představách. Do představ promítá své postavení, emoce, uvažování i prožitky. Cílem fantazie je odpoutání se od reality. To může být však faktorem pozitivním, ale i negativním. Klad přidělený fantazii pomáhá jedinci být úspěšný v tvořivosti, naopak zápor fantazie má sílu v paralyzování člověka a zdeformování jeho chápaní reality. Záleží pouze na jedinci, jak se svojí fantazií dokáže pracovat. Funguje také jako formování osobnosti, postojů a sebeuvědomování jedince.

Fantazie je individuální schopnost, která je jedním ze základních předpokladů pro jedinečnost ve výtvarném projevu. Rozvíjet fantazii je možno skrze hru, kresbu, ale také četbu. Výtvarná výchova je jednou z nejefektivnější možností pro rozvoj fantazie.

Minimálně poskytuje dítěti podmínky k jejímu rozvoji. Výtvarný projev by se však měl usměrňovat, ne ale nadmíru omezovat. (Stadlerová 2010, s. 147, 148)

Výtvarně vyjádřit fantazii je pro děti velice náročné. Dítě vyjadřuje především to, co prožívá, proto je kvalitní výtvarný projev pouze tehdy, když není do výtvoru zasahováno jinou osobou. (Nedvědová, Zatloukalová 2000, s. 21)

V každém dítěti je skryta osobnost, která je ovlivněna několika podmínkami.

Příhodné podmínky a dostatečné množství podnětů vytvoří základ pro rozvoj vnitřní dispozice dítěte. (Nedvědová, Zatloukalová 2000, s. 13)

3.4 Motivace ve výtvarné výchově

„Pozitivní motivace učební činnosti žáka je důležitou, pokud ne přímo zásadní, podmínkou jeho školní úspěšnosti“ (Ames 1990 in Lokša, Lokšová 1999 s. 9)

Tím spíše patří tato slova pro integrované děti, pro které musí být motivace důkladně promyšlená. Jedinci s ADHD jsou rychle unavitelní a často nedokončují své

(34)

33

práce, proto je potřeba je správně motivovat. (Jucovičová, Žáčková 2010, s. 78) Pomocí dobré motivace lze ovlivnit pozitivní přístup žáků k učivu. Vymyslet motivaci pro jedince, kteří mají poruchu pozornosti a jsou hyperaktivní, je však pro pedagogy velice náročné a vyčerpávající. Pro každou třídu a každé dítě je motivace individuální.

„Motivem může být všechno, co člověka aktivizuje, co je bezprostřední příčinou činnosti nebo jednání.“ (Lokša, Lokšová 1999, s. 13)

Dítě může být motivováno vnitřní nebo vnější motivací. S vnitřní motivací se setkáváme u dětí velmi zřídka. Jedná se o zájem o učení a seberealizaci. Naopak s vnější motivací, která je podmíněna odměnou či trestem, má pro žáky velký význam. U žáků na 1. stupni převládá spíše vnější motivovanost, zatímco u starších dětí, kteří si kladou už vlastní cíle, začíná převládat motivovanost vnitřní. Důležitou úlohou pro pedagogy je směřovat žáky použitím vnější motivace k motivace vnitřní, protože člověk dělající to, co ho zajímá a naplňuje, je úspěšnější a daná činnost je pro něho lépe zapamatovatelná.

(Lokša, Lokšová 1999, s. 18,19,36)

I další autoři se shodují, že by pro výtvarnou výchovu měla převládat spíše vnitřní motivace, která vede jedince být tvořivější na rozdíl od jedinců, kteří jsou motivování zvenku. (Moukwa 1995 in Lokša, Lokšová 1999, s. 37)

Chance (1993 in Lokša, Lokšová 1999, s. 37) mluví o vnější motivaci jako o odvracení pozornosti a demolování tvořivého výkonu. Žák myslící na odměnu, se poté méně orientuje na řešení daného úkolu, a tím se snižuje jeho tvořivost.

Motivovanost může být demotivující, například přechází-li motivace k autoritativnímu stylu. Žák je často soutěživý, nemá zpětnou vazbu a pedagog často trestá a nařizuje, a to vše působí na psychický stav všech ve třídě. Zatímco pozitivní stránka motivace dokáže zvýšit přístup žáka k učení. Dosáhnout zájmu můžeme pomocí didaktických her, rozmanitými úkoly a určitou dynamikou ve třídě. Nejlepší ukázkou je propojení látky s praktickým životem. (Lokša, Lokšová 1999, s. 34-36)

Pokorná (2001, s. 233) oproti autorům Lokši, Lokšové doporučuje změny v činnostech minimalizovat. Odkazuje se na děti s ADHD zvykající si těžko na změny v situacích a změny v činnostech.

(35)

34

Jucovičová, Žáčková (2010, s. 159) říkají, že žáci s ADHD u sebe musí vidět posuny, proto by měly být dlouhodobé úkoly rozdělené na několik částí. Tím se žáci mohou nejednou těšit z úspěchu.

Nejvhodnější metodou, je prokládat všechny části výuky relaxacemi, kreativitou a různým cvičením, které pomohou udržet žákovu aktivitu a optimismus z vyučování.

Většina autorů doporučuje zpříjemnit hodiny zajímavými úlohami a tajemstvím, které podporuje žákovu zvědavost. (Hvozdík 1986 in Lokša, Lokšová 1999, s. 49)

Dalším názorem autorů (Lokša, Lokšová 1999, s. 37-39 ) je podíl motivace regulující pozornost. Pokud člověk, dělá to, co ho zajímá, tudíž je vnitřně motivován, vydá méně námahy a energie, než ten, který podléhá motivaci vnější, a vynaložení takového úsilí poté člověku chybí. Udržení pozornosti u dětí s ADHD je velice náročné a právě dobrá motivace je jedním ze základů zlepšení jejich práce.

Riefová (2010, s. 48) sepsala obecné rady typů motivace takto:

● Pozitivně chválit a ohodnocovat

● Trestat, ale i odměňovat

● Překvapovat

● Zaměřit se na žáky a jejich zájmy

● Volit vhodnou formu a metody vyučování

● Mít dobře zorganizovanou strukturu třídy

● Být originální a aktivní

3.5 Relaxace ve výtvarné výchově

Škola klade vysoké nároky na zdatnost žáků. Pokud se na žáka kladou vysoké nároky dlouhodobě, může dojít k zátěži emocionality, jenž negativně ovlivňuje práci žáků, tělesné a duševní zdraví. Kromě toho má relaxace silný vliv na psychické funkce.

Pokud psychické funkce jsou z nepřiměřeného napětí zatěžovány, zhorší se pozornost, paměť a zpomalí se celý průběh duševní funkce. (Lokša, Lokšová 1999, s. 83-87)

Jelikož jsou hodiny výtvarné výchovy většinou v odpoledních hodinách, kdy už jsou žáci po celém dni vyčerpaní, je vhodné zavést relaxaci i zde. Pro přiměřené

(36)

35

zlepšení jsou ideální aktivizační metody, které učitel zavádí na základě věku žáků, jenž se pokouší zaujmout. Únava je jedním ze základních činitelů omezující úroveň výkonnosti žáka. Vede k oslabování pozornosti, zdlouhavé činnosti, nepřesnému zapamatování a především k nedostatku myšlenkových pochodů. (Lokša, Lokšová 1999, s. 83-85)

Psychomotorický neklid žáků pomáhají odstranit výchovně vzdělávací metody.

Příkladem může být pohybová hra s minimálními pravidly. Pokud je třída z důvodů velikosti nevyhovující, postačí pouhé pomáhání učiteli s činnostmi.(Jucovičková, Žáčková 2010, s. 56)

Autoři Lokša, Lokšová zmiňuje ve své publikaci psychohry, jenž pro uvolnění psychického i fyzického úsilí, mají velký význam. Hry jsou cílené na rozvoj fantazie, představivosti a prožitku. Nejen, že je hra považována za jednu z nejpřirozenějších lidských funkcí vedoucích k odpočinku a odprostění se od reality, ale také zvyšuje pozornost, vede k sebepoznávání a působí na vývoj osobnosti. „Jeden z nejkrásnějších lidských zážitků vzniká tehdy, když práce a hra splývá vjedno“ (Lokša, Lokšová 1999, s. 94)

Hry se používají na začátku hodiny z důvodů uvolnění žákova napětí a na konci hodiny, k celkovému odpočinku a psychickému ulehčení. Velkou výhodou her je nejen odreagování se a vybití nadbytečné energie. Hry umožňují rozvoj osobnosti, přirozené soutěživosti, učit se spolupracovat a překonáváním překážek, pěstovat zdravé sebevědomí a připravovat na realitu. Prvky psychomotoriky, které ve většině her nalezneme, umožňují rozvíjet určitou porušenou oblast. Jsou tedy součástí rozvoje u žáků s poruchou pozornosti a hyperaktivitou anebo žáků z jiných rizikových skupin.

Dále učí rozvíjet týmového ducha a dodržovat stanovená pravidla. (Szabová 2001, s. 57-68)

(37)

36

3.6 Hodnocení výtvarných prací

Jak hodnotit výtvarné práce u dětí se SPU (specifické poruchy učení) je velice aktuální téma. Ve výtvarné výchově je to velice nejasné měřítko. I hodnocení vede k nechuti výtvarně pracovat, či se více dozvědět o výtvarném umění. Nejvíce doporučovanou metodou je hodnocení rozpravou nad jednotlivým dílem. V rámci této rozpravy mají děti možnost pochopit tvorbu druhých, ocenit ji, připouštět i jiné možnosti zpracování, hovořit nad uměním. Výhodou rozpravy nad pracemi je také okamžitá zpětná vazba učitele. Hodnocení by nemělo být podceňováno. Pro dítě je hodnocení důležité stejně jako motivace nebo vlastní práce. (Roeselová 2003, s. 53, 54)

Lokša, Lokšová (1999, s. 144) uvádí, že z výtvarného pohledu, je možné hodnotit vyjádření výrazu, kompozici, kontrast a originalitu jedince.

Podle Uždila (1988, s. 100-108) je relativním pojmem nazývána chyba. Měli bychom rozlišovat chyby hromadné, které dělá celá třída, kde příčinou chyby bývá učitel nebo chyby jednotlivců, u kterých je často příčinou nesoustředěnost, nepozornost a nedokonalost v jemné motorice. Důležitým aspektem je správná volba techniky, odhad dovednosti žáků, přiměřené a zajímavé téma, a především správná organizace práce. Následně apeluje na učitele, že nelze vyřazovat dětské malby jen proto, že se nám z nějakého důvodu nelíbí. Požadavkem je autentičnost. Každé dítě vyrůstá v jiném prostředí, jinak dospívá a je odlišně vedeno, a to se odráží ve zpodobnění skutečnosti skrze umělecké dílo. Je nepřijatelné a nerozumné požadovat od dítěte, aby se zabývalo uměním a zároveň nechtít pochopit působení zájmu na jeho aktivní projev.

Slavík (1999, s. 140-141) přikládá hodnocení u žáků se SPU (specifické poruchy učení) významnou roli. Hodnocení žáků se specifickými poruchami učení, do kterých zahrnujeme žáky s různými formami zdravotního postižení, poruchami chování, jazykovou bariérou atd., může velice podstatně ovlivnit další vývoj žáků. Učitel si musí uvědomit, že každé hodnocení postihuje motivaci ke vzdělávání a sebeúctu žáka. Hodnocení je důležité i pro budování sociálních vztahů a budoucí studijní či kariérní pozici. Dalším specifickým problémem hodnocení je bludný kruh.

Žák se SPU má v důsledku handicapu horší výkon, tím dochází k negativnímu hodnocení, které vyvolá slabou motivaci, což vede k dalšímu zhoršení výkonu, a opět negativnímu hodnocení, atd. Důsledkem toho, vzniklo několik doporučení pro

References

Related documents

Učitel by měl dokázat před ostatními rodiči a žáky obhájit, proč má žák s ADHD trochu jiná pravidla (např. pro zkoušení, hodnocení diktátů) a jak mohou takovému

Pozornost budeme věnovat zejména hlasové výchově a shromáţdění mnoha uţitečných poznatků o této oblasti, neboť v rámci hlasové výchovy si ţáci

Dále můžeme narazit na pohádky legen- dární, kde narazíme na postavu Boha (nebo Ježíše) a sv. Jsou tu fantastické postavy, které se vždy přikloní na stranu dobra a

Sekvenční postup znamená obecně známé pedagogické pravidlo postupu po malých krůčcích od jednoduššího učiva, které žák zvládá, k náročnějšímu. 167)

No já si nemyslim, že by museli mít sexuální výchovu úplně jako předmět, že by to právě mohlo bejt v rámci nějaký tý výuky k občanství a zdraví nebo jak se

Tomu, aby se šikana vyšetřovala a řešila, často brání rodiče obětí. Když se tento problém ve třídě jejich dítěte objeví, často chtějí tyto rodiče pouze to, aby

Ti, kdo se na reedukaci podílejí, nejsou jenom dospělí (rodiče, učitelé), ale také dítě samotné a jeho spoluţáci, kamarádi. c) Instrukce a pokyny – dítě musí

Druhou částí je výzkum pomocí dotazníku, kterým jsem se snažila zjistit spokojenost rodičů s nabídkou volnočasových kroužků, které pořádá škola, a výhody,