Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier
Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp
Handledare: Johanna Larsson
Kvinnor och män i historieläroböcker
–En normkritisk textanalys av läroböcker i historia för årskurs 4-6
Examinator: Pia-Maria Ivarsson
Peter Dahlbom & Lukas Friberg
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka vilken sorts historia som förmedlas genom historieläroböcker för årskurs 4-6 utifrån kön och genus. Detta görs utifrån ett normkritiskt perspektiv samt Hirdmans genusteori. Det övergripande syftet konkretiseras i två forskningsfrågor: “Vilket utrymme får kvinnor och män i historieläroböckerna utifrån namn, pronomen, könsbestämmande substantiv och firstness?” och “Vilka betydelsefulla roller och grupper förekommer i historieläroböckerna, vilka platser förekommer de på, samt hur är dessa roller och grupper framställda utifrån könsstereotypa och normbrytande egenskaper utifrån Nikolajevas motsatsschema?”. I studien analyserades två historieläroböcker för årskurs 4-6.
Inledningsvis analyserades i vilken utsträckning kvinnor och män förekommer i läroböckerna utifrån namn, pronomen, könsbestämmande substantiv samt firstness. Därefter analyserades hur betydelsefulla roller, grupper och personer framställs utifrån egenskaper i Nikolajevas motsatsschema samt vilka platser de olika personerna, rollerna och grupperna förekommer på.
Resultatet visar att det är mannen som ges mest utrymme i de analyserade läroböckerna samt att en manlig firstness är vanligast. Vidare visar resultatet att könsstereotypa egenskaper är vanligast förekommande. Resultatet i relation till platser visar på en fördelning där kvinnor placeras mestadels i hemmet och män i offentligheten. Sammanfattningsvis visar resultatet på att mannen är norm utifrån att mannen nämns mest i de analyserade läroböckerna samt att män och kvinnor i stor grad tilldelas stereotypa egenskaper vilket därmed skulle leda till en reproduktion av könsstereotypa normer.
Nyckelord: genus, normer, stereotyper, läromedelsgranskning, historia, grundskolan.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
1. Inledning ... 5
2. Bakgrund ... 6
2.1 Läromedel och granskning ... 6
2.2 Jämställdhet, i samhället, läroplanen och i läroböcker ... 7
2.2.1 I samhället ... 7
2.2.2 I läroplanen ... 7
2.2.3 I läroböcker ... 9
2.3 Sammanfattning ... 9
3. Forskningsöversikt ... 11
3.1 Forskning om hur kön inkluderas eller exkluderas i läromedel ... 11
3.2 Forskning om hur genus konstrueras i läromedel och läseböcker ... 12
3.3 Forskning om firstness ... 13
3.4 Sammanfattning av tidigare forskning ... 14
4. Teoretiska utgångspunkter ... 15
4.1 Genus ... 15
4.2 Genussystemet ... 15
4.3 Normkritiskt perspektiv ... 16
4.3.1 Makt och normer ... 17
4.4 Nikolajevas motsatsschema ... 18
5. Syfte och frågeställningar ... 19
6. Metod ... 20
6.1 Urval ... 20
6.2 Analysmetod ... 21
6.3 Analys 1: Kvinnor och mäns utrymme ... 21
6.3.1 Namn ... 21
6.3.2 Pronomen ... 22
6.3.4 Firstness ... 22
6.4 Analys 2: Hur framställs och vart placeras de betydelsefulla könsbestämda personer, grupper och roller i läroböckerna? ... 22
6.5 Reliabilitet och validitet ... 24
6.6 Forskningsetiska överväganden ... 25
7. Analys och resultat ... 26
7.1 Resultat till frågeställning 1 ... 26
7.2 Resultat till frågeställning 2 ... 28
7.3 Sammanfattning av analys och resultat... 38
8. Diskussion ... 39
8.1 Metoddiskussion ... 39
8.2 Diskussion kopplad till frågeställning 1 ... 40
8.3 Diskussion kopplad till frågeställning 2 ... 41
8.4 Vidare forskning och didaktisk relevans ... 43
9. Referenslista ... 44
1. Inledning
En pappa och hans son är ute och åker bil, när de plötsligt krockar. Pappan dör i krocken, medan sonen överlever och körs till sjukhuset. Doktorn som kommer in i operationssalen för att operera patienten utbrister: “Jag kan inte operera, det där är min son!”. Hur kan detta komma sig?
Detta är en klassisk gåta som förmedlats på olika sätt under olika tider, en gåta vars poäng ligger i att den leker med och utmanar normer om vem som förväntas vara läkare. Den klassiska lösningen är att doktorn måste vara mamman till sonen, och den som många även känner till. Men varför är detta ens en gåta? Ett svar på frågan är de normer som råder i det samhälle vi verkar och lever i. Vi skapar och återskapar hela tiden normer och stereotyper, vilket denna gåta visar. Vissa av dessa normer handlar om kön. Att vara doktor uppfattas som manligt i mångas ögon, medan andra yrken, som till exempel sjuksköterska, uppfattas som kvinnligt. Andra normer handlar om förväntningar kring hur en familj ska se ut. För att återkoppla till gåtan kan ju även svaret vara att pojken från bilolyckan har två pappor. Gåtan är ett exempel på hur normer i stor grad existerar och påverkar folks syn på världen.
I och med detta kommer denna studie undersöka hur normer och stereotyper, som handlar om kön och genus, skapas och återskapas i skolan. Detta genom att undersöka läroböcker i historia.
I bakgrunden som följer kommer vi motivera varför det är relevant att undersöka hur kön och genus förmedlas och konstrueras i läroböcker för historia. Denna bakgrund beskriver vad läromedel och läroböcker är, hur läromedel granskas, samt jämställdhet i samhället, läroplanen och i läroböcker.
Arbetet av texten har mestadels skett tillsammans. Den större uppdelningen har skett i och med att vi har ansvarat för att analysera en bok vardera, Dahlbom har analyserat Puls Historia och Friberg har analyserat Upptäck Historia. Vidare hade Dahlbom huvudansvaret för teoridelen medan Friberg hade huvudansvaret för bakgrunden. Ingen del av arbetet har dock skett enskilt.
2. Bakgrund
2.1 Läromedel och granskning
För att kunna tala om hur granskning av läromedel går till definieras inledningsvis vad som menas med läromedel och läroböcker. Skolverket (2006b) beskriver ett läromedel som något som används för att uppnå de ställda målen för undervisningen, vilket är en bred tolkning av läromedel. Utifrån denna definition blir användarens avsikt avgörande för om något ska klassificeras som ett läromedel eller ej. Läromedel kan därmed ses som allt som används i undervisningen för att eleverna ska uppnå de ställda målen. Vi kommer dock i denna studie endast att fokusera på läroböcker, som är en typ av läromedel. Detta av flera anledningar. För det första, läromedel i generell mening var för stort och behövde begränsas. För det andra, Skolverkets (2006b, s. 14) undersökning visar på att läroboken har en särställning i användandet inom skolan. Skolverket skriver vidare att just läroboken styr mycket av undervisningens innehåll. Även Englunds (2006) resultat visar att läroboken har en stark ställning inom undervisningen. Englund undersökte genom en enkätstudie hur ofta lärare använder sig av läroböcker i skolan. Resultatet visade att ca 80 % av lärarna i årskurs 9 använder sig av läroböcker varje eller så gott som varje lektion (2006, ss. 6-7). Att analysera läroböcker ansågs därmed relevant.
För att vidare motivera en läroboksanalys är det relevant att veta hur läromedel historiskt sett har granskats. Johnsson Harrie (2009) skriver att Sverige, fram till 1991, hade en centraliserad läromedelsgranskning, men har därefter övergått till en decentraliserad modell. Det blir därmed lärarens uppdrag att granska de läromedel som används i skolan. I och med att läromedel ej längre är granskade av staten menar Johnsson Harrie (2009, s. 224) att användandet av läroböcker i undervisningen skulle minska, dock finns indikationer på att så inte är fallet, av flera anledningar. För det första anser många lärare att kursplaner kan vara svåra att tolka och skapa eget innehåll utifrån. Där fungerar läromedel som en kursplan i praktiken. För det andra så delas det ut fler sponsrade läromedel. Att få billigare eller gratis läromedel kan därmed vara gynnsamt ur ett ekonomiskt perspektiv. Att granska dessa läromedel ligger dock på användaren. Johnsson Harrie diskuterar också nyttan av att gå tillbaka till den centraliserade läromedelsgranskningen i framtiden. Detta då en centralt granskad lärobok skulle gynna likvärdigheten i skolan då samtliga läroböcker i skolan skulle förhålla sig till den rådande läroplanen. Om inte alla läroböcker är granskade uppstår en risk att undervisningen skiljer sig åt beroende vilken lärobok som används. Detta skulle kunna leda till att vissa elever inte jobbar mot målen i läroplanen. Å andra sidan kan en återgång till en centraliserad granskning ses som ett avsägande av lärarnas egen legitimitet att tolka kursplanen och granska läroböcker (Johnsson Harrie, 2009, ss. 223-227).
Ett annat perspektiv på läroböcker är vem som har skrivit dem. Gustafsson (2017) har undersökt detta utifrån ett könsperspektiv. I studien utgick Gustafsson från författarnas namn
för att fastslå det biologiska könet och därefter granskades totalt 700 historieläroböcker som använts mellan åren 1870 - 2000. Resultatet av studien visade att endast 6% av läroböckerna var skrivna av kvinnor och att 9% var skrivna i ett samarbete mellan kvinnor och män (Ibid. s.
60). Gustafssons studie visar även hur kvinnliga läroboksförfattare har blivit vanligare som författare, både som ensamma författare, och som författare i samarbete med en man (Gustafsson, 2017, ss. 59-64). Resultatet visar att de historieläromedel som Gustafsson har analyserat mestadels är skrivna av män.
Sammanfattningsvis visar detta på att läroboken har en stor plats i undervisningen och används flitigt i skolorna. Läroboken styr även både undervisningens riktning och innehåll.
Utifrån ett likvärdighetsperspektiv, att skolan ska vara lika för alla elever, blir det därmed viktigt att innehållet berör det som står i läroplanen. Granskningen av detta ligger sedan 1991 på lärare och skolor. Att ta reda på vilket innehåll som läroböckerna förmedlar är därmed en ytterligare uppgift som ska lösas av skolan.
2.2 Jämställdhet, i samhället, läroplanen och i läroböcker
Denna studie avser att undersöka normer och genus. Här följer en motivering om varför detta är relevant.
2.2.1 I samhället
Enligt European Institute for Gender Equality (2021) är Sverige det mest jämställda landet i världen utifrån bland annat makt, jobb och pengar. Men Sverige kan trots detta inte säga sig vara helt jämställt och blir därmed något som lärare och skolor ska jobba mot (Lgr 11, 2019).
Jämställdhet går att undersöka på olika sätt, där pengar är ett sätt. Enligt Statistiska centralbyrån, SCB, är medellönen i Sverige 36 100 kronor. Män tjänar i snitt 37 900 kronor och kvinnor 34 200 kronor. Enligt SCB kan en del av denna löneskillnad förklaras genom att män och kvinnor jobbar inom olika branscher med olika löneanspråk. Men det är en skillnad på 5% som det inte finns någon statistisk förklaring till. Vidare visar även SCB:s statistik att en ännu större faktor till skillnader i löner är personens utbildningsnivå (Statistiska centralbyrån, 2021). Enligt SCB (2021b) spelar alltså utbildning en stor roll i att det fortfarande inte råder jämställdhet. Åsa Regnér (2017), tidigare jämställdhetsminister, skriver följande angående målet om en jämställd utbildning: “Att kvinnor och män, flickor och pojkar ska ha samma möjligheter och villkor när det gäller personlig utveckling handlar om jämställda förutsättningar att utveckla intressen, ambitioner och att nå sin fulla potential utan att hindras av strukturer, fördomar och stereotypa föreställningar utifrån kön. Det finns ett särskilt ansvar inom skolväsendet att främja personlig utveckling”. Resonemanget går att härleda till Lgr 11 och belyser vikten av att jobba för att undervisningen inte ska påverka elevernas livsval i en negativ bemärkelse. Detta utifrån perspektivet jämställdhet och kön.
2.2.2 I läroplanen
Som tidigare diskuterats är lärobokens syfte ofta att konkretisera läroplanen. För att undersöka vad läroplanen (Lgr 11, 2019) säger om kön och genus valde vi att söka efter ord som berör
dessa ämnen vilket gav många träffar på ord som kön, könsöverskridande, normer och jämställdhet. Det står således mycket om dessa ämnen. Här följer en kortare sammanfattning av de krav och mål som lärare och läroböcker, enligt läroplanen, ska förmedla till eleverna.
Under kapitel 1 “Skolans värdegrund och uppdrag” (Lgr 11, 2019, s. 5) står det att ett grundläggande värde i skolan är “jämställdhet mellan kvinnor och män” (Lgr 11, 2019, s. 5).
Skolan ska därmed förmedla och arbeta för jämställdhet mellan könen. Vidare står det under delkapitlet “En likvärdig utbildning” (Lgr 11, 2019, s. 6) att “Skolan ska aktivt och medvetet främja elevernas lika rättigheter och möjligheter, oberoende av könstillhörighet [...] Skolan ska därför organisera utbildningen så att eleverna möts och arbetar tillsammans, samt prövar och utvecklar sin förmåga och sina intressen, med samma möjligheter och på lika villkor oberoende av könstillhörighet (Lgr 11, 2019, s. 6). Vilket kön eleverna har ska således inte påverka elevens undervisning eller framtid. Under kapitlet “Skolans uppdrag” (Lgr 11, 2019, s. 7) ges jämställdhet och kön ett helt eget stycke:
“Skolan ska verka för jämställdhet. Skolan ska därmed gestalta och förmedla lika rättigheter, möjligheter och skyldigheter för alla människor, oberoende av könstillhörighet. I enlighet med grundläggande värden ska skolan också främja interaktion mellan eleverna oberoende av könstillhörighet. Genom utbildningen ska eleverna utveckla en förståelse av hur olika uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt kan påverka människors möjligheter. Skolan ska därigenom bidra till att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska könsmönster och hur de kan begränsa människors livsval och livsvillkor” (Lgr 11, 2019, s. 7).
Elever ska, som detta citat visar, utveckla en kritisk syn på olika könsmönster som finns och som de stöter på. Genom att synliggöra dessa könsmönster ges en grund för att bryta de könsmönster som begränsar eleverna.
I kursplanen för historia står följande: “Kvinnor och män har i alla tider skapat historiska berättelser för att tolka verkligheten och påverka sin omgivning” (Lgr 11, 2019, s. 205).
Vidare står även att elever ska ges möjlighet att utveckla en kronologisk överblick över hur både kvinnor och män har skapat och förändrat samhället, även livsvillkor för kvinnor och män ska tas upp (Ibid.). Då kursplanen preciserar att eleverna ska lära sig om både kvinnor och män, är ett sätt att tolka kursplanen att eleverna i historieundervisningen ska få studera vad både kvinnor och män gjort.
Som belysts ovan är det enligt läroplanen viktigt att arbeta med jämställdhet, normer och värderingar i både skolan i stort och inom historieämnet. Eftersom att läroboken används i så stor utsträckning är det därmed viktigt att innehållet stämmer överens med läroplanen.
2.2.3 I läroböcker
Berge & Widding (2006) analyserade på uppdrag av Skolverket (Skolverket, 2006a) hur stort utrymme som tilldelades kvinnor, män och transpersoner i läroböcker. I analysen använde Berge & Widding (2006) en matris som baserades på statens jämställdhetsdiskurs för att granska om diskriminering eller kränkningar förekom kopplat till män och kvinnor. Berge &
Widding (2006, s. 6) konstaterar att statens jämställdhetsmål är vagt formulerade och att det förekommer olika sätt att se på kön, och att detta sker inom ett och samma dokument.
Jämställdhetsmålen säger att hänsyn ska tas till könens olika särart och att detta ska ske utan att könen särbehandlas. Detta innebär att både flickor och pojkars förutsättningar bör beaktas.
Samtidigt ska en jämn fördelning mellan kvinnor och män råda där kön inte får utgöra grund eller leda till särbehandling (Ibid. ss. 6-7). För läroboksförfattare innebär detta således att hänsyn ska tas till könens egenart utan att särbehandla dem (Ibid.). Genom den diffusa definitionen av bland annat kön och hur jämställdhet ska tolkas blir följden att olika läromedelsförfattare gör olika tolkningar. Berge & Widding (2006, s. 7) förklarar att de otydliga formuleringarna kring vad som menas med jämställdhet kan leda till att många olika uppfattningar och varianter ges uttryck för, samt legitimeras. Risken med detta är enligt Berge
& Widding att vissa tolkar de olika könen som jämlika men ändå olika, och att vissa kommer utgå från att olikheterna är biologiska och psykologiska och därmed anpassa läroböckerna efter det (Ibid.).
Berge & Widding (2006, s. 31) konstaterar att tendensen i läroböckerna är att varje enskilt avsnitt ger en bild av att deras definition av kön är den enda rätta, vilket därmed försvårar förståelsen av att kön kan förstås på många olika sätt. En risk som beskrivs med att endast utgå från en biologisk tolkning av kön är att bland annat transpersoner hamnar i kläm, detta för att de inom denna tolkning kategoriseras som onormala i relation till kategorierna man- kvinna (Berge & Widding, 2006, s. 7). Berge & Widding (Ibid.) beskriver även hur andra författare kommer utgå från att alla är lika och därmed kommer inte anpassningar efter kön göras i läromedlen. Då läroböcker utgår från olika diskurser är det viktigt att eleverna görs medvetna om att det finns olika syn på vad kön är för att på så sätt kunna kritiskt granska texten (Ibid. s. 31). Genom att ha kännedom om att de statliga jämställdhetsmålen är vagt formulerade och att läroboksförfattare har olika syn på vad kön är så ges vi i den här studien en möjlig förståelse för eventuella skillnader i jämställdheten mellan kön i läroböckerna.
Detta då vissa författare kommer utgå från biologiska och psykologiska skillnader mellan kön, och andra författare kan göra andra tolkningar.
2.3 Sammanfattning
Läromedel är som beskrivits en del av undervisningen och ett medel för att stödja lärare och elever att nå undervisningens mål (Skolverket, 2006b). Denna studie är begränsad till att studera läromedel i form av historieläroböcker. Efter 1991 upphörde den statliga granskningen av läromedel och ansvaret övergick då till läromedelsförlagen, lärarna och skolan. Det finns dock ingen lag som säger att läromedelsföretag måste granska att de egna läromedlen förhåller sig till läroplanen (Johnsson Harrie, 2009, ss. 223-227). Läromedel styr i
stor grad fortfarande både innehållet och inriktningen på undervisningen hos flera lärare (Skolverket, 2006b; Englund, 2006). Att de läromedel som används i skolan förhåller sig till läroplanen blir därmed viktigt. Sverige är i hög grad ledande inom jämställdhetsfrågor, men har fortfarande mål att jobba mot. Det råder fortfarande skillnader inom frågor om pengar och utbildning beroende på vilket kön man tillhör (Statistiska centralbyrån, 2021; Regnér, 2017;
European Institute for Gender Equality, 2021). I skolans nuvarande läroplan (Lgr 11, 2019) står att skolan ska arbeta för att både bryta könsmönster och normer, samt förebygga diskriminerande stereotyper och jobba för jämställdhet mellan könen. Vidare står det i kursplanen för historia att eleverna ska få läsa om både män och kvinnor historiskt (Lgr 11, 2019, s. 205). Frågan blir då vilken historia som förmedlas i historieläroböcker. Vi avser med denna studie undersöka hur kön och genus både ges plats och förmedlas i historieläroböcker för årskurs 4–6.
3. Forskningsöversikt
Syftet med denna forskningsöversikt är att kartlägga forskning som är relevant för denna studie. Tidsaspekten har dock gjort att en heltäckande presentation av allt som studerats inom ämnet inte kan redovisas. Här redogörs för forskning som fokuserat på liknande frågor som studeras i denna studie. Inledningsvis redovisas forskning som behandlar vilket utrymme kvinnor och män ges i läroböcker. Därefter redovisas forskning som behandlar hur genus synliggörs i bland annat läroböcker. Avslutningsvis redovisas forskning kopplad till firstness.
3.1 Forskning om hur kön inkluderas eller exkluderas i läromedel
Det finns ett antal studier som undersökt vilket utrymme kvinnor och män ges i olika läroböcker.
Ohlander (2010) har på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan, DEJA, studerat vilken bild elever i skolan får av dagens historieläroböcker. Rapporten, som har sin grund i jämställdhet står lutad mot formuleringar i läroplanen där det framgår att det i skolan, som vi tidigare har nämnt i bakgrunden, ska råda jämställdhet mellan kvinnor och män, samt att lika rättigheter ska råda mellan alla, oberoende av könstillhörighet. Undervisningen, och därigenom läroböckerna, ska därmed förmedla värderingar som främjar jämställdhet. I studien analyserades fyra läroböcker för historia där två läroböcker var för gymnasiet och två för grundskolan. Den första frågan i analysen handlade om utrymmet som kvinnor och män gavs i texten. Genom att räkna antalet kvinnor och män som nämns i form av pronomen, titlar, beteckningar och namn så visade det sig att männens historia dominerade utrymmet i läroböckerna. Ett liknande resultat fick Chick & Corle (2016) i en studie som räknade antalet kvinnor och män i amerikanska historieläroböcker för högstadiet. Resultatet visade att den procentuella förekomsten av kvinnor i den skrivna texten var ca 15%, och andelen män uppgick till ca 85% (Chick & Corle, 2016, ss. 5-6). Detta resultat kan ställas i relation till Ohlanders (2010) resultat som visade att endast ca 4% av texten ägnades åt kvinnor. Lee (2014) fick däremot ett mer jämnfördelat resultat i en analys av läroböcker i Hongkongs grundskola. Genom att analysera en äldre lärobok, från 1988, och en nyare lärobok, från 2005, där förekomsten av män, respektive kvinnor räknades, visade resultatet att män är mer frekvent förekommande. Dock visade resultatet att den nyare läroboken endast hade en marginell överrepresentation av män på ca 55% (Lee, 2014 ss. 364-366).
Även Kostas (2021) undersökte vilket utrymme män och kvinnor gavs i läromedel, och specifikt antologier av noveller och dikter. Antologierna som undersöktes användes av årskurs 3 och 4 i Greklands grundskola. Kostas undersökte både författarna, titlarnas namn samt karaktärerna för att finna mönster i deras könstillhörighet. Resultatet visade att män dominerade både författarskapet, namnet på titeln samt karaktärerna i texterna. Kostas menar att texter som domineras på detta sätt skulle kunna skapa en idé av att kvinnor är mindre
värda, vilket därmed skulle upprätthålla diskursen att mannen är norm (Kostas, 2021, ss. 54- 56).
Sammanfattningsvis går det att säga att mycket av den kvantitativa forskningen inom detta ämne visar att männen är de som ges mest utrymme i läromedlen. Dock har undersökningarna gjorts i olika kulturer med olika normer samt under olika tidsperioder. I vilken utsträckning de analyserade läromedlen i den tidigare forskningen används idag saknar vi uppgifter på. Dock har endast en av de fyra läromedel som analyserades av Ohlander (2010) släppts i nyare utgåvor sedan Ohlanders studie. Trots att flera liknande studier genomförts så saknas det forskning kring vilket utrymme män och kvinnor ges i läroböcker för historia, årskurs 4-6 och i den svenska kontexten. Denna studie avser att bidra med ytterligare kunskap inom detta ämne samt uppmärksamma behovet av ytterligare forskning.
3.2 Forskning om hur genus konstrueras i läromedel och läseböcker
Här redogör vi för forskning som behandlar hur kvinnor och män framställs i läro- och läseböcker. Forskningen behandlar hur män och kvinnor framställs samt vilka platser de förekommer på.
Williams & Bennett (2016) har analyserat kvinnor i amerikanska historieläroböcker. I studien analyserades tidsepoken runt år 1900 och utgick från frågan om hur kvinnor har avbildats samt vilka budskap om kvinnor som förmedlades genom bilder. Williams & Bennett (2016, s.
125) konstaterar att en stor del av historieläroböckerna lägger vikt på krig och politik, som i sin tur är två områden där kvinnor inte har synliggjorts i någon större utsträckning ur ett historiskt perspektiv. Studien visade att kvinnor vanligtvis blev avbildade i traditionella roller där de framställdes som fruar, mödrar och vårdgivare (Ibid. s. 131). Vidare visade studien att kvinnor i läroböckerna är avbildade utifrån en patriarkal synvinkel där kvinnor framställs som att de vore underordnade männen. Detta resultat tolkar Williams & Bennett (2016, s. 132) som att det sänder signaler att kvinnors roll i historien inte är av samma vikt som männens.
Lucy, Demszky, Bromley & Jurafsky (2020) har undersökt hur bland annat genus framställs i läroböcker i Texas, USA. Hur kvinnor framställdes analyserades genom att undersöka vilka beskrivande ord som fanns i anslutning till kvinnorna i boken. Resultatet visade att kvinnor nämndes i samband med beskrivande ord som till exempel gift, sysslor, hushåll, arbetande och familj. Män nämndes istället i samband med ledare, bättre, bedrift, auktoritet och makt (Lucy m.fl., 2020, ss. 11-12). Resultatet visar att kvinnor oftare nämns i kontexten av giftermål och hemmet, vilket kan liknas vid Williams & Bennetts (2016) resultat. Även Graeske (2010) har studerat olika beskrivningar som förekommer av kvinnor och män.
Graeske undersökte hur författare i läroböcker för svenska gymnasieskolan presenterades utifrån ett intersektionellt perspektiv. Resultatet av studien visade bland annat att manliga författarna ofta porträtteras som genier, debattörer eller rebeller. De kvinnliga författarna porträtterades oftast som kvinnlig författare. Graeske menar att språkbruket visar på mannen som norm och att könsmönster där det är män som ska vara genier eller debattörer förstärks samtidigt som stereotyper av män och kvinnor målas upp (Graeske, 2010, ss. 119-128).
Eilard (2008) undersökte läseböcker som förekom i svenska skolan mellan åren 1962 och 2007. Eilard fann att de äldre läseböckerna ofta porträtterade de olika könen i typiska könsroller. Kvinnan var hemma och sysslade med hushållssysslor, vilket enligt Eilard tolkas som en underordnad position. Mannen porträtterades däremot ofta som den som försörjde familjen och gjorde saker utanför hemmet, vilket Eilard tolkar som en mer ansvarsfull och överordnad position (Ibid. ss. 109, 119). Vidare porträtteras kvinnor ofta som sociala, ömsinta och omhändertagande, medan män ofta framställdes som tuffa (Ibid. s. 116). Eilard konstaterar att det i de nyare läseböckerna råder mer jämställdhet mellan könen, där kvinnor är mer delaktiga i det offentliga, och mannen i hemmet, dock lyser ofta könsnormer igenom då kvinnan ofta blir underordnad i offentligheten och mannen underordnad i hemmet (Ibid. ss.
415- 416, 422). Även Gooden & Gooden (2001) undersökte hur kvinnor och män framställs, men i 83 amerikanska bilderböcker för barn från slutet på 1990-talet. Resultatet visade bland annat att kvinnor ofta framställdes som mödrar, far/morföräldrar samt tvätterskor. Män avbildades sällan i samband med hushållssysslor (Ibid. ss. 95-96). Dessa resultat liknar det som Williams & Bennett (2016) fick i sin studie då de visar på hur kvinnor ofta förekommer i roller som återfinns i hemmet.
Woodburn (2006, ss. 521-267) skriver om en ytterligare aspekt av hur kvinnor och män framställs i historien. Woodburn skriver i sin artikel om hur hans studenter tog åt sig historiska texter. Woodburn menar att många ser historien från ett perspektiv där det är den kända mannen som gjort historien. Det finns även många exempel från historien där kvinnor varit delaktiga i historien, som till exempel vid massakrerna i Beijing 1989 med flera.
Woodburn skriver att trots att det finns kvinnor som skulle kunna porträtteras som hjältar så är det trots detta oftast en man som ges dessa roller. Vidare gav Woodburn sina studenter uppgiften att läsa hela historien där även kvinnors prestationer togs upp, men de såg fortfarande mannen som hjälten. Frågan blir då om det handlar om hur historien berättas eller om hur mottagaren antar att historien ska vara som påverkar varför inte kvinnor ges en större roll (Woodburn, 2006). Denna studie avser inte att studera hur elever tar åt sig historien. Men den avser att undersöka hur historien är berättad ur ett köns- och genusperspektiv. Det finns, som Woodburn (2006) skriver, flera framgångsrika kvinnor som inte ges en plats i historien.
Historien som eleverna möter kan därmed ses som både skriven av män och med männen som dominerar, utifrån dessa studier.
3.3 Forskning om firstness
En ytterligare aspekt av hur män och kvinnor porträtteras i läromedel är vem av mannen och kvinnan som presenteras först. Denna aspekt omskrivs av Bahman & Rahimi (2010) som menat att vem som nämnas först visar på under- och överordning (Ibid. ss. 274-276). Ett exempel som nämns är då det till exempel står “man och hustru”. I detta exempel är mannen nämnd före kvinnan vilket därmed ses som överordnat (Ibid. s. 274-276). I Bahmans &
Rahimis studie undersöktes detta i engelska läroböcker för iranska gymnasieskolan. Resultatet visade på att män förekom först i texterna oftare än vad kvinnor gjorde. Även Lee (2014) visar genom sin studie att männen nämndes innan kvinnorna. Resultatet av Lee´s studie visar
att mannen nämndes först i 74,2% av fallen i den äldre läroboken, och i 79,5% i den nyare (Lee, 2014 s. 368).
Dessa är båda internationella studier och begreppet som används för att studera detta är firstness. Firstness är ett engelskt begrepp vilket vi inte funnit en fullgod svensk översättning till. Därmed har vi valt att i denna studie fortsatt använda det engelska begreppet.
3.4 Sammanfattning av tidigare forskning
Sammanfattningsvis har genus i läromedel konstrueras och undersökts på olika sätt.
Resultaten av de kvantitativa studierna om kvinnors och mäns utrymme i läroböcker visar att kvinnan är i minoritet gentemot mannen. Vidare visar tidigare forskning att kvinnor oftare tillskrivs roller i hemmet, vilket enligt Eilard (2008) ses som en underordning, och mannen tillskrivs roller i offentligheten. Avslutningsvis visar tidigare forskning angående firstness på att mannen oftare nämns först i texter där män och kvinnor förekommer, vilket skulle visa på en manlig överordnad. Studierna är genomförda på läromedel och läseböcker från olika delar av världen vilket skulle kunna leda till att bland annat kulturella skillnader kan förekomma.
Dock anser vi att resultaten av studierna tydligt pekar åt att det finns en tydlig manlig norm som synliggörs. Det finns tidigare forskning som beskriver vilken plats män och kvinnor förekommer på i läroböckerna. Vilka egenskaper de tillskrivs har vi dock inte funnit något om, vilket skapar en kunskapslucka i forskningen vilken vi avser undersöka i utvalda läroböcker.
4. Teoretiska utgångspunkter
I denna forskningsstudie används Yvonne Hirdmans genusteori för att förstå kön och genus.
Inledningsvis ges Hirdmans syn på genus där begreppets framväxt och betydelse redovisas.
Därefter förklaras Hirdmans genussystem och genuskontrakt för att förstå hur läroböckerna kan påverka hur normer upprätthålls. Därefter redogör vi för vad ett normkritiskt perspektiv innebär. Slutligen redogör vi för vad normer är samt hur det är relevant för denna studie.
Även Nikolajevas motsatsschema presenteras, som kommer användas som studiens analysverktyg.
4.1 Genus
Yvonne Hirdman (2003) förklarar att ordet genus kommer från latin och betyder bland annat kön. Ordet Genus började användas i Sverige under 1980-talet i ett försök av bland annat kvinnoforskare att tala om det som fanns bakom de fasta formerna Män och Kvinnor.
Hirdman ansåg att begreppet behövdes för att kunna undersöka kvinnors underordning samt för att begripa kvinnors och mäns involvering i den (Hirdman, 2003, ss. 11-12). Fanny Ambjörnsson (2004, s. 11) utgår från Hirdmans tolkning av genus och beskriver att huvudpoängen med användandet av begreppet genus är att skilja det biologiska könet från det kulturellt och socialt skapade könet. Ambjörnsson använder även formuleringen “en kvinna är inte något man föds till, utan något man blir” (Ambjörnsson, 2004, s. 12), vilket sammanfattar genus i en mening.
Ett begrepp som ofta förekommer i anslutning till genus är könsroll. Hirdman (2003, s. 13) förklarar könsroller som att det finns ett osynligt bindestreck mellan kön och roll. Detta skapar en uppdelning mellan kön, som i det biologiska, och roll, vilket innebär den sociala eller kulturella överbyggnaden. Könsroll, eller socialt konstruerat kön som det också ibland kallas, ses därmed som en formel där 1+1=2. Ettorna, som här representerar kön och socialt, bildar då en helhet, tvåan. Hirdman (Ibid. s. 13) är kritisk till detta och menar att en sådan uppdelning leder till frågor om det är det biologiska könet eller det sociala som påverkar helheten mest. Kritik riktas även mot användandet av roll, då detta skulle kunna liknas vid påhängda identiteter som hängts på en biologisk grund. Hirdman (Ibid. s. 14) använder istället ordet genus som ett verktyg för att slippa använda sig av uppdelningen mellan kön och det sociala eller kulturella. I genustänkandet ser man inte dessa ettor i formeln, istället ser man bara tvåan, helheten. Att denna helhet inte benämns som kön har sin grund i att ordet är djupt förankrat i historien och att det har en så tydlig koppling till just man och kvinna (Ibid. s. 15).
4.2 Genussystemet
Hirdman (1988, s. 7) använder genussystemet för att problematisera genusbegreppet.
Genussystemet kan förstås som ett nätverk av processer, fenomen, föreställningar och
förväntningar som i sina inbördes förhållanden skapar mönster. Genussystemet kan ses som en ordningsstruktur av kön. Denna ordning, där människor sorteras efter genus, utgör en bas för de sociala, ekonomiska och politiska ordningarna i samhället. För att kunna tala om dessa ordningar använder Hirdman (Ibid.) två principer, dikotomi, vilket handlar om isärhållandets tabu där kvinnligt och manligt inte bör blandas. Detta innebär att något inte kan vara både kvinnligt och manligt samtidigt. Hirdman (Ibid. s. 27) förklarar att desto kraftigare denna isärhållning är, desto självklarare blir den manliga normen. Den andra principen är hierarkin.
Hierarkin, handlar om att mannen är norm och därmed utgör det som anses normalt eller allmängiltigt. Här underordnas kvinnan och det som anses kvinnligt. Idén med genussystemet är att visa på en reproducerande kraft som binder könen till platser, egenskaper och sysslor.
Ett ytterligare begrepp som Hirdman (1988, s. 15) använder är genuskontrakt.
Genuskontraktet kan ses som ett osynligt kontrakt mellan könen. Hirdman (Ibid.) trycker på att kontraktet inte får tolkas som att det är ett avtal mellan två jämnstarka parter, kontraktet är snarare format av den part som definierar den andra, alltså mannen. Hirdman (2003, s. 84) beskriver detta så kallade kontrakt som att det är kulturellt nedärvt, eller som att det är en överenskommelse av könens åtskilda förpliktelser, skyldigheter och tvång. Med detta menas att båda könen lever under ett strukturellt tvång som leder in könen på olika banor. Detta strukturella tvång ligger som ett täcke över könen, ett täcke som inte kan lyftas av. Hirdman (2003, s. 88) beskriver, hur hon genom skapandet av genuskontraktet som begrepp har fått en fast grund att utgå från, en grund som är stilla och inte rör på sig. Genom att ha en fast grund blir det lättare att se förändring. Det är även denna orörlighet som har format könens positioner, förutsättningar och villkor där mannen har fått ansvaret, beskyddet och försörjningen. Kvinnan har istället fått födandet, uppförandet och beroendet.
Sammanfattningsvis kan könskontrakt ses som ett oskrivet, dolt, avtal om hur män och kvinnor ska bete sig eller vara i olika situationer (Hirdman, 1988, ss. 15-17).
4.3 Normkritiskt perspektiv
Ett normkritiskt perspektiv innebär att man kritiskt granskar de privilegier som existerar i samhället samt hur olika normer bär upp och rättfärdigar dessa. Normkritik handlar om att se sin egen roll i reproduktionen av normer och den maktutövning som följer. Genom att kritiskt granska sig själv, sina handlingar och sina relationer, samt ifrågasätta och hjälpa till att få samhället att öppna sina ögon och se världen på nya sätt, så kan normer utmanas (Bromseth, 2010, s. 49). Några centrala frågor kopplade till normkritik är bland annat vilka som diskrimineras och utesluts och vad varje människas roll är och hur man ska ändra på sig själv och strukturerna. En ytterligare central fråga, som visar varför ett normkritiskt perspektiv är relevant för denna studie, handlar om vilka normer som finns i olika sammanhang, som till exempel skolan och läroböcker (Lozic, 2018, s. 53). Bromseth (2010, s. 43) skriver även hur en normmedveten undervisning kräver man ständigt riktar uppmärksamhet mot vem eller vad som görs till norm, vilket vi avser visa genom denna studie.
4.3.1 Makt och normer
För att kunna tala om och använda sig av ett normkritiskt perspektiv måste en beskrivning av vad som menas med norm redogöras. Även en beskrivning av makt är relevant då makt och normer är kopplade till varandra.
Enligt Martinsson & Reimers (2020, s. 11) syftar norm på det som är normalt. Genom att peka ut något som normalt så finns det automatiskt något som blir onormalt och därmed anses vara märkligt eller sämre. Att tala om och analysera normer är därför ett sätt att belysa och förstå vad som leder till och möjliggör kränkningar och diskrimineringar av de som hamnar utanför normen. Sörensdotter (2010, ss. 136-137) förklarar att dessa idéer om vad som är normalt och onormalt skapar förväntningar på bland annat beteenden och livsstil och att de som stämmer överens med normen ofta bekräftas medan de som inte gör det kan riskera att stereotypiseras eller osynliggöras. Ambjörnsson (2004, s. 21) beskriver att det som anses vara normalt kan syfta dels på det som är det vanligast förekommande i ett sammanhang. Det kan även syfta på det som anses vara eftersträvansvärt i sammanhanget, vilket kan liknas vid Hirdmans (1988) princip om hierarki. Vidare beskriver Ambjörnsson (Ibid. s. 22) hur normen aldrig kan finnas ensam. Normen finns alltid i en relation där det finns en utpekad motpol där motpolen ses som onormal. Relationen mellan normen och det som avviker går att härleda bakåt i historien då mannen har haft en överordnad position i relation till kvinnan. Sörensdotter (2010, ss. 137- 138) förklarar att normer ser olika ut i olika sammanhang men att det dock finns vissa normer som är dominerande i samhället. Vidare beskriver Sörensdotter (Ibid.) även att det inte går att utgå från att en normperson har makt, samt att en icke-normperson är maktlös. Istället är det maktrelationen som är av vikt då makten är föränderlig.
Makt är ett begrepp som kan ha olika betydelser i olika sammanhang. Ett sätt att se på makt är att se det som något som hindrar människor från att göra något, eller något som förtrycker dem. En sådan tolkning kopplar ihop makt med en negativ syn där något trycks ner och förnekar någons behov och begär (Bogren, 2016, ss. 107-108). Att endast se makt som ett förtryck kan dock göra att vissa aspekter bortses och gör att man endast utgår från att makt utövas genom medvetna och avsiktliga förbud. De aspekter som bortses från är till exempel de som utövas genom tystnad, där till exempel något accepteras som normalt genom att det inte pratas om det. Makt går att koppla till identiteterna man och kvinna. De som identifieras som kvinnor förväntas, i vissa situationer, bete sig som underordnade de som identifieras som män, på samma sätt som att män förväntas vara dominanta (Martinsson & Reimers, 2020, s.
23). Makten finns dock inte endast hos männen och det är inte männen som bestämmer hur relationerna mellan kvinnor och män ska se ut. Makten finns enligt det här perspektivet i normen som upprepas, begränsar och möjliggör detta genom att tilldela individer egenskaper (Ibid.). Martinsson och Reimers (Ibid.) förklarar vidare att ingen individ eller grupp besitter makten som finns i normer men att vissa grupper eller individer har mer att vinna på att vissa normer är dominerande. Ingen kan heller ses som ansvarig för de normer som råder eller upprepas, ansvaret ligger på varje individ (Ibid.).
4.4 Nikolajevas motsatsschema
För att analysera vilka normer som förekommer i läroböckerna kommer denna studie använda sig av Nikolajevas motsatsschema, se tabell 1 (2004, s. 129). Nikolajeva menar att “manliga”
och “kvinnliga” egenskaper bygger på varandras motsatser. Genom att det är på detta sätt så kan ett schema struktureras och användas som analysverktyg. Schemat är uppbyggd på ett sätt som kan kopplas till Hirdmans genusteori där dikotomi och hierarki förekommer.
Isärhållningen blir här tydlig då det finns en uppdelning mellan de egenskaper som bedöms som kvinnliga, och de som bedöms som manliga. Hierarkin å andra sidan, som syftar på att mannen är norm, skulle här innebära att de egenskaper som bedöms som manliga skulle vara normen och därmed ses som överordnat. När personer följer de normer som tillskrivits deras kön pratar Nikolajeva om att det då är stereotyper som framställs. Vidare är det dock viktigt att förstå att detta schema inte stämmer för alla personer, utan istället kan ses som ett verktyg för att analysera de normer som finns i samhället, även om dessa normer är i ständig förändring (Nikolajeva, 2004, ss. 129-130).
Män / pojkar Kvinnor / flickor
Starka Vackra
Våldsamma Aggressionshämmande
Känslokalla, hårda Emotionella, milda
Aggressiva Lydiga
Tävlande Självuppoffrande
Rovgiriga Omtänksamma, omsorgsfulla
Skyddande Sårbara
Självständiga Beroende
Aktiva Passiva
Analyserande Syntetiserande
Tänker kvantitativt Tänker kvalitativt
Rationella Intuitiva
Tabell 1. Nikolajevas motsatsschema (Nikolajeva, 2004, s. 129)
5. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka vilken sorts historia som förmedlas genom historieläroböcker för årskurs 4-6 utifrån kön och genus. Studien utgår från ett normkritiskt perspektiv samt Hirdmans genusteori.
1. Vilket utrymme får kvinnor och män i historieläroböckerna utifrån namn, pronomen, könsbestämmande substantiv och firstness?
2. Vilka betydelsefulla roller och grupper förekommer i historieläroböckerna, vilka platser förekommer de på, samt hur är dessa roller och grupper framställda utifrån könsstereotypa och normbrytande egenskaper utifrån Nikolajevas motsatsschema?
6. Metod
Här presenteras den metod som har använts i denna studie. Inledningsvis presenteras urvalet av läroböcker som har använts som underlag för analysen. Därefter presenteras analysmetoderna som har använts samt hur frågeställningarna ska undersökas. Slutligen ger vi vår syn på metodens reliabilitet, validitet och forskningsetiska överväganden.
6.1 Urval
Analysen genomfördes på två historieläroböcker, se tabell 2, för årskurs 4-6. Urvalet begränsades till två läroböcker då innehållet i läroböckerna var omfattande och därmed skulle passa studiens tidsram samtidigt som det skulle tillföra tillräckligt med data för att besvara studiens forskningsfrågor. De specifika böckerna valdes eftersom vi har stött på läroböckerna i skolan, under både jobb och verksamhetsförlagd utbildning i närtid. Läroböckerna ses därmed som aktuella. Bryman (2018, ss. 362–363) menar att ett urval utifrån en viss tidsperiod kan vara viktigt att ta hänsyn till vid en innehållsanalys. Detta eftersom ett innehåll i en text till stor del kan styras utifrån vilken period den är skriven och använd. Genom att välja ut böcker som används just nu och som är skrivna gentemot den aktuell läroplanen, Lgr11 (2019), anser vi att hänsyn har tagits till denna tidsperiodsaspekt. Detta leder till att böckerna kan ses skrivna ur en liknande historisk kontext och beröra liknande innehåll i de analyserade ämnesområdena. Avslutningsvis kan även urvalet ses som ett bekvämlighetsurval. Bryman beskriver bekvämlighetsurval som ett urval av data som finns nära till hands och som man snabbt kan få åtkomst till (Bryman, 2018, ss. 243-244). Detta i och med att vi endast hade tillgång till ett begränsat urval av läroböcker vid genomförandet av studien.
Studien begränsades därefter till två kapitel vardera i läroböckerna. Dessa var vikingatiden och medeltiden. Detta för att avsnitten var ungefär lika långa samt att de berörde liknande innehåll. Vidare gjordes även begränsningen eftersom att en analys utav hela böckerna hade varit för tidskrävande för denna studies omfattning.
Titel Författare Förlag År Sidor
Upptäck historia Petter Ljunggren & Emma Frey-Skøtt Liber 2016 20-79 Puls historia Göran Körner & Per Lindberg Natur & Kultur 2012 16-85 Tabell 2. Urval av läroböcker
6.2 Analysmetod
Studiens syfte är att undersöka vilken sorts historia som förmedlas genom historieläroböcker för årskurs 4-6 utifrån kön och genus. För att besvara studiens forskningsfrågor gjordes inledningsvis en kvantitativ, och därefter en kvalitativ innehållsanalys. Enligt Bryman (2018, ss. 357-359) är en kvantitativ analys en effektiv metod för att kvantifiera innehållet i en text utifrån tidigare givna kategorier. En del av en kvantitativ innehållsanalys kan vidare vara att räkna ord för att på så sätt se vilken betydelse de får för texten. Detta gjordes i den första analysen för att svara på första forskningsfrågan som handlar om vilket utrymme kvinnor och män ges samt i vilken grad firstness förekommer i läroböckerna. I studien räknades inledningsvis kategorierna namn, pronomen och könsbestämmande substantiv. Därefter studerades förekomsten av firstness i ett urval av avsnitt, se 6.3 och 6.4. För att besvara den andra forskningsfrågan genomfördes en kvalitativ analys. En kvalitativ innehållsanalys beskrivs som användbar vid framtagning av väsentligt innehåll genom en noggrann läsning av textens delar (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns & Wängnerud, 2017, s. 211). Esaiasson m.fl. (Ibid., s. 216) skriver att den övergripande frågeställningen bör brytas ner i ett antal preciserade frågor, se beskrivningen av analys 2 i avsnitt 6.4, som ska ställas till texten för att tillsammans svara på den övergripande frågan. Vidare beskriver även Esaiasson m.fl. (Ibid., s.
216) hur dessa analysfrågor bör formuleras kring centrala eller viktiga begrepp, till exempel normer, som hjälper den som genomför studien att hantera texten (Ibid., ss. 219-220).
6.3 Analys 1: Kvinnor och mäns utrymme
Analys 1 användes för att besvara frågeställning 1. Analysen genomfördes genom att all skriven text i läroböckernas utvalda delar lästes för att få syn på vilka kvinnliga, manliga och icke-binära namn, pronomen samt könsbestämmande substantiv som förekom. I analysen ingick även skriven text i form av bildtexter. För att undersöka i vilken utsträckning kvinnor och män förekom i läromedlen utgick studien från tre kategorier, namn, pronomen och könsbestämmande substantiv. I de delar som berör betydelsefulla grupper eller roller studerades även om firstness förekom mellan könen.
6.3.1 Namn
Här studerades hur många kvinnor och män som nämndes i de utvalda kapitlen. I analysen kategoriserades namngivna personer som kvinna, man eller ej möjlig att könsbestämma. För att en individ skulle klassificeras som antingen en man eller kvinna så krävdes det att personen skulle vara en person som historiskt har setts som man eller kvinna. I exemplet
“Men människor kunde få hjälp av asagudarna, de goda makterna. Asagudarna liknade människor, men de var odödliga. Oden, Tor, Freja och Frej var de främsta gudarna” (Körner
& Lindberg, 2012, s. 34) förekommer asagudarna Oden, Tor, Freja och Frej. Alla utom Freja klassificerades här som män. I analysen könsbestämdes även namngivna individer genom återkoppling av pronomen. Detta innebar att när det ej gick att könsbestämma ett namn genom historisk könstilldelning söktes det efter ett återkopplande pronomen som syftade på den nämnda personen. Exempelvis: “Araben Ibn Fadlan har skrivit en reseberättelse som är en
här, ungefär, skriver han på ett ställe” (Körner & Lindberg, 2012, s. 30). Här nämndes Ibn Fadlan, som inte kunde tilldelas en könstillhörighet genom endast namnet. Däremot återfanns ett pronomen, han, som då könsbestämmer Ibn till en man. I läroböckerna förekom även namn som ej gick att könsbestämma. Ett exempel på sådant namn är Fot, som varken tillskrivs ett pronomen eller roll som bestämmer personens kön. Ej heller genom en sökning i namnregistret (SCB, 2021a) gick det att könsbestämma namnet då ingen person i Sverige har det namnet idag.
6.3.2 Pronomen
Här studerades hur många manliga, kvinnliga och könsneutrala pronomen som förekom i de analyserade delarna. Analysen genomfördes genom att manliga, kvinnliga och könsneutrala pronomen i form av han, honom, hans, hon, henne, hennes och hen räknades.
6.3.3 Könsbestämmande substantiv
Här studerades hur många könsbestämmande substantiv som förekommer i texten. Exempel på könsbestämmande substantiv var till exempel kung, som syftar på en man, och drottning, som syftar på en kvinna. Ett exempel på ett könsneutralt substantiv är arkeologer,
“Arkeologer håller fortfarande på att gräva ut Birkarester av husen, hamnen, borgen och gravarna. De har gjort flera fynd som visar att det var en rik och livlig stad.” (Körner &
Lindberg, 2012, s. 33). Här visar arkeologer inte tillhörighet till något kön och räknades således inte. Om ett könsneutralt substantiv kunde härledas till ett kön genom att pronomen syftade tillbaka på substantivet så räknades det som manligt eller kvinnligt.
6.3.4 Firstness
Här studerades för vilka roller, personer eller grupper firstness förekom samt vilket kön som nämndes först. Endast rubriker och texter som berörde betydelsefulla roller eller grupper analyserades, se vidare beskrivning av vad betydelsefulla roller betyder i avsnitt 6.4. Denna analyspunkt skiljer sig därmed gentemot de andra analyspunkterna för analys 1, som har studerat hela texten. Vilka sidor och rubriker som undersökts beskrivs i tabell 3. Exempel på firstness mellan könen är om det står “Husbondens hustru kallades husfru” (Ljunggren &
Frey-Skött, 2016, s. 28). I detta stycke förekommer firstness och mannen nämns först.
I början av analys 1 valde vi att undersöka de första 10 sidorna i varje bok gemensamt. Detta för att analysen skulle ske på liknande vis, samt att se om några svårigheter förekom. Denna pilotstudie visade inte på några svårigheter i tolkningen av böckerna.
6.4 Analys 2: Hur framställs och vart placeras de betydelsefulla könsbestämda personer, grupper och roller i läroböckerna?
Analys 2 användes för att besvara frågeställning 2. Som tidigare nämnts gjordes avgränsningar på grund av tidsaspekten. Därmed analyserades endast betydelsefulla personer, roller och grupper. Andra forskningsfrågan bröts sedan ner i tre analysfrågor, något som
analysfrågor baseras på vad tidigare forskning visar samt på Hirdmans (1988) teori om att det finns ett genuskontrakt som skiljer könen åt.
1. Vilka betydelsefulla personer, roller och grupper finns representerade?
2. Vilka egenskaper och platser tillskrivs dessa personer, roller och grupper?
3. Representeras dessa personer, roller och grupper som könsstereotypa eller normbrytande utifrån Nikolajevas motsatsschema.
Inledningsvis definierades vilka roller och grupper som skulle ses som betydelsefulla i böckerna. I denna studie definierades roller och grupper som betydelsefulla om de nämns i en rubrik med tillhörande brödtext. Personer eller grupper som inte nämndes i en rubrik analyserades därmed inte. Vidare analyserades endast personer, roller och grupper som kunde ges en könstillhörighet, då detta var något denna studie syftade till. Om en rubrik nämnde en generell grupp eller roll, som till exempel bönder, lästes texten för att se om det genom syftande pronomen eller namn var möjligt att tillskriva gruppen någon könstillhörighet. Om detta inte gick att göra så analyserades inte den texten för att besvara frågeställning 2 eller om firstness förekom.
Ett exempel på en generell grupp från läroboken Upptäck historia är vikingarna i rubriken
“Vikingarna kunde vara våldsamma krigare” (Ljunggren & Frey-Skött, 2016, s. 33). I denna rubrik nämns gruppen vikingar, vilka då bedömdes som en betydelsefull grupp. Dock har vikingar som grupp ingen könstillhörighet och i den tillhörande texten återfanns inte något pronomen eller namn som tillskrev vikingarna någon könstillhörighet. Detta ledde till att detta textstycke inte analyserades.
Ett ytterligare exempel på en generell grupp återfinns i rubriken “Riddarna” (Ljunggren &
Frey-Skött, 2016, s. 75) Rubriken indikerar att denna grupp är betydelsefull men visade inte på någon könstillhörighet. I den tillhörande texten används däremot pronomenet han för att syfta på en riddare. Detta gjorde att riddare bedömdes som en manlig grupp och blev därmed analyserade.
Därefter studerades samtliga rubriker i läroböckernas utvalda delar för att skapa en överblick över vilka betydelsefulla, könsbestämda, personer, roller och grupper som förekom, samt var i böckerna de fanns. Därefter lästes den tillhörande texten noggrant för att på så sätt få syn på vilka egenskaper som tolkades tilldelas personerna, grupperna och rollerna utifrån Nikolajevas motsatsschema. Egenskaperna kunde både vara explicita och implicita. De egenskaper som tilldelades utifrån Nikolajevas motsatsschema sågs därefter som stereotypa eller som normbrytande, beroende på vilket kön som tilldelades vilka egenskaper.
För att bedöma om en roll agerade och verkade i hemmet eller offentligheten analyserades den miljö som personen, gruppen eller rollen förekom i. Ett exempel är beskrivningen av en kvinna, “Det var hon som såg till att gårdens djur och människor överlevde” (Körner &
Lindberg, 2012, s. 49). Här bedömdes gården som hemmet. Om en roll i texten beskrevs som
återfinns i hemmet. Vissa roller förekom både hemmet och offentligheten. Exempelvis en kung, som ges rollen som både kung och som fader eller bror. I dessa fall bedömdes det att kungen verkade både i offentligheten, som kung, och i hemmet, som en del av familjen genom till exempel far eller bror. Far och bror placerar kungen i hemmet. Att regera och bestämma som kung placerar däremot kungen i en offentlig miljö.
En innehållsanalys användes eftersom det var ett sätt att analysera både de explicita och implicita egenskaperna i texten. Vidare valdes dessa analysfrågor ut för att studera hur genus förmedlas i dessa läroböcker. Vi har en förståelse för att genus kan förmedlas på andra sätt än genom platser och egenskaper, men att detta svarar mot studiens syfte och forskningsfrågor.
6.5 Reliabilitet och validitet
Bryman (2018) rekommenderar att man vid en innehållsanalys genomför en pilotstudie för att bedöma kodningsschemats kvalité. Om kodningsschemat håller god kvalité bör även undersökningen ha god reliabilitet. Då flera personer ska utföra kodningen behöver det finnas en interbedömarreliabilitet och intrabedömarreliabilitet, vilket betyder att kodningen sker på samma sätt oberoende av vem och när kodningen sker (Bryman, 2018, s. 373). Vi anser att reliabiliteten kopplad till den första frågeställningen blir hög eftersom att en pilotstudie, där vi gemensamt analyserade tio sidor i de båda läroböckerna, genomfördes. Detta för att se att vi har en liknande syn på hur analysen skulle ske. Att vi varit transparenta och givit exempel på hur analysen genomförts i metodavsnittet anser också bidra till en hög reliabilitet. Studien skulle därmed kunna genomföras vid ett annat tillfälle och få ett liknande resultat.
Analysen kopplad till den andra frågeställningen anser vi ha en lägre reliabilitet i och med att en kvalitativ analys är mer öppen för tolkning och att alla inte kan se på en text på samma sätt.
Detta stämmer överens med Bryman (2018, s. 465) som beskriver en svaghet med kvalitativa analyser. Svagheten uppstår i och med att olika personer kan se på en text eller situation på olika sätt. Vi anser dock att metodavsnittet tydligt beskriver hur vi gått tillväga när vi analyserat texten, vilket skulle stärka reliabiliteten. Vi är medvetna om att det är en svaghet med denna studie att den kvalitativa analysmetoden har lägre reliabilitet. Trots metodens svaghet anser vi att den ger oss chansen att besvara frågeställningen. Detta eftersom att normer hänger ihop med värderingar och vad som anses normalt (Hirdman, 1998). En kvalitativ ansats ansågs på bästa sätt undersöka hur detta förmedlas i texterna. Vidare gav även Nikolajevas (2004) motsatsschema oss ett verktyg vid undersökningen av egenskaper.
Att vi utgått från Nikolajevas motsatsschema anser vi stärka reliabiliteten, detta eftersom att egenskaperna därmed blev begränsade samt att det som ses som manligt och kvinnligt redan var bestämt.
Vidare skriver Bryman (2018) att det finns flera olika validitetsbegrepp. Med mätningsvaliditet studerar man om det som skulle mätas var det var som faktiskt mättes.
Genom extern validitet undersöks istället om det går att dra generella slutsatser från ett resultat (Bryman, 2018, ss. 72–74). Vi anser att studiens validitet är hög eftersom de metoder
den externa validiteten är svag och att det i stort sett är omöjligt att dra några generella slutsatser för hur alla historieläroböcker förhåller sig till den här studiens forskningsfrågor.
6.6 Forskningsetiska överväganden
Vetenskapsrådet (2017) skriver att det finns några krav som ställs på publicerad forskning. I dessa krav ingår att man synliggör vad tidigare forskning visat för resultat och även att det material som analyseras och de metoder som används förklaras tydligt. Detta för att läsaren av studien ska kunna granska resultatet samt bedöma den vetenskapliga kvalitén. Man bör lyfta både studiens styrkor och dess begränsningar (Forskningsrådet, 2017, ss. 52-53). Vi anser att vi tagit hänsyn till dessa krav genom att synliggöra hur vi gått tillväga i metodavsnittet och vidare i analysen. Detta ger läsaren en chans att granska studiens kvalitet.
7. Analys och resultat
7.1 Resultat till frågeställning 1
Här presenteras studiens resultat utifrån den första frågeställningen. Resultatet presenteras genom en kategori i taget där resultaten från de analyserade läroböckerna redovisas både separat och tillsammans. Varje kategori kompletteras med ett diagram.
Namn
I de analyserade delarna av historieläroboken Upptäck historia nämndes manliga namn 152 gånger och kvinnliga namn 53 gånger. I Puls historia nämndes manliga namn 135 gånger och kvinnliga namn 39 gånger. Den procentuella fördelningen av manliga och kvinnliga namn i de båda läroböckerna blev därmed 76% män och 24% kvinnor. Se diagram 1.
Diagram 1, Namngivna personer
Pronomen
I de analyserade delarna av historieläroboken Upptäck historia förekom manliga pronomen 33 gånger och kvinnliga pronomen 24 gånger. I Puls historia förekom manliga pronomen 105 gånger och kvinnliga pronomen 51 gånger. Den procentuella fördelningen av manliga och kvinnliga pronomen i de båda läroböckerna blev därmed 65% män och 35% kvinnor. Se diagram 2.
Diagram 2, Pronomen
Könsbestämmande substantiv
I de analyserade delarna av historieläroboken Upptäck historia förekom manliga könsbestämmande substantiv 290 gånger och kvinnliga könsbestämmande substantiv 78 gånger. I Puls historia nämndes manliga könsbestämmande substantiv 201 gånger och kvinnliga könsbestämmande substantiv 64 gånger. Den procentuella fördelningen av manliga och kvinnliga könsbestämmande substantiv i de båda läroböckerna blev därmed 78% män och 22% kvinnor. Se diagram 3.
Diagram 3, Könsbestämmande substantiv
Firstness
I de analyserade delarna av de analyserade läroböckerna förekommer 39 rubriker där betydande könsbestämda roller förekommer. Under dessa 39 rubriker förekommer firstness vid 13 tillfällen. Av dessa tillfällen nämns mannen först vid 10 tillfällen och kvinnan nämns först vid 3 tillfällen. Detta ger fördelningen att män nämns först vid ca 77% av tillfällena och kvinnan i ca 13%.
Resultatet av analysen visar att det är män som ges störst utrymme i de analyserade läroböckerna i form av namngivna personer, pronomen samt könsbestämmande substantiv.
Den totala fördelningen av omnämnanden av de ovan nämnda kategorierna blev 916 manliga omnämnanden och 309 kvinnliga. Den procentuella fördelningen är således 75% män och 25% kvinnor. Resultatet visar vidare att det vanligaste sättet att hänvisa till män och kvinnor är genom könsbestämmande substantiv. Det minst förekommande sättet både män och kvinnor omnämns genom är pronomen. Vidare går att utläsa att firstness förekommer vid 13 av 39 rubriker. Av dessa 13 rubriker nämns mannen först i 10 av fallen. Sammanfattningsvis går det att utläsa av resultatet att kvinnors utrymme i de analyserade läroböckerna är avsevärt mindre än männens.
7.2 Resultat till frågeställning 2
I denna del av texten presenteras analysen och resultatet av studiens andra frågeställning.
Inledningsvis presenteras en tabell där personer, roller och grupper samt deras kön återfinns. I tabellen finns även rubrikerna och underrubrikerna för tillhörande grupp och roll, samt sidnummer för dessa. Flera rubriker och underrubriker som berör samma roll kan förekomma.
Därav kan det till exempel finnas tre rubriker på två sidor. Därefter redogör vi för hur de olika rollerna framställs, roll för roll. Avslutningsvis ges en sammanfattning av resultatet.
Roller / grupper/
personer
Manlig eller kvinnlig roll
Rubriken eller underrubrikens namn Bok och sidnummer
Kvinnor K Estrids runstensdagbok; Kvinnorna; Männen bestämde över kvinnorna
U: 47, 61 P: 49 Flickor K Birkaflickan; Flickor sattes i kloster U: 41
P: 59
Män M Männen bestämde över kvinnorna U: 61
Pojkar M Lasse går vilse i stan P: 65
Husfru/
husmoder
K Husfrun var hushållets chef; Husmors nycklar;
Hustrun var familjens centrum
U: 28, 60 P: 20
Husbonde M Husbonden var gårdens ägare U: 28
Völvor K Völvor var magiska kvinnor U: 42
Kungar eller manliga
M Kyrkan hjälpte kungarna; Kungarna hjälpte kyrkan; Birger jarl tog makten; Kungen och
U: 56, 71, 74, 78
ledare på medeltiden
stormännen; Magnus Ladulås söner; Kampen om kungamakten; Magnus Eriksson - kung i ett jätterike; De första kristna kungarna;
Småkungar och storkungar; Harald Blåtand i Danmark; Olof Skötkonung i Sverige; Olof den helige i Norge
P: 40, 42
Adelsmän och stormän
M Stormän med krigare slapp skatt; Kungen och stormännen; Adelsmännen - Kungens krigare;
Somliga blev kungens rådsherrar
U: 72, 74 P: 80
Hövdingar M Hövdingar bestämde över människor U: 23
Riddare M Riddarna;
De tappraste blev riddare
U: 75 P: 80
Präster M Prästen ledde sin församling U: 51
P: 51
Munkar M Kloster för munkar och nunnor U: 67
Nunnor K Kloster för munkar och nunnor U: 67
Heliga Birgitta
K Jesus talade till Birgitta Birgersdotter; Heliga Birgitta - En världskändis!; Den heliga Birgitta;
Birgitta gav aldrig upp
U: 69 P: 60, 61
Bödeln och rackaren
M Bödeln och rackaren P: 67
Leonardo Da Vinci
M Leonardo da Vinci
P: 85 Tabell 3. Betydelsefulla roller i läroböckerna
*Upptäck historia förkortas i denna tabell till U och Puls historia förkortas i denna tabell till P.
*Manlig förkortas som M och kvinnlig förkortas med K.
Kvinnor
I detta stycke analyseras hur den generella gruppen kvinnor beskrivs i de fall kvinnor inte tilldelas andra roller i rubriken. Rubriken “Husfrun var hushållets chef” (Körner & Lindberg, 2012, s. 28) har inte analyserats här eftersom kvinnor där tilldelas rollen husfru. Exempel på rubrik för denna grupp är “Kvinnorna” (Körner & Lindberg, 2012, s. 49). Noterbart är att det i boken Puls Historia finns en rubrik som beskriver kvinnor, men att en motsvarande rubrik inte förekommer för män. Kvinnor beskrivs utan rolltilldelning i tre rubriker eller underrubriker i läroböckerna. Alla dessa rubriker med tillhörande text analyseras här gemensamt. De egenskaper som kvinnor tolkas tillskrivas i texten är beroende, självständiga, lydiga,
