Språkförmågor hos barn som deltar i läsfrämjande aktivitet

Institutionen för klinisk och experimentell medicin Logopedprogrammet, 240 hp

Vårterminen 2008

ISRN LIU-IKE/SLP-A--08/013--SE

Språkförmågor hos barn som deltar i läsfrämjande aktivitet

Lina Kobli Ann-Sofie Taleman

Handledare: Christina Samuelsson

The Language Abilities among Children Participating in a Reading Promoting Activity

In a school for children from 6-9 years in a small town in the southeast of Sweden, is a reading activity program in progress since 8 years. The original purpose of this program was to enhance the student’s reading interest. All of the students read at least one book a week and then they review the book in front of the class.

The purpose of the present study was to examine vocabulary, word retrieving, narrative skills and grammatical abilities in children in this school. The objectives were to investigate if the chosen language abilities in these children were different compared to normative data and earlier studies in children at comparable ages. Furthermore, the aim was to study if narrative skills correlated with vocabulary, word retrieving and grammatical ability.

The examination was carried out by testing 65 students in the school regarding the chosen language abilities. The results showed that these students had better vocabulary compared to American normative data and earlier Swedish studies. In narratives they produced stories in chronological order and they included a large amount of information. Narrative abilities correlated with receptive vocabulary, word retrieving and grammatical abilities.

It was concluded that reading promoting activities may have affected these student’s language abilities in a positive way.

Key words: Children, grammatical abilities, narrative skills, reading frequency, receptive vocabulary, story generation, story retelling, word retrieving.

Sammanfattning

I en skola för barn mellan 6 och 9 år i en liten stad i sydöstra Sverige pågår sedan 8 år tillbaka en aktivitet vars ursprungliga syfte var att öka elevernas läsintresse. Alla elever läser minst en bok i veckan och gör därefter en recension som de läser upp i klassen.

Syftet med föreliggande studie var att studera ordförråd, ordmobilisering, narrativ förmåga samt grammatisk förmåga hos eleverna på den utvalda skolan. Frågeställningarna var huruvida utvalda språkförmågor hos eleverna skiljde sig från normativa data och tidigare studier av barn i jämförbara åldrar. Vidare undersöktes om narrativ förmåga hade något samband med ordförråd, ordmobilisering och grammatisk förmåga.

Undersökningen gjordes genom att 65 elever på skolan testades med avseende på de utvalda språkförmågorna. Resultatet visade att dessa elever hade ett bättre ordförråd jämfört med amerikansk normering och tidigare svenska studier. Gällande elevernas narrativa förmåga berättade de i kronologisk ordning och återgav många delhändelser i historien. Resultatet visade också att narrativ förmåga hade samband med impressivt ordförråd, ordmobilisering och grammatisk förmåga.

Slutsatsen var att den läsfrämjande aktiviteten kan ha påverkat dessa elevers språkförmågor positivt.

Nyckelord: Berättande, grammatisk förmåga, impressivt ordförråd, läsfrekvens, narrativ förmåga, ordmobilisering, skolbarn, återberättande.

Upphovsrätt

Detta dokument hålls tillgängligt på Internet – eller dess framtida ersättare – under en längre tid från publiceringsdatum under förutsättning att inga extraordinära omständigheter uppstår.

Tillgång till dokumentet innebär tillstånd för var och en att läsa, ladda ner, skriva ut enstaka kopior för enskilt bruk och att använda det oförändrat för icke kommersiell forskning och för undervisning. Överföring av upphovsrätten vid en senare tidpunkt kan inte upphäva detta tillstånd. All annan användning av dokumentet kräver upphovsmannens medgivande.

För att garantera äktheten, säkerheten och tillgängligheten finns det lösningar av teknisk och administrativ art.

Upphovsmannens ideella rätt innefattar rätt att bli nämnd som upphovsman i den omfattning som god sed kräver vid användning av dokumentet på ovan beskrivna sätt samt skydd mot att dokumentet ändras eller presenteras i sådan form eller i sådant sammanhang som är kränkande för upphovsmannens litterära eller konstnärliga anseende eller egenart.

För ytterligare information om Linköping University Electronic Press se förlagets hemsida http://www.ep.liu.se/

Copyright

The publishers will keep this document online on the Internet - or its possible replacement - for a considerable time from the date of publication barring exceptional circumstances.

The online availability of the document implies a permanent permission for anyone to read, to download, to print out single copies for your own use and to use it unchanged for any non- commercial research and educational purpose. Subsequent transfers of copyright cannot revoke this permission. All other uses of the document are conditional on the consent of the copyright owner. The publisher has taken technical and administrative measures to assure authenticity, security and accessibility.

According to intellectual property law the author has the right to be mentioned when his/her work is accessed as described above and to be protected against infringement.

For additional information about the Linköping University Electronic Press and its procedures for publication and for assurance of document integrity, please refer to its WWW home page: http://www.ep.liu.se/

© [Lina Kobli & Ann-Sofie Taleman]

TACK!

Först vill vi tacka alla elever som tog sig tid och ställde upp trots att de ibland missade både roliga lektioner och raster. Tack också till all trevlig och uppmuntrande personal på skolan och till föräldrar som lät sina barn ingå i undersökningen. Utan er hade den här studien aldrig gått att genomföra!

Vi vill också säga ett stort tack till våra familjer och vänner för visad förståelse vid total asocialism, ständig tidsbrist och behov av biltransport hit och dit.

Tack också för alla härliga skratt vi har fått tillsammans under skrivandets gång och under testningen i sällskap med barnen.

För inspiration till att njuta av statistikens underbara värld tackar vi Örjan Dahlström.

Sist men inte minst vill vi tacka vår handledare Christina Samuelsson. Tack för bra handledning och för att du har fört uppsatsen framåt och lyft nivån. Tack också för dina snabba, raka och ovärderliga råd!

Linköping maj 2008

Lina Kobli och Ann-Sofie Taleman

Innehållsförteckning

INTRODUKTION... 1

BAKGRUND ... 1

B

... 1

S

... 2

Lexikal förmåga och dess utveckling... 2

Grammatisk förmåga och dess utveckling ... 4

Narrativ förmåga och dess utveckling... 4

B

... 5

L

... 6

Läsfrekvens relaterat till språkliga förmågor ... 6

S

... 8

METOD... 8

K

... 8

F

... 9

U

... 9

PPVT-III – Impressivt ordförråd... 9

Ordmobilisering – Semantisk ordmobilisering ... 10

Temabilden Vaken – Narrativ förmåga... 11

Sagan om Nelli – Narrativ förmåga ... 12

Buss-sagan – Narrativ förmåga och grammatisk förmåga ... 12

T

... 13

A

... 13

E

... 13

RESULTAT... 14

I

... 14

S

... 15

N

-

... 16

N

- Å

... 18

G

... 19

K

... 20

S

... 20

DISKUSSION ... 21

J

... 21

Impressivt ordförråd ... 21

Semantisk ordmobilisering... 22

Narrativ förmåga ... 23

Grammatisk förmåga... 24

S

... 24

Narrativ förmåga – Impressivt ordförråd, ordmobilisering och grammatisk förmåga... 24

M

... 25

S

... 26

F

... 27

REFERENSER... 28

Bilaga 1 Brev till föräldrar Bilaga 2 Korrelationsmatris

Introduktion

För att en människa ska utveckla sin språkförmåga behöver hon många tillfällen att använda sitt språk och därmed också känna sitt självförtroende växa. Särskilt viktigt är naturligtvis detta för barn och ungdomar i alla åldrar. Språket har alltså en nyckelroll i allt skolarbete. Det är därför förskolans och skolans viktigaste uppgift att se till att alla barn och alla elever verkligen använder sitt språk i tal och skrift: berättar och redogör, lyssnar, samtalar och argumenterar, uttrycker idéer och tankar, blir nyfikna och får lust att lära mer (Frykholm, 2007 s.119).

Innehållet i detta citat är något som en skola för barn från 6 till 9 år i en liten stad i sydöstra Sverige tagit fasta på. Sedan 8 år pågår där en aktivitet som syftar till att få eleverna att läsa fler böcker. Från förskoleklass får eleverna läsa minst en bok i veckan och därefter skriva en recension där de beskriver boken med minst sex adjektiv och ger ett betyg på hur bra boken var. Detta är något som är en stående hemläxa varje vecka. När eleverna är för små för att skriva och läsa själva hjälper föräldrarna till och eleverna får rita en bild som hör till handlingen i boken. En dag i veckan ordnas det framträdande framme vid tavlan och eleverna får läsa sin recension högt, vilket de flesta elever deltar i med stor entusiasm enligt både lärare och föräldrar. Redovisningen gör att det blir viktigt att läsa och att elevernas läsning tas på allvar. Barnet ges också möjlighet att inspirera andra och att tänka kritiskt.

Eftersom eleverna i den här skolan återberättar sagor frekvent och läsning anses främja bland annat ordförråd (Stanovich, 2000) väcktes ett intresse för att se hur eleverna på den här skolan presterade på språkliga uppgifter.

Bakgrund

Begreppet språk

Någon strikt definition av ordet språk är svårt att formulera (Parkvall, 2006). Den vanligaste betydelsen av ordet språk är ändå när termen språk står för det mångsidiga teckensystem som vi använder i tal och skrift, det vill säga vår verbala kommunikation (Linell, 1978).

Föreliggande studie utgår ifrån denna definition av begreppet språk.

Det är vanligt att ett skrivet språk har högre status än tal trots att det bara är någon tiondel av alla språk som normalt används i skrift. Talet står alltså för en större andel av allt producerat språk. Trots detta bygger mycket av forskningen inom språk och språkanvändning på skrift.

Skrift är i grunden en avbildning av tal även om det finns skillnader. Skrift tar längre tid att både producera och processa och det gör att ett skrivet meddelande ofta är mer genomarbetat än ett talat. Förändringar i språket slår nästan alltid igenom i tal innan förändringarna sker i skrift (Parkvall, 2006).

Barn utvecklar språk i interaktion med sin omgivning. Språket växer fram genom såväl biologiskt givna sätt att processa information som genom det speciella språkbruk och kommunikationsmönster som barnet möter i sin omgivning. Detta är något som de flesta språkinlärningsforskare är överens om. Däremot råder ingen enighet om vilka faktorer som spelar den viktigaste rollen (Strömqvist, 2003).

Språkliga förmågor

Uttal och grammatiska regler lär vi oss tidigt i livet, andra språkliga förmågor som ordförråd, vältalighet och muntlig framställning utvecklas hela livet (Strömqvist, 2008). Ett traditionellt sätt att dela in språk är i delarna fonetik och fonologi, grammatik med morfologi och syntax, lexikon med semantik samt pragmatik (Linell, 1978).

Då föreliggande studie framförallt berör lexikal, grammatisk och narrativ förmåga följer nedan mer ingående beskrivningar av dessa aspekter.

Lexikal förmåga och dess utveckling

Med lexikon menas ordförråd och regler för hur ord kan kombineras. Semantik innebär bland annat studiet av den språkliga betydelsen hos ord och satser (Ahlsén & Nettelbladt, 2008).

De viktigaste byggstenarna i språket är ord. Mängden ord byggs gradvis upp till ett ordförråd och varje ord är kopplat till minst en betydelse. Nya ord skapas hela tiden i ett samhälle som en följd av att nya företeelser uppträder (Nettelbladt, 2007). Ordförrådet är en del av språket som aldrig slutar att utvecklas och är det som gör att även vuxna ständigt kan förändra och utveckla sitt språk (Strömqvist, 2003).

Barnets närmaste omgivning är avgörande för utvecklingen av barnets ordförråd. Det tidiga ordförrådet återspeglar vilka samtalsämnen föräldrarna introducerar, vad barnet själv pratar om och vilka aktiviteter det deltar i (Clark, 1979). Barn börjar oftast använda sina första ord någon gång mellan 9 och 15 månaders ålder. Vid ungefär 18 månaders ålder inträffar en kraftig ökning av ordförrådet (Bishop, 1997), detta kallas ofta för ordförrådsexplosionsstadiet.

Under ordförrådsexplosionsstadiet verkar det som om barnet klarar sig med ett begränsat språkligt inflöde för att kunna koppla ihop ord med nya betydelser och förvärvar därför snabbt nya ord (Söderbergh, 1988).

Trots att ett barn förvärvar ett stort antal ord redan i tidig förskoleålder sker en dramatisk ökning av ordförrådet när barnet börjar delta i mer formell undervisning. Det finns emellertid svårigheter i att mäta ordförråd (Nettelbladt, 2007). Ordförrådet består dels av ord vi förstår;

impressivt ordförråd, dels av ord vi använder; expressivt ordförråd (Bloom & Lahey, 1978).

Enligt Bishop (1997) är det endast det tidigaste ordförrådet som går att mäta på ett någorlunda tillförlitligt sätt. En människas impressiva ordförråd är alltid större än det expressiva ordförrådet, detta gäller såväl barn som vuxna (Clark, 1993). Alla har ibland svårt att hitta rätt ord även om ordet finns i det expressiva ordförrådet. Att hitta ord är en komplex språkförmåga som kallas ordmobilisering (Heister Trygg, Andersson, Hardenstedt & Sigurd Pilesjö, 1998).

Stanovich (2000) beräknar att normalelevens ordförråd ökar från 5 000 till 50 000 ord under skoltiden och att denna ökning i huvudsak sker via skriftspråket. Särskilt avgörande för fortsatt ökat ordförråd är skolgång (Clark, 1995). Många barn går igenom en tid då de läser extra många böcker, den så kallade bokslukaråldern. De barn som inte går igenom bokslukaråldern automatiserar inte sin läsförmåga tillräckligt mycket och utvidgar inte heller sitt ordförråd på samma sätt som en jämnårig bokslukare. Bristfällig läsförmåga kan även inverka på andra ämnen i skolan som till exempel matematik. Läsning och språkliga förmågor som till exempel ordförråd påverkar varandra i båda riktningarna, läsning påverkar följaktligen ordförrådet men förhållandet är även omvänt (Stanovich, 2000).

I vardaglig konversation finns en tendens till att ett litet antal repeterade ord används, medan skriven text innefattar större lexikal variation. En av anledningarna till varför bokläsning främjar ordförrådet är att läsning (van Kleeck, Stahl & Bauer, 2003) och samtal om det som

läses (Elley, 2000) bidrar till att relativt ovanliga och sofistikerade ord tillförs ordförrådet (van Kleeck et al., 2003).

Grammatisk förmåga och dess utveckling

I ett språk kallas den minsta betydelsebärande enheten morfem. Morfologi behandlar böjningar av ord och hur ord delas upp i olika morfem. Syntax är den andra delen av grammatiken och beskriver regler för hur ord kombineras och deras funktion i en sats (Ahlsén

& Nettelbladt, 2008). Ord kan inte sammanfogas hur som helst utan måste sättas samman efter ett visst mönster för att det ska bli en begriplig mening (Allwood, 2002).

När ett barn börjar producera flera ord i en följd börjar den grammatiska utvecklingen.

Grammatik handlar om det språkliga systemet och innefattar både ljudsystem, böjningar, ord och stavning. Utveckling beskrivs ofta i stadier men när det gäller grammatisk utveckling handlar det snarare om gradvisa skillnader där barnet visar prov på fler och fler exempel av grammatiska strukturer (Håkansson & Hansson, 2007). Barn med typisk utveckling följer redan från början samma ordföljdsmönster som vuxna (Josefsson, 2001). Någon satsdel kan utelämnas men de satsdelar som finns med kommer oftast i samma ordning som i de vuxnas språk (Håkansson, 1998).

När barnets språk börjar utvecklas till meningar, utvecklas satsbyggnaden från att huvudsatser radas efter varandra till att barnet använder både huvudsats och underordnade satser. I och med att barnet börjar använda bisatser har det tillägnat sig ett mer vuxenlikt sätt att bygga meningar. En bisats inleds vanligen med en subjunktion, ett relativpronomen eller ett relativadverb och utmärks av en viss ledföljd. Det är inte fastställt exakt när barn börjar använda bisatser (Lundin, 1987). Eftersom subjunktioner inte alls används av barn under den tidiga språkutvecklingen förekommer inte heller bisatser. Forskare hävdar att just tillägnandet av subjunktioner innebär ett stort steg i ett barns språkutveckling. Även i vuxnas språk kan man mäta språklig komplexitet med hjälp av bisatser, ju fler bisatser desto mer komplext språk (Håkansson, 1998).

Narrativ förmåga och dess utveckling

Förmågan att förstå och producera en berättelse kallas för narrativ förmåga. Det är en aspekt av den språkliga förmågan som är mycket betydelsefull under skolåren. Det språkliga innehållet i en berättelse bör organiseras enligt en struktur som gör att lyssnaren känner igen

det som en berättelse med till exempel bakgrund, personer, händelser, upplösning och avslut (Reuterskiöld Wagner, Sahlén & Nettelbladt, 1999). Meningarna i en berättelse ska formuleras grammatiskt korrekt och orden ska mobiliseras från minnet. Även en viss nivå av språkförståelse är nödvändig för att strukturera en berättelse (Reuterskiöld Wagner, 1999).

När ett barn genom högläsning får höra berättelser och historier där ett återkommande mönster framkommer, utvecklas förmågan att organisera en berättelse (Høien & Lundberg, 1999). Hos små barn är denna förmåga begränsad men förmågan accelererar uppenbart i femårsåldern. Det är troligt att den narrativa förmågan utvecklas ända upp till vuxen ålder både genom ökat antal händelser och förmågan att länka ihop händelserna med varandra (Liles, 1993).

Bedömning av språkförmågor

När ett barns språkliga förmågor granskas, bedöms ofta följande delar: fonologi, grammatik, lexikala förmågor och språkförståelse. En språkbedömning kan ske både genom en allmän bedömning av barnets språk genom observation av spontant tal eller genom att använda ett normerat test. Ett normerat test ger standardiserade mått på barnets språkliga förmåga inom en viss aspekt och en relation till hur andra barn i jämförbar ålder klarar testet. Spontantalsanalys kan ge information om samtliga språkliga nivåer hos barnet (Hansson & Nettelbladt, 2007).

Lexikal förmåga kan bland annat undersökas genom att bedöma impressivt ordförråd. Ett sätt är att låta barnet efter en muntlig presentation av ett ord få välja mellan en av flera bilder på ett uppslag (Hansson & Nettelbladt, 2007). Lexikal förmåga kan även bedömas genom semantisk ordmobilisering (säg så många saker du kan som man kan äta) eller fonologisk ordmobilisering (säg så många ord du kan som börjar på /s/). Det går även att få en uppfattning om barnets lexikala förmåga genom att bedöma berättande (Nettelbladt, Samuelsson, Sahlén & Hansson, 2008a).

En metod för att få fram sammanhängande språkproduktion från ett barn är att be barnet berätta till en bild. En temabild är en bild som har en huvudhändelse, ett antal delhändelser och distraktorer (Holmberg & Sahlén, 2000). Berättande ställer inte specifika krav på språkförståelse, däremot krävs att barnet kan tolka bilden (Hansson & Nettelbladt, 2007). En annan metod som stimulerar till sammanhängande tal är att en text läses upp för barnet och sedan ombeds barnet att återberätta den. Återberättande kräver att barnet ska kunna bearbeta information, organisera innehåll, konstruera begripliga, logiskt ordnade satser som håller sig

till temat med minimalt stöd från lyssnaren. En uppläst text som barnet ska återberätta kräver förståelse av berättelsen och minne för händelser (Holmberg & Sahlén, 2000). Fördelen jämfört med berättande är att återberättande genererar längre berättelser vilket ger större underlag för analys. Det finns följaktligen både skillnader och likheter mellan berättande och återberättande uppgifter men båda metoderna är effektiva för att bedöma narrativ förmåga (Merritt & Liles, 1989).

Meningslängd har ansetts vara ett bra mått på satsbyggnadsförmåga. Problemet med att mäta meningslängd är att två yttranden med samma meningslängd kan ha helt olika komplexitet i den grammatiska uppbyggnaden (Anward, 1983). Mängden bisatser är också något som ofta förekommer när det gäller beräkningar av språklig komplexitet (Håkansson, 1998).

Vid bedömning av barn är det viktigt att ta hänsyn till sådant som kan påverka testsituationen.

Det kan till exempel vara blyghet, osäkerhet, koncentrationssvårigheter eller problem med testmaterialet (Nettelbladt, Samuelsson, Sahlén & Ors, 2008b).

Läsning

Läsfrekvens relaterat till språkliga förmågor

Läsning är en viktig faktor för barns språkutveckling. De senaste årtiondena har forskning visat att barns och ungdomars läsning på fritiden minskat markant, därför är förskolans och skolans roll för läsning allt viktigare. Läroplanen betonar att alla ämnen ansvarar för elevernas språkutveckling, inte bara de traditionella språkämnena. Även kursplanerna för bild, musik och matematik syftar till att utveckla elevens kommunikation och uttrycksformer inom dessa specifika ämnen (Liberg, 2007).

Biemiller (2003) beskriver forskning som visat att språkliga förmågor kan förbättras av läsning. Läsning har bland annat visat sig ge ökat ordförråd om barnet får läsa böcker som det tycker om och ökad läsfrekvens kan förbättra ordförrådet och läs- och språkförståelsen (Biemiller, 2003). När barnen ges utrymme av läraren att använda läsningen i ett bredare perspektiv än högläsning och rättstavning, visas resultat på många olika nivåer i barnets lärande och utveckling. Barnets motivation att läsa och använda böcker inom alla områden och ämnen ökar. Kognitiva förmågor som semantik, ordförråd och bearbetning av komplex

syntax utvecklas. Den naturliga följden av att integrera läsningen i hela skolverksamheten är ökad läshastighet och läsförståelse (Verhoeven & Snow, 2001).

Listiga Räven var ett läsprojekt som pågick 1995-1998 i en klass som enbart bestod av barn med invandrarbakgrund i Rinkeby, Stockholm. Från år 1 till år 3 skedde i princip all undervisning genom faktatexter eller skönlitterära böcker med innehåll som barnen tyckte var intressant. Alla elever som ingick i Listiga Räven hade läst och redovisat skriftligt eller muntligt cirka 400 böcker var i slutet av år 3. Återberättande av texter var en viktig del av lärandet. När barnen deltagit i projektet sedan år 1 testades alla barn i Stockholmsregionen i år 3 med ord-, text- och matematiktest (Axelsson, 2000). Barnen som ingick i projektet Listiga Räven låg över genomsnittet i hela Stockholm på samtliga test som gjordes. Enligt projektledarna visade projektet att genom skönlitterär läsning blev barnens ordförråd bättre och språket utvecklades. Barnen fick ett stort läsintresse och läsförmågan ökade snabbt, dessutom ökade självkänslan och förmågan att uttrycka sig i tal och skrift (Alleklev &

Lindvall, 2000). Ytterligare en studie genomfördes där barnen i projektet jämfördes med andra barn i år 3 i Rinkeby. Undersökningen visade att andelen barn som befann sig på en avancerad språknivå, både i tal och i skrift, var väsentligt högre i klassen som deltagit i Listiga Räven-projektet än de övriga barnen i Rinkeby (Axelsson, 2000).

På 1970-talet utvecklades på Nya Zeeland metoden bokbad, ”Bookfloods”, för att öka läs- och skrivförmågan för de som hade engelska som andraspråk i skolan (Elley, 2000). Metoden syftar till att barnen ska överösas med böcker att läsa, både fakta- och skönlitteratur med och utan bilder. Böckerna ska vara sådana som barnen tycker om och en förutsättning är att vuxna och barn resonerar både om böckerna och om ord barnen inte förstår för att utveckla läsförmågan. Metoden visade sig väldigt framgångsrik med flerspråkiga barn och även på skolor där de flesta barn var enspråkiga. Intresset för böcker och läsning ökade och dessa bokbad gav positiva effekter på språkliga förmågor. Elleys (2000) metod har visat sig mycket framgångsrik i utvecklingsländer där studier har jämfört barns läs- och skrivförmåga samt språkförmågor före och efter att barnen getts tillgång till ett stort antal böcker (Elley, 2000).

När vuxna reagerar positivt på barns bokintresse och tidiga läsintresse utvecklas barnets läsning på samma sätt som språkutvecklingen gynnas av vuxnas yttranden och reaktioner på barnets tal (Verhoeven & Snow, 2001). Konversation är mer tillgängligt för barn än läsning, varför det är viktigt att föräldrar inte bara läser böcker för barnen utan även pratar om det som

läses, detta utvecklar läs- och skrivförmågan (De Temple & Snow, 2001). Föräldrar kan med fördel fortsätta att läsa för barnen och prata om böcker för att utveckla barnets språk även efter att barnen lärt sig läsa (Senechal & Lefevre, 2002).

Syfte

Syftet med föreliggande arbete var att studera ordförråd, ordmobilisering, narrativ förmåga samt grammatisk förmåga hos barn som deltar i läsfrämjande aktivitet. Specifika frågeställningar var:

-Skiljer sig utvalda språkförmågor hos eleverna i undersökningen från normativa data och tidigare studier hos barn med jämförbara åldrar?

-Har narrativ förmåga något samband med impressivt ordförråd, ordmobilisering och grammatisk förmåga hos barn som deltar i läsfrämjande aktivitet?

Metod

För att besvara frågeställningarna genomfördes olika språkliga test som används i klinisk logopedisk verksamhet. Resultat från studien analyserades och jämfördes med normativa data och tidigare studier. Korrelationer beräknades mellan narrativa förmågor och övriga språkliga förmågor.

Förmågor som bedömdes var impressivt ordförråd och förmåga till ordmobilisering. För att undersöka flera olika aspekter av narrativ förmåga användes tre olika test för detta. Berättande bedömdes genom beskrivning av temabild, återberättande bedömdes genom en uppläst text utan bildstöd och en uppläst text med bildstöd. Grammatisk förmåga bedömdes genom att antal producerade bisatser räknades under återberättande med bildstöd.

Skolan i studien benämns i fortsättningen som år 1, år 2 och år 3 eller skolan, och barnen som går på skolan benämns elever.

Kontaktförfarande

Föräldrarna till alla elever på skolan i år 1 till 3 tillfrågades om deltagande i studien genom ett brev som lärarna skickade med eleverna hem. Brevet gav information om studien samt innehöll en blankett för skriftligt godkännande från målsman (se bilaga 1). Samtliga elever vars målsman godkänt deltagande testades. Av skolans totalt 68 elever tackade 65 ja till att

medverka i studien. Eleverna tillfrågades om deltagande på en gemensam samling samt enskilt vid varje testning. Lärarna informerades angående testen och testningsförfarandet innan testningen av eleverna inleddes.

Försökspersoner

I undersökningen ingick 23 elever i år 1, 22 elever i år 2 och 20 elever i år 3.

Försökspersonernas medianålder var 7:7 i år 1, 8:8 i år 2 och 9:6 i år 3. För att kunna relatera resultaten i föreliggande studie till resultat i andra studier gällande testet av impressivt ordförråd exkluderades de flerspråkiga eleverna i efterhand vid bedömning av denna språkliga förmåga. De flerspråkiga elevernas resultat för andra språkliga förmågor räknades även bort vid sambandsberäkningar med impressivt ordförråd. Vid bedömning av övriga test inkluderades de flerspråkiga eleverna. Elever som pratade ett annat språk än svenska hemma eller både svenska och ett annat språk hemma definierades som flerspråkiga. Uppgiften om detta togs av lärarna på skolan och av eleverna själva. De normeringar och studier som jämförts med har inte funnit några skillnader i resultaten mellan könen, därför redovisas inte könen separat.

Undersökningsmaterial

Poängsättningen av testen följde i de flesta fall strikt respektive manual. Då poängsättning eller analys inte har följt manual beskrivs detta vid de olika testerna nedan.

Impressivt ordförråd testades med PPVT-III (Dunn & Dunn, 1997). Ordmobilisering testades genom ordmobiliseringsdelen i testet Nya Nelli (Holmberg & Sahlén, 2000). Narrativ förmåga testades med återberättande av Sagan om Nelli och genom berättande till temabilden Vaken ur Nya Nelli (Holmberg & Sahlén, 2000). Narrativ förmåga testades även genom Buss- sagan (Renfrew, 1997) där också grammatisk förmåga bedömdes genom att se hur många bisatser barnen yttrade under återberättandet.

Nedan följer en beskrivning av testen och av hur testen genomfördes.

PPVT-III – Impressivt ordförråd

För att bedöma elevernas impressiva ordförråd användes den senaste svenska översättningen av det amerikanska testet Peabody Picture Vocabulary Test-III (PPVT-III) gjord av Fyrberg, Gustavsson & Lundälv, version 011018. Den svenska normeringen av Edvik och Grohp,

(2001) för förskola, år 3 och år 6 gjord med en tidigare version (PPVT-R, Dunn & Dunn, 1981) visar inga signifikanta skillnader mellan svenska barns resultat och amerikanska barn i jämförbar ålder. En annan normering av svenska barn i förskoleklass och år 4 av Hedberg och Kellén Nilsson (2003) med PPVT-III, visar att de svenska barnen i undersökningen ligger cirka ett respektive drygt två år över den amerikanska normeringen. För att kunna jämföra med tidigare gjorda svenska normeringar har beräkningar gjorts både enligt PPVT-III och enligt PPVT-R.

Genomförande:

Alla elevernas utgångspunkt var block 5. Med fem elever fick testledaren gå bakåt till block 4 då eleverna fick mer än ett fel på block 5. Testningen inleddes med att eleverna fick se minst två försöksark med bilder och fick höra instruktionen: ”Nu kommer jag att visa dig några bilder, titta på alla bilderna på den här sidan. Nu säger jag ett ord och då ska du peka på den bilden som hör ihop med det ordet. Titta och lyssna noga!”. När eleven verkade förstå instruktionen inleddes testningen. Testningen avbröts om eleven fick fler än 8 fel på ett block, eller när inte fler bilder fanns att visa vilket innebar att ingen taknivå uppnåddes.

Ordmobilisering – Semantisk ordmobilisering

För att testa ordmobilisering användes ordmobiliseringsuppgiften ur Nya Nelli (Holmberg &

Sahlén, 2000). Eftersom värdena i Nelli-manualen inte överensstämmer med källan som manualen hänvisar till vad gäller kategorin mat, användes inte dessa värden utan värden från ursprunglig källa (Engdahl, Gilljam & Odin, 1986).

Genomförande:

Testledaren sa: ”Nu ska jag räkna upp så många djur jag kan komma på” och räknade sedan upp ett antal djur. Därefter sades: ”Det finns många olika kläder man kan ha på sig. Vill du, så fort du kan, räkna upp så många olika kläder du kan komma på?”. Det enda stöd eleven gavs under uppgiften var ”kan du komma på något mer?”. När tiden hade gått ut (1,5 minut) eller när eleven klart antydde att den inte kunde komma på fler ord avbröts testningen.

Därefter upprepades proceduren med följande inledning: ”Nu skulle jag vilja att du, så fort du kan, räknar upp olika saker som man kan äta. Så många du kan!”.

Temabilden Vaken – Narrativ förmåga

Den illustrerade temabilden Vaken (Holmberg & Sahlén, 2000) användes för att undersöka berättande. Av de tio analysparametrarna valdes de tre för föreliggande studie mest relevanta parametrarna ut.

Med analysparametern text bedöms om barnet använder text i sin beskrivning. Enligt Dahl, Jonsson och Nilsson, (1985) består en text av åtminstone sex yttranden som hör ihop semantiskt och/eller syntaktiskt. Parametern text ska enligt Nellimanualen enbart bedömas med ja eller nej. För att kunna jämföra med tidigare studie gjord av Wretman (2006) har även antal yttranden räknats.

Med den andra parametern utelämnade delhändelser bedöms hur många delhändelser barnet utelämnar i berättelsen. För att tydligare kunna jämföra resultaten med Sagan om Nelli räknades antal berättade delhändelser istället för antal utelämnade delhändelser.

Delhändelserna i Vaken är inte specificerade i Nelli-manualen och beräknades därför enligt Wretmans (2006) indelning; 1. Någon åker skridskor, 2. Någon kastar livboj, 3. Några försöker rädda, 4. Älgen tittar fram, 5. Någon kommer med en stege, 6 Någon springer med en rock, 7. Polisen och gumman, 8. Rök ur skorstenen, 9. Granarna, 10. Någon har ramlat i isvaken.

Med den tredje parametern narrativ princip bedöms vilken barnets bakomliggande avsikt är och hur meningar arrangeras inom ett stycke. Narrativa principer kan användas för att förklara förbindelsen mellan meningar som följer på varandra. Kronologiprincipen: att ange tidsföljd genom till exempel ordet ”sedan”; motsättningsprincipen: barnet använder benämning av något oväntat genom till exempel ordet ”men”; orsaksprincipen: avsikten framkommer, genom till exempel ordet ”därför”; additiv funktion: meningar staplas på varandra med hjälp av ordet ”och”.

Genomförande:

Eleven fick bilden lagd på bordet framför sig och fick därefter uppmaningen: ”Kan du berätta för mig vad som händer på bilden!”. Under testningen gavs endast uppmuntran i form av ord som ”ja”, ”mm” eller ”händer det något mer på bilden?”. Då det vid enstaka tillfällen

behövdes mer hjälp för eleven att berätta har poäng som åstadkoms efter hjälp inte räknats med.

Sagan om Nelli – Narrativ förmåga

För att testa återberättande lästes Sagan om Nelli (Holmberg & Sahlén, 2000) högt för barnet, varefter barnet fick återberätta sagan för testledaren. Analys av testet innebar att räkna ut hur många delhändelser barnet inkluderade i sitt återberättande.

Genomförande:

Testet inleddes med en förklaring att eleven skulle få höra sagan läsas högt och att eleven därefter skulle återberätta sagan. När sagan hade lästs upp hjälptes eleven igång genom att den fick höra den första satsen i sagan en gång till. I övrigt gavs eleven minimalt stöd i form av orden ”ja”, ”mm” och ”vad hände sen?”. Namnen på personerna i berättelsen gavs när eleven inte kunde komma på dem och vid ett fåtal tillfällen fick barnet stödfrågan: ”Vad hände i slutet av sagan?”.

Buss-sagan – Narrativ förmåga och grammatisk förmåga

Buss-sagan, ”Bus Story Test (BST) – A Test of Narrative Speech” (Renfrew, 1997) användes för att bedöma återberättande med bildstöd, testet är avsett för att användas på barn i åldrarna 3–8 år. Barnets återberättande analyseras genom de tre parametrarna information, satslängd och bisatser (Renfrew, 1997). En svensk normering är gjord på svensktalande, normalspråkiga barn i åldrarna 3:9-6:8 år (Tuominen-Eriksson & Svensson, 1999). Efter slutförandet av den svenska normeringen drogs slutsatsen att normeringen från den engelska manualen kan användas på svenska barn vad gäller parametrarna information och bisatser. Satslängd kan däremot inte jämställas mellan språken varför denna parameter uteslöts från föreliggande studie då eleverna i studien var för gamla för att jämföras med den svenska normeringen.

Genomförande:

Översättningen av texten som använts är från Buss-sagan (Tuominen-Eriksson & Svensson, 1999) med undantag för ordet ”stygg” där ordet ”busig” användes. Undersökaren sa till eleven: ”Jag ska berätta en saga för dig om den här bussen” samtidigt som första sidan med bildsekvenser visades. ”När jag har läst klart vill jag att du berättar sagan för mig samtidigt som du tittar på bilderna”. Texten lästes sedan ordagrant och när sagan var slut sa undersökaren till eleven: ”Nu får du berätta sagan för mig” samtidigt som testledaren pekade

på den första bilden. Inga ledande frågor ställdes, stödet begränsades till ”och sen?” och ”vad hände sen?”. Då eleven vid något tillfälle behövde extra hjälp har de poäng som åstadkoms vid tillfället inte räknats med.

Testningsförfarande

All testning genomfördes under vårterminen i januari och februari. Kalibrering av testens genomförande gjordes genom en diskussion efter att båda testledarna oberoende av varandra testat två barn var som inte ingick i undersökningen.

Alla elever som ingick i undersökningen gavs samma instruktion och begränsad återkoppling.

Testningen genomfördes under skoltid i ett enskilt rum med endast testledaren och försökspersonen i rummet och varade cirka 40 minuter per elev. I många fall var det en ganska hög ljudnivå utanför rummen där testen genomfördes. Avbrott i testningen då någon kom in i rummet förekom vid flera tillfällen. Audioinspelning gjordes av de tre momenten Nelli-sagan, Vaken och Buss-sagan med bandspelare Marantz Professional Model PMD 660.

Elevens hela berättelse transkriberades ortografiskt av respektive testledare och transkriptionen genomfördes snarast efter testningen.

Analys

Testledaren transkriberade sina egna försökspersoners inspelningar ortografiskt. För att analysen skulle bli så överensstämmande som möjligt analyserades 7 försökspersoner av båda testledarna tillsammans, övriga analyserades av respektive testutförare. För att studera bedömaröverensstämmelse analyserades 10 av den andre testledarens försökspersoner.

Interbedömarreliabiliteteten beräknades till 99 %. Signifikansnivåer beräknades med oberoende tvåsidigt t-test i statistikprogrammet SPSS (Statistical Package for the Social Sciences®) 16.0 for Windows. Korrelationer beräknades med Pearson’s r i SPSS.

Etiska överväganden

Kontakt togs först med lärarna på skolan för att se om det fanns intresse för att delta i studien.

Eftersom testningen förväntades inkräkta en del på skolarbetet inhämtades godkännande från rektor. Deltagandet i studien godkändes skriftligt i förväg av minst en målsman samt muntligt av varje elev enskilt vid testtillfället. Information gavs om att medverkan i studien när som helst kunde avbrytas.

Eftersom det var en liten skola i en tämligen liten stad lämnades försäkran att inte enskilda elevers testresultat skulle kunna urskiljas i studien. Därför avidentifierades eleverna och kodades med nummer. Nummerkodningen av eleverna skedde slumpvis genom lottdragning av testledarna. Kodningen avslöjar endast vilket år eleven tillhörde för att åldersmatchade jämförelser skulle kunna göras. Vid testningen tillfrågades elever och lärare angående flerspråkighet och då lades en markering till kodningen för att materialet även skulle kunna jämföras med material där flerspråkiga barn inte inkluderats.

Innan testningen påbörjades diskuterades risken att elever med språkliga svårigheter skulle upptäckas under testning. Eftersom testresultaten behandlades anonymt och frågor om enskilda elever därmed inte kunde hanteras skulle detta inte kunna tas upp med lärare eller föräldrar. Detta gjorde att det fanns en risk att elever med upptäckta språkproblem skulle lämnas utan behandling vilket lärarna informerades om.

Resultat

Impressivt ordförråd

Resultatet för testning av impressivt ordförråd (Dunn & Dunn, 1997) visas i tabell 1 och 2. En elev i år 1, fyra elever i år 2 och sju elever i år 3 genomförde hela testet utan att uppnå en taknivå.

Tabell 1. Impressivt ordförråd (PPVT-III) per år

M S.D Variationsvidd

Grupper

År 1 PPVT-III medianålder 7:7 125,3 18,5 99-154 År 2 PPVT-III medianålder 8:8 129,4 18,9 86-159 År 3 PPVT-III medianålder 9:6 144,2 19,8 108-171

Vid signifikansberäkning jämfört med den amerikanska normeringen låg skolans alla år signifikant högre: år 1 t= 7,10 (p< ,001), år 2 t= 3,77 (p< ,001), år 3 t= 4,32 (p< ,001). Vid jämförelse med amerikansk normering motsvarade år 1 (medianålder 7:7) åldern 9:8, år 2 (medianålder 8:8) motsvarade åldern 10:1 och år 3 (medianålder 9:6) motsvarade åldern 12:0.

Vid jämförelse mellan skolans år 3 och svensk normering för år 4 (Hedberg & Kellén Nilsson, 2003) visade den svenska normeringen 150,4 som är ett högre råpoängsmedelvärde än denna studies 144,2 skillnaden var dock inte signifikant t= 1,32 (p= ,204).

Tabell 2. Impressivt ordförråd (PPVT-R) för år 3

M S.D Variationsvidd

Grupp

År 3 PPVT-R medianålder 9:6 132,8 15,0 103-171

Vid jämförelse mellan skolans år 3 och svensk normering för år 3 (Edvik & Grohp, 2001) visade den svenska normeringen 123,7 som är ett signifikant lägre råpoängsmedelvärde än skolans 132,8 t= 2,56 (p< ,05).

Semantisk ordmobilisering

Ordmobilisering testades med semantisk ordmobilisering (Holmberg & Sahlén, 2000). Tabell 3 och 4 visar antal producerade ord i kategorierna kläder och mat.

Tabell 3. Antal ord vid semantisk ordmobilisering av kategorin kläder

M S.D Variationsvidd

Grupp

År 1 12,36 3,57 3-19

År 2 13,90 4,05 6-22

År 3 14,85 3,96 6-22

Tabell 4. Antal ord vid semantisk ordmobilisering av kategorin mat

M S.D Variationsvidd

Grupp

År 1 15,45 6,32 6-27

År 2 16,10 4,93 8-25

År 3 17,15 5,80 9-27

Antal ord i kategorierna kläder och mat ökade med åldern (se tabell 3 och 4). Signifikans påträffades mellan år 1 och år 3 i kategorin kläder t= 3,27 (p< ,01).

Vid jämförelse med tidigare studie av 10 barn 7:1-7:4 (Engdahl et al., 1986), där barnen i genomsnitt producerade 10 ord i kategorin kläder och 9 ord i kategorin mat, var skolans resultat för år 1 signifikant högre på både kläder t= 3,11 (p< ,01) och mat t= 4,79 (p< ,01).

Variationsvidden för antal ord i skolans grupper var stor, men skillnaden i variationsvidd mellan grupperna var liten (se tabell 3 och 4). I studien av Engdahl et al. (1986) var variationsvidden för kläder 6-15 och för mat 7-14.

Narrativ förmåga - berättande

Berättande testades med temabild (Holmberg & Sahlén, 2000). Parametrarna text, berättade delhändelser och narrativ princip analyserades.

Text- antal yttranden:

Alla elever i föreliggande studie använde text i sin beskrivning, de producerade minst 6 yttranden som hörde ihop semantiskt och/eller syntaktiskt. Medelvärde beräknades för antal yttranden (se figur 1).

11,64 11,77

10,55

0 2 4 6 8 10 12

Medelvärde för antal yttranden

År 1 År 2 År 3

Skolans elever

Figur 1. Antal yttranden vid berättande.

Vid jämförelse med tidigare studie för år 2 (Wretman, 2006) där medelvärdet var 7,9 yttranden, visade resultatet för både skolans år 1 t= 6,41 (p< ,001) och år 2 t= 3,29 (p< ,01) signifikant fler yttranden. Även resultatet för år 3 var signifikant högre t= 4,26 (p< ,001).

Berättade delhändelser:

Medelvärden beräknades för antal berättade delhändelser (se figur 2).

7,05 7,23 7,25

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Medelvärde för antal berättade delhändelser

År 1 År 2 År 3

Skolans elever

Figur 2. Antal berättade delhändelser från temabild.

Av delhändelserna var det framförallt händelse 7 - polisen o gumman, 8 - rök ur skorstenen och 9 - granarna, som utelämnades.

Resultatet i Wretmans studie (2006) för år 2 visar 7,57 berättade delhändelser vilket var högre än skolans år 2 men skillnaden var inte signifikant.

Narrativ princip:

Andel använda narrativa principer beräknades i procent. Kronologisk och additiv princip var de två som användes (figur 3).

54 46

64

36

70

30

0 10 20 30 40 50 60 70

Andel använd narrativ princip i procent

År 1 År 2 År 3

Skolans elever

Kronologisk Additiv

Figur 3. Andel använda narrativa principer i procent.

Användandet av kronologisk princip ökade med åldern. I Wretmans studie (2006) för år 2 använder barnen liksom i föreliggande studie endast kronologisk och additiv princip.

Förhållandet mellan additiv och kronologisk princip var dock det omvända i Wretmans studie;

24 % använder kronologisk princip och 76 % av barnen använde additiv princip.

Narrativ förmåga - Återberättande

Återberättande testades med återberättande av uppläst text (Holmberg & Sahlén, 2000).

Medelvärde för antalet återberättade delhändelser beräknades och redovisas i figur 4.

6 6,5 7,25

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Medelvärde för antal återberättade delhändelser

År 1 År 2 År 3

Skolans elever

Figur 4. Antal återberättade delhändelser.

Antal återberättade delhändelser steg med åldersgrupperna. Skillnaderna var dock inte signifikanta. Vid jämförelse med tidigare studie (Wretman, 2006) i år 2 (5,52 återberättade delhändelser) hade skolans alla åldersgrupper ett högre resultat och resultatet för år 3 var signifikant högre t= 3,56 (p< ,01).

Den delhändelse som flest elever, 86 %, utelämnade var delhändelse 2 (Artur berättar för Vera) därefter var det delhändelse 9 (Brandkåren får åka tillbaka) som utelämnades av 54 % av barnen, följt av delhändelse 5 (Artur hämtar en stege) och 6 (Stegen är för kort) som båda utelämnades av 45 %. Den delhändelse som flest elever nämnde var nummer 8 (Nelli klättrar ner innan brandkåren kommer) som nämndes av 89 %.

I manualen till Nya Nelli redovisas en undersökning med tolv 6-åringar som visar att alla barn inkluderat alla delhändelser utom nummer 2 (Artur berättar för Vera).

Även elevernas förmåga att återberätta med hjälp av bildstöd (Renfrew, 1997) analyserades genom att beräkna poäng på hur mycket information försökspersonerna inkluderade i berättelsen (se figur 5).

33,32 33,43 35,35

5 10 15 20 25 30 35 40

Medelvärde för informationspoäng

År 1 År 2 År 3

Skolans elever

Figur 5. Informationspoäng för återberättande med bildstöd.

Vid jämförelse mellan skolans år 1 vars medianålder var 7:7 och engelsk normering för åldern 7:7 (Renfrew, 1997) visade den engelska normeringen 34 informationspoäng i medelvärde som var högre än skolans 33,32. Skillnaden var inte signifikant. Den högsta åldern i den engelska normeringen var 8:5 därför jämfördes den med skolans år 2 vars medianålder var 8:8. Den engelska normeringen visade 38 informationspoäng i medelvärde vilket var signifikant högre än skolans 33,43 t= 3,14 (p< ,01).

Grammatisk förmåga

Grammatisk förmåga testades genom att räkna antal producerade bisatser (se figur 6) vid berättande med bildstöd (Renfrew, 1997).

4,82 5

4,55

0 1 2 3 4 5 6

Medelvärde för antal producerade bisatser

År 1 År 2 År 3

Skolans elever

Figur 6. Antal producerade bisatser vid återberättande med bildstöd.

Vid jämförelse mellan skolans år 1 vars medianålder var 7:7 och engelsk normering för åldern 7:7 (Renfrew, 1997) visade den engelska normeringen 5 bisatser i medelvärde som var högre än skolans 4,82. Eftersom den högsta åldern som var normerad var 8:5 jämfördes den med skolans år 2 vars medianålder var 8:8. Den engelska normeringen visade 6 bisatser i medelvärde vilket var högre än skolans 5. Skillnaderna var inte signifikanta.

Korrelationer mellan språkliga förmågor

Signifikanta korrelationer för hela skolan sammanslagen redovisas i följande text, övriga korrelationer redovisas i korrelationsmatris (se bilaga 2). Korrelationer påträffades mellan impressivt ordförråd och återberättande utan bildstöd r= ,489 (p< ,01) samt mellan impressivt ordförråd och återberättande med bildstöd r= ,403 (p< ,01). Korrelation påträffades också mellan berättande och båda kategorierna av ordmobilisering r= ,375 (p< ,01) och r= ,378 (p<

,01). Även mellan grammatisk förmåga och återberättande utan bildstöd r= ,306 (p< ,05) samt mellan grammatisk förmåga och återberättande med bildstöd r= ,474 (p< ,01) påträffades korrelation. Slutligen påträffades korrelation mellan parametern yttranden och parametern delhändelser i uppgiften berättande till temabild r= ,396 (p< ,01).

Sammanfattning av resultat

Resultatet för skolans alla år låg signifikant högre jämfört med den amerikanska normeringen på impressivt ordförråd och för skolans år 3 låg resultatet signifikant högre än svensk normering för år 3. Vid jämförelse med tidigare studie för ordmobilisering var skolans resultat för år 1 signifikant högre på både kategorin kläder och kategorin mat.

Resultatet för berättande visade att både skolans år 1 och år 2 producerade signifikant fler yttranden och i år 1 använde 54 % kronologisk princip, i år 2 använde 64 % kronologisk princip och i år 3 använde 70 % kronologisk princip jämfört med 24 % i tidigare studie för år 2. Vid återberättande utan bildstöd hade skolans alla åldersgrupper ett högre resultat än tidigare studie i år 2 och vid återberättande med bildstöd var skolans resultat för år 2 signifikant lägre än den engelska normeringen när det gällde att inkludera information. Vid bedömning av grammatisk förmåga vid återberättande med bildstöd påträffades inga signifikanta skillnader.

Korrelationer påträffades mellan impressivt ordförråd och återberättande både med och utan bildstöd. Även mellan berättande och båda kategorierna av ordmobilisering påträffades korrelation samt mellan grammatisk förmåga och återberättande både med och utan bildstöd.

Diskussion

Den läsfrämjande aktivitet som pågick på skolan i föreliggande studie liknade andra projekt som Listiga Räven (Alleklev & Lindvall, 2000) och bokbadsmetoden (Elley, 2000) men var mindre omfattande än dessa. De gemensamma nämnarna var tyngdpunkten på läsning och återberättande. Eleverna på skolan läste också, i likhet med eleverna i de andra projekten böcker som de tyckte om och valde själva. Ytterligare fokus låg på muntlig interaktion där lärare och elever, eller föräldrar och elever i hemmet, samtalade om böckerna som lästs. En positiv effekt av aktiviteten, som inte kan redovisas med numeriska data, var att elevernas självkänsla stärktes. Enligt både lärare och föräldrar trivdes de flesta elever med att stå framför de andra eleverna och muntligt redovisa sin recension vilket skulle kunna tyda på en bra självkänsla. Alleklev och Lindvall (2000) såg samma effekt av Listiga Räven-projektet.

Jämförelser med normativa data och tidigare studier

Impressivt ordförråd

Vid jämförelse med den svenska normeringen av det impressiva ordförrådstestet PPVT, för år 3 (Edvik & Grohp, 2001) presterade eleverna i år 3 i föreliggande studie signifikant bättre.

Samtliga grupper av elever på skolan oavsett år presterade även signifikant bättre än den amerikanska normeringen. Det skulle kunna tyda på att skolans arbete resulterat i ett större

impressivt ordförråd hos eleverna vilket styrks av att tidigare forskning har visat att läsning kan ge positiv effekt på barns ordförråd (Alleklev & Lindvall, 2000; Axelsson, 2000; Elley, 2000, Stanovich, 2000). Ytterligare tänkbara förklaringar skulle kunna vara att det fanns andra påverkande faktorer i skolans arbete eller elevernas fritidssysselsättning som inte tagits hänsyn till i föreliggande studie. van Kleeck et al. (2003) hävdar att läsning gör att individen lär sig mer sofistikerade ord än vid muntlig interaktion. Det skulle kunna betyda att läsningen på skolan gör att eleverna lär sig svåra ord och detta kan ha lett till att eleverna presterade bättre på testet än de annars skulle ha gjort.

Hedbergs och Kellén Nilssons (2003) normering av PPVT –III för år 4 visade också ett högre resultat jämfört med den amerikanska normeringen. De anser att det bör beaktas att svenska barn kan ligga 1-2 år över den amerikanska normeringen i högre åldrar. Deras resultat visade även att skillnaden mellan svenska barns och amerikanska barns resultat ökade med ålder.

Medelåldern för de äldsta eleverna i föreliggande studie var 9:7 år. De äldsta barnens medelålder i Hedbergs och Kellén Nilssons (2003) studie var drygt ett år äldre. Både eleverna i föreliggande studie och barnen i Hedbergs och Kellén Nilssons studie (2003) låg cirka 2,5 år över den amerikanska normeringen. Detta skulle kunna innebära att eleverna i föreliggande studie kan komma att skilja sig ännu mer från den amerikanska normeringen när de går i år 4.

En tredjedel av eleverna i år 3 genomförde hela testet utan att uppnå en taknivå vilket innebär att elevernas impressiva ordförråd överskred testets nivå. Samma resultat redovisade även Hedberg och Kellén Nilsson (2003) för barn i år 4. Den svenska normeringen för år 4 (Hedberg & Kellén Nilsson, 2003) låg endast sex poäng över medelvärdet i skolans år 3 vilket skulle kunna tyda på att eleverna i föreliggande studie hade ett stort impressivt ordförråd även jämfört med år 4.

Semantisk ordmobilisering

Vid jämförelse med barnen i Engdahls et al. (1986) studie av barn 7:1-7:4 år mobiliserade samtliga grupper av elever i föreliggande studie signifikant fler ord i ordmobiliseringstestet i både kategorin mat och kategorin kläder. En förklaring skulle kunna vara att Engdahl et al.

(1986) inte gav barnen en modell innan testningen vilket gjordes i föreliggande studie.

Skillnaden skulle också kunna ha sin grund i att eleverna i studien har recenserat böcker med egna ord under en längre tid vilket möjligtvis har bidragit till utvecklingen av elevernas förmåga att mobilisera ord

Narrativ förmåga

I testet Sagan om Nelli återberättade alla grupper av elever i föreliggande studie fler delhändelser än barnen i Wretmans (2006) studie av år 2 och resultatet i år 3 var signifikant högre. Elevernas arbete med läsning och recensioner kan ha utvecklat elevernas förmåga att bearbeta information samt organisera innehåll till begripliga satser. Dessa förmågor sammanfaller enligt Holmberg & Sahlén (2000) med vad som krävs för att kunna återberätta en uppläst text. Det framgick tydligt i analysen att de elever som hoppade fram och tillbaka i återberättandet inkluderade färre delhändelser.

Skillnader mellan resultatet i Wretmans (2006) studie och föreliggande studie, vad gäller temabilden Vaken, kan delvis ha orsakats av att instruktionen till hälften av barnen i Wretmans (2006) studie var: ”Kan du berätta vad du ser på bilden” istället för ”Kan du berätta vad som händer på bilden”. Skillnaderna var emellertid så stora att detta inte kan vara hela förklaringen. Alla grupper av elever på skolan oavsett år hade signifikant fler yttranden än barnen i Wretmans (2006) studie. Den signifikanta skillnaden i antal yttranden kan ha berott på elevernas vana vid att berätta muntligt. Antal yttranden är dock inget mått på berättelsens kvalitet (Reuterskiöld Wagner, 1999). Mängden yttranden reflekterar nödvändigtvis inte hur mycket information som inkluderas. Resultatet för de narrativa principerna var helt omvänt i föreliggande studie jämfört med Wretmans (2006). Det skulle kunna ha sin förklaring i att eleverna som ingick i studien var vana att redovisa och lyssna på recensioner. Detta kan ha medfört att eleverna snarare berättade i tidsföljd med kronologiprincipen än staplade meningar på varandra med hjälp av ordet ”och” enligt den additiva principen.

Kronologiprincipen förefaller vara ett mer moget sätt att berätta än den additiva funktionen då det framgick tydligt att användandet av kronologiprincipen ökade med åldern.

Antal berättade delhändelser i Vaken korrelerade med antal yttranden i år 2. Även i år 1 var korrelationen nästan signifikant r= ,421. I år 3 påträffades ingen korrelation mellan dessa parametrar. År 3 inkluderade fler delhändelser än de övriga grupperna i studien men producerade minst antal yttranden, dock inte signifikant färre. När den narrativa förmågan utvecklas blir barnen bättre på att organisera innehållet i en berättelse vilket skulle kunna göra att fler delhändelser inkluderas utan att mängden yttranden blir fler. Yttrandena hos de äldre eleverna i föreliggande studie kan också ha varit längre vilket kan ha gjort att fler delhändelser inkluderades utan att mängden yttranden ökade. Vid återberättande med bildstöd

skiljde sig resultatet från de övriga testuppgifterna i studien genom att resultatet för år 2 var signifikant lägre än den engelska normeringen. Detta var den enda uppgiften i föreliggande studie som visade ett signifikant lägre resultat jämfört med normeringar och tidigare studier.

Möjligen skulle detta kunna bero på att eleverna är vana vid att berätta mer fritt och inte följa bildsekvenser.

Grammatisk förmåga

Vid beräkning av producerade bisatser vid återberättande med bildstöd låg resultatet för eleverna något under den engelska normeringen för åldersmatchade barn dock utan signifikanta skillnader. Det skulle kunna tyda på att läsning och recensioner inte påverkar förmågan att producera bisatser i samma utsträckning som läsning kan påverka till exempel ordförråd. I den teoretiska undersökning som föregått föreliggande studie har heller inte någon forskning påträffats som visar något starkt samband mellan läsning och ökad förmåga att producera bisatser.

Samband mellan språkliga förmågor

Narrativ förmåga – Impressivt ordförråd, ordmobilisering och grammatisk förmåga

En bild av barns lexikala förmåga kan erhållas genom bedömning av berättande (Nettelbladt et al., 2008a). Därför undersöktes korrelation mellan impressivt ordförråd och resultat i de tre narrativa uppgifterna som mäter hur mycket information eller delhändelser eleverna återgav.

Signifikanta korrelationer påträffades i år 3 mellan impressivt ordförråd och både berättande och återberättande. Vid sammanslagning av hela skolan påträffades dock endast signifikans mellan impressivt ordförråd och återberättande, både med och utan bildstöd. Detta resultat innebar att det fanns ett starkt samband mellan impressivt ordförråd och förmåga att återberätta men sambandet var inte lika starkt vad gäller impressivt ordförråd och berättande.

Däremot korrelerade berättande med ordmobilisering och där påträffades istället ingen korrelation med återberättande. Detta innebar att de elever som var bra på att inkludera många delhändelser vid berättande var bra på att mobilisera ord och de elever som var bra på att återberätta hade ett bra impressivt ordförråd. Återberättande ställer krav på språkförståelse och impressivt ordförråd innebär förståelse av ord vilket kan förklara sambandet mellan de olika förmågorna. Förmåga att berätta kräver förmåga att mobilisera ord vilket skulle kunna förklara sambandet mellan dessa två språkliga förmågor. Sambanden talar för att det går att få en bild av barnets lexikala förmåga genom att använda narrativa uppgifter. Resultaten från de

narrativa uppgifterna i föreliggande studie visade dock att olika lexikala förmågor testas vid återberättande och berättande uppgifter.

För att se om samband fanns mellan narrativ förmåga och grammatisk förmåga beräknades korrelation mellan de tre olika narrativa uppgifterna och antal producerade bisatser vid återberättande med bildstöd. Ingen signifikant korrelation påträffades mellan berättande och producerade bisatser. Beräkningarna visade däremot signifikant korrelation mellan de båda återberättande uppgifterna och producerade bisatser när sambandet beräknades vid sammanslagning av hela skolan. Dessa korrelationer visade att de barn som var duktiga på att inkludera information vid återberättande även använde ett mer komplext språk och följaktligen fanns ett samband mellan återberättande och grammatisk förmåga. Liksom vid beräkningarna mellan ordförråd och narrativ förmåga visade detta en skillnad mellan de narrativa uppgifterna berättande och återberättande. Skillnaden skulle här kunna bero på att vid återberättande fick eleverna först höra en berättelse och hade sedan möjlighet att upprepa den grammatiska komplexitet som testledaren använde. Men samtidigt måste eleven inneha en viss grammatisk förmåga för att kunna återberätta med grammatisk komplexitet.

Metoddiskussion

Studiens design att jämföra med normdata och tidigare studier kan ha orsakat en del brister i analyserna. Det finns inget säkert sätt att veta om instruktioner i tidigare studier och normeringar har givits på samma sätt. Det skulle kunna vara så att små olikheter gör stora skillnader i resultatet. När det gäller starthjälp till barnen, så kallad promptning, nämns väldigt lite om vad som är sagt till barnen under testning. Olika former av promptning kan påverka resultatet mycket. Alla test utom PPVT och ordmobilisering analyseras kvalitativt. Det innebär att mycket av tolkningen av testen beror på den som analyserar. Detta kan ha gjort att analysen i föreliggande studie gjordes annorlunda än i de uppsatser och normeringar som den jämförts med vilket skulle ha kunnat undvikas om en kontrollgrupp hade använts istället.

Analysen av bisatser är ett exempel på hur komplicerat det kan vara att följa bedömningen som gjorts vid normeringar. Användandet av bisatser är ett sätt att analysera komplexitet i ett språk (Håkansson, 1998). I Buss-sagan används denna parameter för att bedöma grammatisk förmåga. Skillnaden mellan bisatser i talspråk och i skriftspråk är komplicerat, därför krävs stor grammatisk kunskap av den som analyserar bisatser. I manualen till Buss-sagan är