Hur förebygger skolan mobbning? En studie om några lärares uppfattningar om mobbning och mobbningsförebyggande strategier.

Beteckning:

Institutionen för pedagogik, didaktik och psykologi

Hur förebygger skolan mobbning?

En studie om några lärares uppfattningar om mobbning och mobbningsförebyggande strategier.

Madline Arbid och Grazyna Sowinski December, 2009

C - uppsats, 15 hp Förebyggande mot mobbning

Lärarprogrammet

Pedagogiska forskningsprocesser och metoder samt examensarbete, 30 hp.

Examinator - Peter Gill

Handledare - Daniel Pettersson

Abstract

Internationell och svensk forskning visar att mobbningen har ökat i skolan de senaste åren.

Man har arbetat aktivt i Sverige för att förebygga mobbning men det tycks inte ske någon större förändring.

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka pedagogernas uppfattningar om mobbning och kränkning samt deras mobbningsförebyggande strategier och metoder. Vi har ett intresse av att studera mobbning. För att fånga det vi eftersöker i syfte och frågeställningar använder vi en kvalitativ metod i form av intervjuer med nio F – 6 lärare anställda på fyra olika skolor i vår kommun.

Resultatet av denna undersökning visar att alla respondenter tycker att mobbning är ett stort problem med tanke på de men som blir kvar hos de mobbade. Det visar också att lärarna är mycket väl medvetna om likabehandlingslagen och arbetar aktivt för att förebygga

mobbning på skolorna. Informanter menar att antimobbningsprogram och strategier ger positiva effekter bland eleverna. Ingen av lärarna har varit vittne till mobbning bland eleverna under det sista året. Kränkningar däremot inträffar ganska ofta.

Praktik och forskning visar att kränkningar verkar öka i större utsträckning än mobbning.

Olösta konflikter och kränkningar kan övergå till mobbning som är mycket svårare att åtgärda än att förebygga. Därför ser pedagogerna till att ta itu med problemen så fort de uppstår eftersom detta upplevs som en bra strategi.

Nyckelord: mobbning, förebyggande mot mobbning, mobbningsförebyggande åtgärdsprogram, orsaker till mobbning, likabehandlingslagen.

Innehållsförteckning

Inledning ...1

Syfte...2

Frågeställningar ...2

Bakgrund...3

Olika definitioner av mobbning ...3

Nya begrepp och företeelser...4

Kränkning...4

Trobbing...5

Nätmobbning...5

Könsmobbning ...5

Orsaker till att skolan är en arena för mobbnig...5

Offret får skylla sig själv...6

Offret förnekar mobbning ...6

Mobbning smittar bland elever...6

Lärarnas oförmåga att se fenomenet och deras bristande kunskap om mobbning ...7

Lärarnas rädsla att framstå som misslyckade i sin yrkesroll...7

Offrets föräldrar...7

Mobbarens föräldrar bidrar till mobbning ...7

Mobboffers och offerföräldrars upplevelser är subjektiva...7

Orsakerna finns hos offret...8

Orsakerna ligger hos mobbare...8

Orsakerna till mobbning finns i klass och skolmiljön ...9

Varför måste skolan förebygga mobbning? ...10

Konsekvenser av mobbning för mobboffer:...10

Konsekvenser för mobbare...10

Konsekvenser för hela skolan...10

Förebyggande mot mobbning och Likabehandlingslagen. ...10

Några åtgärdsprogram mot mobbning. ...11

Komet för lärare...11

Matikainens manual...12

Project Charlie och Justa kompisar: ...12

Självförtroendeträning för tjejer och killar ...13

Livsfärdighetsträning i förskola och skola...13

Metod...15

Planering ...15

Genomförande...16

Reliabilitet och validitet...16

Resultat och analys...18

Mobbningsorsaker enligt lärarna...18

Lärarens sätt att förebygga mobbning ...19

Lärarnas reflektioner kring metoder ...21

Analys av text...23

Lärarnas bakgrund och egna erfarenheter. ...23

Lärarnas personlighet...23

Tid och plats för intervjuer...24

De intervjuade lärarnas förtroende till oss som intervjuare ...24

Frågornas karaktär ...24

Informanternas kön...24

Diskussion och egna reflektioner ...25

Frågor till framtida forskning...29 Referenser

Bilagor

Inledning

Snart börjar skolan igen och jag har sagt förut till min lärare att jag var mobbad fast hon sa att de sa förlåt till mig och aldrig ska mobba mig. Men de mobbade mig till avslutningen och jag vill inte börja skolan och bli mobbad igen. Jag har bytt skolor tre gånger för de mobbar mig. Jag har alltid önskat mig att det fanns en skola för snälla barn (Mejl från tjej, 11 år skickad till BRIS, 2009)

Undersökningarna om mobbning i svenska skolor visar olika resultat. Vissa menar att mobbning förekommer ofta, andra menar att den sker mer sällan, men lämnar alltid djupa spår. Sår som kan vara svåra att läka och ibland kan självmord tyckas vara den enda utvägen för att döva den smärta som aldrig vill försvinna.

Kändisar som Markoolio, Agnes och Jonas Gardell berättar om hur de blivit mobbade och delar med sig av sina ofta smärtsamma erfarenheter. Dessa individer är kända, men vad händer med dem som inte finner sin plats i livet? Varför blir de mobbade? Bär de hela livet på en känsla av att inte duga?

Det är frågor som dessa som får oss intresserade av mobbning. Vad kan jag som människa, pedagog och medlem i ett arbetslag göra för att reducera ett fenomen som mobbning?

Lärares inställningar och personligheter har avgörande betydelse för förekomsten av mobbning. Deras uppdrag som handledare är viktigt, men rollen som vägledare måste vara övergripande. Genom en trygg och rogivande miljö får elever ett förtroende för skolan, klasskamraterna och läraren. Om pedagogen kommit så långt i sitt uppdrag, kan man konstatera, att de flesta av eleverna kommer att ta till sig det pedagogiska arbetet som sker i klassrummet.

När vi skriver om mobbning, så utgår vi från att mobbning är återkommande negativa handlingar från en eller flera andra elever riktade mot en och samma elev under en längre period och som sker utan att någon vuxen ser. Mobbning handlar om en asymmetrisk maktrelation, där mobbaren/mobbarna avsiktligt försöker att såra eller skada någon genom exkludering, psykningar, nedvärderande uttryck eller fysiska övergrepp.

I arbetet kommer båda begreppen mobbing och mobbning att användas eftersom företeelsen kan skrivas och uttalas på två olika sätt, som mobbing eller mobbning.

Vi redogör bara för de mobbningsförebyggande strategier och metoder som våra respondenter använder i sitt pedagogiska arbete.

Syfte

Syftet med studien är att undersöka vilka uppfattningar om mobbning som finns samt vilka förebyggande mobbningsstrategier och program som används av F – 6 lärare i några grundskolor.

Frågeställningar

- Vilka orsaker ser lärarna till att mobbning uppstår?

- Vilka skäl anger lärarna till att arbeta systematiskt för att förebygga mobbning?

- Vilka för- och nackdelar ser lärarna med de antimobbningsstrategier som används för att motverka mobbning och kränkning?

- Vilka antimobbningsstrategier har lärarna kunskaper om och hur yttrar det sig?

Bakgrund

Synen på mobbning har förändrats under tiden. Begreppet mobbning är inte ett entydigt fenomen. Det kan förstås ur olika perspektiv. Det råder bland forskare olika uppfattningar om hur mobbning ska definieras och vad som orsakar den (Skolverket, 2009).

Olika definitioner av mobbning

Begreppet mobbning kan härledas så långt tillbaka i tiden som för cirka 300 år sedan. På den tiden löste människor sociala problem med hjälp av våld. Termen mobb är en förkortning av latinets mobile vulgas. Direkt översatt betyder mobb den föränderliga, opålitliga hopen. Att mobba betyder anfalla, bråka i gäng eller grupper, ofreda eller plåga. Kamratförtryck eller pennalism, är ord som funnits med ett antal år, innan begreppet mobbning dök upp (Roos, 1981).

Den som först använde begreppet mobbning var zoologen Lorenz(1974). Lorenz menade att människor bär på samma instinkter som djur och att aggression är en viktig medfödd biologisk drivkraft som tar sig uttryck i både konstruktiva (att försvara sig mot sina fiender) och destruktiva (att mobba bort den svage från flocken) beteenden (Lorenz, 1974).

Heinemann (1972) hämtade begreppet mobbning från Lorenz och började använda det i sin studie om barns beteende på skolgården. Han förklarar att mobbning är gruppvåld, både psykiskt och fysiskt, som riktas mot en ensam elev som i någon bemärkelse upplevs som avvikande (Heinemann, 1972).

Olweus (1991; 2007) påstår att mobbning äger rum när en eller flera andra elever utsätter upprepade gånger eller under en viss tid en elev för negativa handlingar. Med negativa handlingar menas att någon medvetet och med avsikt vållar en annan elev obehag eller skada.

Detta betyder att mobbning blir oönskad och plågsam för offret. Det råder enligt Olweus (1986) en viss obalans i styrkeförhållandet när det gäller mobbning. Mobbning bygger på individuella asymmetriska relationer där översittare har ett aggressivt beteende medan hackkyckling ofta är passiv, hämmad och ängslig. Olweus syn på mobbning som ett

individualpsykologiskt aggressionsfenomen har helt dominerat forskningsfältet om mobbning och han har blivit en internationell auktoritet (Skolverket, 2009).

Eriksson, B & Lindberg, O & Flygare, E & Daneback, K, (2002) anger sin syn på

mobbning som stämmer med Olweus (1994a). Mobbning enligt dem är en form av aggressivt beteende som äger rum i en asymmetrisk maktrelation, där mobbaren/mobbarna avsiktligt försöker att såra eller skada någon genom exkludering, isolering, psykningar, nedvärderande uttryck eller fysiska övergrepp upprepade gånger över tid.

Utifrån Heinemanns (1972) definition av mobbning hävdar Pikas (1989), att mobbning är gruppvåld. Med våld menar han både fysiskt och psykiskt våld som utövas av en grupp mot en person. I motsats till Olweus(1991) påstår Pikas (1989) att en koncentration på relationen mellan plågare och offer missar mobbningens gruppsykologi. Interaktion inom gruppen förstärker mobbnings beteende, vilket gör att orsakerna inte finns i det enskilda barnets aggressiva eller ängsliga beteende, utan i gruppens dynamik. Åskådarna och medlöpare verkar ha en viktig funktion i mobbning genom att de backar upp situationen, även om de inte aktivt deltar i den. Genom sitt passiva deltagande medverkar de till att mobbningssituationer uppstår, utvecklas och fortgår.

Ljungströms (2006a) definition på mobbning stämmer med ovan nämnda forskares. Hans

definition närmar sig mer Heinemanns(1972) och Pikas(1989) genom att han understryker att mobbningen oftare handlar om en grupps angrepp på en och samma elev:

Mobbning innebär att en elev, vanligen flera elever, systematiskt under viss tid trakasserar en annan elev. Trakasserierna sker alltså vid upprepade tillfällen, oftast dagligen. Tiden kan vara några veckor till flera månader och ibland år. (Ljungström, 2006a, s.5)

Pikas (1989) och Ljungström (2006a) betonar att enstaka trakasserier inte får kallas för mobbning och att mobbningen är genom sin systematiska upprepning också betydligt mer plågsam – framför allt psykiskt – än de plötsligt uppblossande och snabbt försvinnande trakasserierna. Ljungström menar att det ligger en fara i att olika former av konflikter klumpas ihop och kallas för mobbning. Tillsammans med Olweus (1986; 2007) och andra forskare (Skolverket, 2002) är han enig om att det inte är mobbning när det är fråga om en konflikt, rivalitet, konkurrens eller aggressiv interaktion mellan två personer med ungefär samma fysiska eller psykiska styrka, inte ens om det upprepas under längre tid. Ljungström (2006a) poängterar också att det är mobbningsoffrets perspektiv och upplevelse som ska vara vägledande för att definiera en situation som mobbning. Ljungström (2006a) påpekar att barnmobbning oftast är en dold aktivitet som vuxna har svårt att upptäcka. Han beskriver hur man kan upptäcka mobbning genom olika tecken hos offret som nedstämdhet, inga kamrater, trasiga eller ofta nedsmutsade kläder, blyertsstreck eller sönderrivet i skolböckerna, ovilja att gå till skolan, ovilja att berätta om skolan, huvudvärk, magvärk (speciellt på morgnarna) eller blåmärken på kroppen. Mobbning kan enligt honom indelas i aktiv (direkt) mobbning, vilket är den vanligaste formen bland både pojkar och flickor och passiv (indirekt mobbning också kallad utfrysning) vilket oftast förekommer bland flickor. Den indirekta mobbningen mest består av psykisk mobbning.

Mobbning kan enligt Höistad (2001) indelas i tre olika typer. Den första typen kallas för tyst mobbning och visar sig genom att himla med ögonen åt någon, sucka eller betrakta någon som luft, vända ryggen till. Denna mobbning är mer vanlig bland flickor. Simmons (2004) påstår att flickors mobbande sker på ett raffinerat och dolt sätt, därför att en öppen

aggressivitet inte accepteras.

Den andra typen är en verbal mobbning och kan visa sig genom att viska, sprida rykten, retas, trakassera, håna, härma, fnittra, hånskratta, ”skämta”. Denna mobbning utövas oftare av pojkar fast flickor börjar allt oftare använda sig av denna form av mobbning. Fysisk

mobbning är den tredje typen av mobbning och är lättast att upptäcka. Den kan visa sig genom till exempel sönderrivna kläder eller blåmärken. Den typen är vanligare i de lägre klasserna och utövas mest av pojkar, fast det förekommer allt oftare att flickor också slåss.

Mobbning kan jämföras med en bristsjukdom dvs. den orsakas av att vissa behov hos mobbare är otillfredsställda (Gill, 2009; Cardell, 2009). Enligt den socialpsykologiska synen på aggressioner är mobbningen utryck för en bristande social behovstillfredsställelse dvs.

elevers reaktioner på besvikelser (Skolverket, 2009).

Nya begrepp och företeelser

Kränkning

Under andra hälften av 1990-talet etableras ett nytt sätt att tala om mobbning. Begreppet mobbning sammanlänkas med kränkningsbegreppet. I mitten av 1990-talet skrivs skolans arbete mot kränkande behandling in i Skollagen. Skollagen har bland annat sagt att den som arbetar inom skolan ska hindra varje försök där elever kan utsätta andra för kränkande behandling (SFS 1995:884). Några år senare skrivs orden ”mobbning” och ”rasism” in som

exempel på kränkningar (SFS 1999:886).

År 2006 träder Likabehandlingslagen dvs. lagen om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever i kraft. Skolverket betonar att en viktig

utgångspunkt är, att den enskilde elevens upplevelse av kränkning alltid måste tas på allvar.

Slag, knuffar, hot, svordomar, öknamn, utfrysning, blickar, alla går när man kommer är några exempel på kränkningar som kan vara fysiska, verbala eller psykosociala. Det kan också förekomma kränkningar i texter och bilder i form av t.ex. SMS, MSN, fotografier på olika sociala forum på Internet. Kränkning är till skillnad från mobbning en juridisk term (Skolverket 2009).

Trobbing

Begreppet trobbing lanserades 1994 (Ljungström, 2006a). Begreppet är en samlande

benämning för allt oönskat elevbeteende som inte är mobbning. TR i begreppet trobbing står för trakasserier, tråkningar och trubbel och resten av ordet rimmar på ”mobbing”.

Ljungström framhåller att detta är till omfattningen det största problemet på skolor i dag vilket också kräver åtgärder. Dit räknas allmän hänsynslöshet, trakasserier, bråk, slagsmål, hotfulla tillmälen och våld av varierande grad, främst mellan elever, men även mot personal.

Ljungström menar att till trobbing bör även räknas klotter och en annan förstörelse, stark störning av undervisningen och kränkande tillmälen mot personalen. Hierarki/hackordning som Ljungström beskriver är också en del av trobbingen. När det gäller hierarki/hackordning förklarar Ljungström att det mellan eleverna, på alla skolor, råder ett slags hierarki eller en outtalad regel som går ut på att en yngre elev skall visa ”respekt” för en äldre och att den äldre eleven kan ta sig ganska stora friheter gentemot yngre elever som ibland kan upplevas som kränkande. Detta gäller speciellt bland pojkar.

Nätmobbning

Nätmobbning är när någon skickar hot eller förolämpningar via mobil, MSN eller mejl upprepade gånger (Dunkels, 2009). Den digitala kommunikationen förändrar möjligheten att mobba. Det synes vara lättare att uttrycka saker, såväl negativa som positiva, via Internet eller SMS. Möjligheten att vara anonym som mobbare på nätet gör att digital mobbning, också kallad e – mobbning eller elektronisk mobbning, blir ännu värre. Mobboffer blir på så sätt mobbad av någon som tycks vara okänd. Enochsson & Olin (2007) visar att flera av de digitalt mobbade har varit mobbade även på ett ”klassiskt” sätt i skolan. Vetskapen om att någon utsätts för nätmobbning gör att man kan misstänka även traditionella former av trakasserier mot denne (Enochsson & Olin, 2007). Flickor verkar vara mer utsatta för

nätmobbning i form av oönskade sexuella tilltal och andra kränkningar (Dunkels m fl., 2008).

Könsmobbning

Sexuella trakasserier och könsmobbning är ett relativt nyligt uppmärksammat fenomen på svenska skolor (Höistad, 2001). Det har blivit ett stort problem både för skolpersonal och för elever. Könsmobbning är en speciell form av mobbning som riktar sig till genus och de värderingar som hör ihop med det. Denna form av mobbning sker i en period av de ungas liv då man är särskilt känslig och utsatt. Tillmälen som hora, fitta, slampa är kränkande och används av killar om tjejer framför allt för att såra och nedvärdera dem (Ambjörnsson, 2007).

Att säga kärring, fitta, bög till en man (pojke) är att feminisera honom. Han är inte någon man/pojke i mobbarens ögon.

Orsaker till att skolan är en arena för mobbnig

Heinemann (1972) såg mobbningen på svenska skolgårdar som något ofrånkomligt och i stort

sätt accepterat. Han hävdade att skolbarn leker mobb långt upp i puberteten, omedvetet och opåtalat.

Olweus (1973; 1986) fann orsaker till mobbning både i elevernas personlighet och i deras hemmiljö. Problemen som kränkningar eller mobbning orsakades enligt honom inte av skolorna, men de utspelades där och därför måste åtgärdas där.

Det finns åtminstone tre ganska framträdande egenskaper som utmärker skolan som en arena för mobbning. För det första faktumet att eleverna inte kan eller har begränsade möjligheter till att välja sina klasskamrater på grund av att de placeras in i sina klasser på basis av administrativa uppgifter som adress och födelsedatum. För det andra att eleverna är tvungna att vistas med samma skolkompisar under lång tid. Den tredje egenskapen är att elever inte får byta klass eller skola utan stora problem. Att lämna skolan helt, är i princip omöjligt. Att skolka drar med sig negativa konsekvenser (Eriksson m fl. 2002).

Larsson (2007) belyser några mycket vanliga kommentarer om mobbare, offer och medlöpare. De kommentarerna stämmer bra med andra forskare inom området. De kan sammanfattas så här:

Offret ”får skylla sig själv”

Hans/hennes beteende retar andra, både elever och lärare. Olweus (1994a) skiljer mellan provocerande och passiva mobboffer. Han påstår att kategorin provocerande mobboffer är mindre förekommande. Provocerande offer är bland annat hyperaktiva, rastlösa och oroliga men ineffektiva på att försvara sig. Dessa offer kan även mobba andra elever som är svagare än de själva. De som tar på sig offerrollen för att bli accepterade av andra, till exempel blir klassens clown, hör till en underkategori till provocerande offer. Däremot utmärks det passiva mobboffret av att vara fysiskt svagare, mer osäker och ängslig, med dålig självkänsla.

Olweus tycks mena att passiva mobboffers förskrämda hållning och osäkra beteenden utgör stimuli som utlöser (aktiverar) mobbarens aggressivitet (Eriksson m fl. 2002, s.44 – 45).

Det är oftast offrets aggressiva utåtagerande som uppmärksammas mest av lärare och annan skolpersonal, inte mobbarens.

Offret förnekar mobbning

Rädsla, skam, skuld, ensamhet, förlusten av tillit till vuxna samt stolthet eller försök att bevara en liten del av sitt jag, är de känslor som bidrar till att mobboffer tiger om mobbningen eller förnekar den enligt Larsson (2007). Hon menar att man inte kan förvänta sig att den som är offer i första taget skall erkänna sig mobbad, eftersom ett erkännande för honom/henne själv skulle innebära att han/hon hade kapitulerat. Så länge mobboffer vill leva, kämpar han.

Det är oftast pojkar som inte vill berätta om att de är mobbade.

Mobbning smittar bland elever

Mobbaren är inte ensam. Han är oftast omringad av medhjälpare, medlöpare och en passiv massa av elever och i motsats till mobboffer brukar han/hon vara en socialt orädd, verbalt skicklig och, åtminstone ytligt sett, självsäker person, som är auktoritär i sin syn på omvärlden och förvissad om beskydd och stöd både från sina föräldrar och från kompisar (Eriksson m fl., 2002). Många elever undviker att ingripa i mobbningsincidenter av rädsla att själva bli

mobbade eller agerar som passiva observatörer. Olweus (1973) kallar denna mekanism för social smitta som innebär att elever beter sig mer aggressivt om deras förebilder beter sig aggressivt. Om flera elever deltar i mobbning fördelas ansvaret mellan dem och mobbarens individuella ansvar känns mindre betungande. Heinemann (1972) betonar samma mekanism och säger att det uppstår en skuldutspädning, när det är fler som deltar i mobbning

Lärarnas oförmåga att se fenomenet och deras bristande kunskap om mobbning

En del lärare känner inte riktigt till vad det är som utmärker en mobbare eller ett mobboffer, hur mobbningen går till eller hur man ska handskas med denOfta hör man lärare säga att deras elever är mycket snälla mot varandra Då syftar de oftast till situationen i klassrummet, där de är med (Larsson, 2007). Men mobbningen i skolan förekommer oftast när inga vuxna är i närheten. Eleverna uppger att 16 % av kränkningarna äger rum i klassrummet. Resterande, alltså 84 % av alla kränkningar sker före eller efter själva undervisningen. De äger rum utomhus på skolgården eller inomhus vid skåpen i korridorerna, i uppehållsrummet, vid toaletterna osv.(Skolverkets rapport, 2003)

Kikkawa (1987) redovisar att lärare har svårigheter att lägga märke till mobbningen i klassen. Endast 16,5% av lärarna uppger att de ser mobbningen direkt. Lärarna rapporterar att de i 64,7% av fallen får uppgifter om mobbningen av en vän till offret eller andra elever och i 51,8% av fallen av direkta tecken hos offret och i 49,3% av fallen från offrets föräldrar (Kikkawa, 1987). BRIS analys av kontakter med barn och unga kring mobbning visar att många har sökt hjälp mot mobbningen hos en lärare på skolan, men inte blivit tagna på allvar, eller så har den vuxne förminskat problemet (Harnesk, 2009).

Lärarnas rädsla att framstå som misslyckade i sin yrkesroll

En del lärare vågar, eller orkar, inte se sanningen om den pågående mobbningen. Förmågan att se och förstå andra människors lidande har snarare att göra med vår känslomässiga mognad. Vissa vuxna som själva har upplevt kränkningar i sin barndom och inte lyckats bearbeta den smärta som kränkningarna orsakade dem, är oförmögna att bemöta andra kränkta människor (Larsson 2007; Löwenborg & Gislason 2006). Därför är inte alla lärare lämpade att förebygga mobbning, agera mot kränkningar eller bekämpa akut mobbning (Pikas, 1989).

Offrets föräldrar

Det händer tyvärr ofta att vissa föräldrar lägger skulden för den uppkomma mobbningen på sitt eget barn istället för på mobbarna, deras föräldrar och på skolan. Det finns kvar vissa föräldrar med inställningen att ”lite måste man tåla”. Vissa föräldrar är inte särskilt påstridiga i sina krav på åtgärder, inte ens då de vet att barnen utsätts för mobbning av skolkompisar. De litar på att skolan tar ansvar även för de psykosociala förutsättningarna för elevernas

utbildning (Larsson 2007). Offrens hemförhållanden både liknar och skiljer sig från mobbarens hemförhållanden. Föräldrar till passiva offer (oftast pojkar) är ofta

överbeskyddande (särskilt mammor), medan provocerande offers föräldrar ofta ger dubbla budskap. De är både överbeskyddande och avvisande. Offrens föräldrar i allmänhet kan å andra sidan också vara auktoritära i sin uppfostran. Det händer att somliga föräldrar till offer manipulerar barnens känslor. De kan till exempel undergräva barnens tilltro till sina egna känslor genom att uppmana dem att inte känna som de faktiskt gör dvs. barn får inte visa till exempel sådana känslor som ilska, rädsla eller ledsnad (Eriksson m fl. 2002).

Mobbarens föräldrar

Föräldrar till mobbare kan bidra till att deras barn mobbar. Det kan röra sig om auktoritära föräldrar, föräldrar som använder fysiska disciplineringsmetoder i uppfostran, föräldrar med bristande problemlösningsförmåga som har ett tillåtande förhållningssätt mot barnets aggressiva beteende eller som har tidsbrist och dålig uppsikt över barnens intressen och förehavanden. Mobbarens föräldrar kan också negligera, avvisa eller inte ta hänsyn till barnens åsikter (Olweus, 1973; 1986; Eriksson m fl. 2002)

Mobboffers och offerföräldrars upplevelser är subjektiva

Mobboffers upplevelser skiljer sig ofta från lärarnas iakttagelser. Elever och deras föräldrar

uppfattar mobbning som ett större problem än lärare (Skolverket, 2009). Gill (2008) pekar på två fel som lärare ibland gör i sina bedömningar. För det första kan barnet vara utsatt för mobbning men läraren bedömer ärendet som ”ej utsatt”. I det andra fallet är barnet inte utsatt för mobbning men läraren bedömer eleven som ”utsatt för mobbning”. Sharp & Smith (1996) instämmer med Gill och skriver om samma typ av fel och svårigheter med att avgöra om något utgör exempel på mobbning eller inte. Å andra sidan är det också vanligt att

föräldrarnas observationer underskattas och bedöms som partiska av skolledning. Detta utgör ett stort hinder vilket gör att skolans ledning är försiktig med åtgärder mot mobbning.

Vi är av rädsla för att anklaga någon oskyldig så angelägna om att ta reda på den objektiva sanningen innan vi skrider till aktion, att vi blir oförmögna att agera överhuvudtaget. Vi blir lamslagna av alla motstridiga uppgifter som de olika parterna består oss med (Larsson, 2007, s.36).

Granström (2007) sammanfattar olika orsaker till mobbning samt visar fenomenets olika förklaringsmodeller på följande sätt:

Orsakerna finns hos offret

Det finns två förklaringsmodeller till orsaker hos offret: en biologisk och en socialpsykologisk.

Enligt den biologiska modellen är det psykiska eller fysiska avvikelser hos mobboffer som framkallar mobbning dvs. att mobboffer är ”annorlunda” än sin omgivning. De är till exempel feta, konstigt klädda, födda utomlands, handikappade, bär glasögon osv.

Heinemann (1972) framhåller att avvikelsen inte orsakar, utan snarare utlöser, övergreppen. Föreställningen om att det mobbade barnet är annorlunda är en självklar utgångspunkt. Olweus (1986) däremot hävdar genom sin forskning att den mobbade inte är fysiskt avvikande. Olweus fann inget i sina resultat som tydde på att mobboffret skulle vara tjockt, handikappat, konstigt klädd, fött utomlands osv. Den enda mätbara fysiska avvikelsen var att offret tenderade att vara fysiskt svagare än en genomsnittlig elev och var mer passiv, ängslig och hämmad.

Den socialpsykologiska modellen förklarar att mobboffer tar på sig rollen som offer eller syndabock (hackkyckling) när alla andra roller i klassen redan är upptagna (alla vill ha en egen roll i ”pjäsen”). Modellen hävdar att alla människor söker efter en identitet och en roll i det sociala samspelet, alla har behov att uppmärksammas och bekräftas. Granström (2007) betonar att socialpsykologisk forskning har visat att det i de flesta grupper utvecklas olika roller. Några vanliga sådana kan vara i en skolklass: pluggis, blygis, fräckis, sportis, fegis.

Granström (2007) nämner att syndabockarna ibland, till synes utstuderat, beter sig på ett sätt som inbjuder till att bli måltavla för de övrigas attacker. Offer förefaller ibland till och med att bli uppmuntrade av de andras uppmärksamhet.

Orsakerna ligger hos mobbare

Det finns två modeller som förklarar detta: en inlärningspsykologisk och en psykoanalytisk.

Enligt den inlärningspsykologiska förklaringsmodellen, elever, som har svårt att lära sig klassens och skolans umgängesregler och saknar uppfostran hemifrån, kan bli mobbare. En form av felinlärning eller en brist i utbildning och uppfostran kan vara en förklaring till mobbarens beteende. Dessa brister kan orsakas av elevens hemsituation (till exempel en pappa som är för sträng och en mamma som har svårt att sätta gränser och bli konsekvent). En annan orsak kan vara skolan som inte lyckats förklara och lära ut vad som hör till elevrollen och vilka regler som gäller. Vissa elever har svårt att lära sig umgås på samma sätt som vissa elever har svårt att lära sig att läsa och skriva enligt Granström (2007).

Den psykoanalytiska förklaringsmodellen hävdar att tidiga barndomsupplevelser kan prägla personligheten även i senare år enligt psykoanalytiska teorier. Granström(2005), Klein (1959) samt Kernberg (1980) bekräftar att dessa teorier stämmer. Olweus (1973; 1986; 1991)

forskning bekräftar att mobbare många gånger kommer från problematiska hemförhållanden.

Olweus, samt andra anhängare till den psykoanalytiska förklaringsmodellen, menar att en uppväxt i en otrygg och kärleksfattig miljö antas kunna ge upphov till en hög nivå av ångest och aggressivitet hos barnet. Enligt synsättet reglerar mobbarna sin inre otillfredsställelse och besvikelser, ångest och aggressivitet genom att förtrycka kamrater som de upplever som provocerande och svagare. Mobbarna saknar empatisk förmåga men de är duktiga på att manipulera andra och utöva makt. Mobbning är enligt denna förklaringsmodell ett resultat av inre olösta konflikter. Fors (1995) instämmer med denna förklaringsmodell. Hon förklarar att när ett barn blivit kränkt och förnedrat som litet, har detta ett behov att föra över känslan på någon annan. Mobbaren får genom att projicera tillfällig kontroll över sina känslor. Olweus (1991) bedömer att barn som mobbar har grava antisociala beteenden och ger en dyster prognos för möjligheten att hjälpa dem från skolans sida.

Pikas (1989) påpekar däremot, att mobbningens dynamik rör sig kring konformismens problem. De som betraktar sig som bättre, starkare eller mer moraliska utstöter en elev som anses vara mindervärdig. Pikas menar att de flesta mobbarna är barn från ”vanliga” familjer med ordnade förhållanden.

Gill (2009) hävdar också att det inte stämmer att mobbare bara kommer från dåliga hemförhållanden. Han påstår att många mobbar, eftersom det uppfattas som ett roligt tidsfördriv.

I Gills framställning kan människan utveckla en bestående förmåga där våld och aggression blir ett självändamål. Det handlar om våldsamma och aggressiva handlingar vars enda syfte är en egen njutningslystnad. Häri ligger, enligt Gill, grogrunden till olika former av mobbning. ( Skolverket 2009, s.19).

Orsakerna till mobbning finns i klass och skolmiljön

En gruppsykologisk och en värdepedagogisk modell förklarar det ovan nämnda i rubriken påståendet.

Otydliga arbetsformer, för stora grupper, svåra och oklara uppgifter samt oklar handledning eller ledarskap skapar oro och leder till ångest, irritation och aggression enligt den

gruppsykologiska modellen. I sådana lägen kan gruppen utse en syndabock (mobboffer) som blir måltavla för gruppens missnöje, istället för att rikta sin frustration mot läraren som orsakade de negativa känslorna. Genom detta reduceras tillfälligtvis gruppens ångest och missnöje (Granström, 2007). Olweus (1992) hävdar att mobbning inte beror på skolans eller klassens storlek. Hans forskning visar att mobbning förekommer på stora, medelstora och små skolor. Ljungström (2006a) betonar starkt att en skola utan klara regler är grogrunden till mobbning.

Den värdepedagogisk förklaringsmodell påstår att barn påverkas av den moralsyn som förmedlas genom underhållningsvåld i olika former, t.ex. filmer, dataspel, Internet, vissa kommersiella TV - kanaler. Skolans värdegrund utmanas av våldsbudskap, kvinnoförtryck och förakt för svaghet. Enligt Olweus (1986) kan barn och ungdomar som ser mycket våldsfilmer bli mer aggressiva och mindre empatiska. Passivitet och otydlighet från skolans sida, beträffande grundläggande värden, kan enligt ett värdepedagogiskt synsätt leda till en utveckling av fördomar, främlingsfientlighet, rasism och etnocentrism bland eleverna.

Mobbning kan således ses som ett uttryck för andra värden än skolans värdegrund.

Sammanfattningsvis kan sägas att mobbning är mycket komplex. Det betyder att den inte kan förklaras som ett enhetligt fenomen. De olika förklaringarna går dessutom in i varandra.

(Grannström, 2007).

Lärare som mobbar sina elever och rektorer som döljer mobbningens problematik för att skydda skolans ”ansikte” utåt är en annan väsentlig, mobbningsframkallande faktor

(Colnerud, 2007). Fors (1993) hävdar att relationerna mellan elever och lärare har stor

betydelse för förekomsten av mobbning. Lärare i Kikkawas (1987) studie uppger att avsaknad

av tillitsfulla relationer mellan lärare och elever och för lite samarbete mellan lärare kan orsaka mobbning bland eleverna. Olweus (1991) däremot finner inga samband mellan inställning till lärare och skolarbete och förekomst av mobbning.

Mobbning görs till en fråga om skolans demokratiarbete. Förekomsten av mobbning ses som utryck för brister i skolans demokratiska klimat. En ojämn maktbalans utpekas som förklaring till kränkningar och mobbning. Skolor med äldre strukturer kontrasteras mot skolor som arbetar för elevdemokrati och helhetssyn (Skolverket, 2009).

Varför måste skolan förebygga mobbning?

Förebyggandet av mobbning synes vara ett av de viktigaste skoluppdragen med tanke på vilka förödande följder mobbning innebär framför allt för mobboffer men även för mobbare, offrens och mobbarnas familjer, kompisar, skolor och hela samhället.

Skolan är den arena där alla barn och ungdomar måste vistas och är i första hand en arbetsplats för dem, inte för vuxna. Därför kräver BRIS att skolornas fokus läggs på barnens bästa, att

nolltolerans mot mobbning införs hos alla skolor i Sverige och att lärare och annan skolpersonal får den kunskap och kompetens som krävs för att kunna arbeta såväl förebyggande mot mobbning som att kunna hantera reella mobbningssituationer (Harnesk, 2009).

Alla barn har rätt till att vara trygga på skolor och tillägna sig kunskaper på bästa möjliga sätt.

Konsekvenser av mobbning för mobboffer

Mobbning leder ofta till en dålig självkänsla som så småningom kan vara orsak till skolkning, isolering och svårigheter att ingå i större grupper. Mobboffer känner sig hånad och förlöjligad.

Det händer ibland att provocerande mobboffer börjar mobba andra som anses vara svagare än de själva. Psykosomatiska symptom som visar sig i trötthet, huvudvärk, ont i mage samt större benägenhet för infektioner, ångest, depressioner och i värsta fall självmord är också följder av mobbning. Det är vanligt att pojkar mår dåligt på grund av att de inte vill berätta att de är mobbade. Spår efter mobbning stannar ofta länge (Eriksson m fl. 2002).

Att utsättas för aggressivt beteende tycks också vara något som kan ”förfölja” en individ från skola till skola, från skola till arbetsplats och mellan olika arbetsplatser (Eriksson m fl. 2002, s.85).

Konsekvenser för mobbare

Barn som uppvisar mobbningsbeteende och aggressivitet riskerar senare i livet att få drogproblem och bli våldsförövare. Speciellt gäller detta familjevåld, barnmisshandel och sexuella övergrepp (Farrington, 1993).

Konsekvenser för hela skolan

Mobbning smittas från mobbaren och mobboffret till alla i klassen som blir inblandade på något sätt. Den påverkar negativt klimatet i klassrum och ibland i hela skolan. Ingen mår bra av mobbning och många känner sig otrygga. Skolans rykte blir dåligt av pågående mobbning som inte blir åtgärdat på ett lämpligt sätt.

Likabehandlingslagen och mobbningsförebyggande arbete.

År 2006 trädde Likabehandlingslagen i kraft. Det är lagen om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever. Att klargöra skolans ansvar vad det gäller att garantera alla elevers trygghet i skolan är Likabehandlingslagens syfte. Detta betyder att elevernas rättigheter skall främjas och diskriminering på grund av kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder,

sexuell läggning eller ålder skall motverkas i skolan (Skolverket.se, 2009). Att motverka annan kränkande behandling hör också till lagens ändamål. Enligt Likabehandlingslagen kan huvudmannen för skolverksamheten bli skådeståndsskyldig om skolan inte har upprättat en årlig plan mot kränkande behandling, inte har utrett och gjort vad som skäligen kan krävas i ett känt fall för att förhindra att kränkande behandling händer igen eller inte vidtagit åtgärder för att förebygga och förhindra kränkande behandling och på grund av detta något barn har blivit kränkt eller mobbat. Samma gäller om personal utsatt en elev för kränkande behandling (Skolverket, 2009).

Några åtgärdsprogram mot mobbning.

Fors (1993) berättar att hon mött många vuxna som känner sig maktlösa och utan metoder och förmåga att ändra barns negativa beteende. Därför är det så viktigt med säkra, beprövade och dokumenterade metoder för att ge lärare verktyg att förebygga mobbning. Hon betonar att det är skillnad mellan att åtgärda kränkning och åtgärda mobbning. Både Pikas (1989) och Fors (1993) betonar att de förebyggande åtgärderna sannolikt kan vara av en generell karaktär, medan åtgärderna vid akuta mobbningsfall bör anpassas till varje enskilt fall, beroende på det enskilda fallets karaktär.

Sedan 1980 – talet har åtgärdsprogram blivit en central del av många skolors sätt att arbeta mot mobbning. Pikas (1989) hävdar att behovet av åtgärder är större än behovet av teorier och rekommenderar terapeutiska samtal. Han, liksom Olweus (1992), betonar att lärare, elever, föräldrar och skolvårdspersonal behöver involveras i arbetet mot mobbning.

Det finns många olika förebyggande metoder mot mobbning gestaltade i åtgärdsprogram.

De åtgärdsprogram som används av de lärare vi intervjuade är: Komet för lärare, Matikainens

”Helhetsmanual mot mobbning, samverkan och skydd för utsatta barn/unga”, Projekt Charlie och Justa kompisar samt Tjej- och killsnack.

Komet för lärare

Komet – KOmmunikationsMETod- är ett förhållningssätt och metod som riktar sig till lärare, pedagoger och förskollärare för att kunna kommunicera på ett positivt och effektivt sätt med eleverna. Tanken är att metoden ska övergå till ett naturligt förhållningssätt hos pedagogerna.

Komet är inspirerad och utvecklad efter den nordamerikanska metoden PMT (Parent

Management Training) för att passa den svenska skolan. Komet för lärare är ett program som handlar framförallt om att hjälpa enskilda elever som har beteendeproblem, men pedagogen kan involvera hela klassen och det kan vara ett bra sätt att inspirera och påverka de enskilda eleverna. Kometåtgärderna gagnar hela klassen. Det är pedagogens ansvar hur mycket fokus som läggs på klassen respektive eleven. I de flesta fall, där Komet utövas, brukar det finnas en överensstämmelse mellan klassens och de enskilda elevernas mål

(www.kometprogrammet.se).

Målen med Komet är att minska problembeteende hos elever, att öka elevernas motivation, att skapa ett bättre arbetsklimat, att förebygga olika typer av problem i vuxenlivet och att läraren ska träna sig i att kommunicera på ett mer positivt sätt i alla situationer. Förstärkning och utsläckning av elevernas beteende är grunden till ett framgångsrikt arbete med Komet. Ett önskvärt socialt beteende bör uppmärksammas helst snarast efter utförandet, samtidigt som man lägger mindre vikt vid de icke önskvärda beteendena i klassrummet. Konsekvenserna blir att man får ett bättre arbetsklimat. Detta leder i sin tur till ökad motivation hos eleverna, därmed minskning av problembeteendet. Det som understryks är, att det är pedagogen som måste börja förändra sitt beteende gentemot eleven (Skolverket2009).

I Komet körs ett poängsystem när pedagogens uppmärksamhet och uppmuntran inte räcker till. Det innebär att klassen eller eleven samlar poäng genom att utföra vissa uppgifter som har

direkt anknytning till de uppsatta målen. Man ska se poängsystemet som en förstärkning av uppmuntran. Systemet tvingar pedagogen att bli systematisk och konsekvent när det gäller att uppmuntra sina elever.

Matikainens manual

I den manual som Matikainen presenterar sägs, att olikheter i en grupp ofta skapar obalans.

För att reglera denna bristande jämvikt måste man stifta regler som styr de yttre faktorerna såsom tid och plats, och inre manualer som reglerar förhållandet mellan människor.

Manualerna är riktade till alla människor oavsett roller, kön eller verksamhet (www.helhetsutveckling.se).

Matikainens metod bygger på att alla i skolan, men även föräldrarna, ska delta i att skapa de inre manualerna. Det gör man genom att skapa gemensamma regler som passar alla.

Processen att skapa gemensamma regler sker i tre steg:

I första steget gör eleverna två listor. ”Hur vill jag bli bemött” – lista och ”Hur vill jag inte bli bemött” – lista. Sedan får var och en gå igenom det man har skrivit och hitta sig själv i båda listorna. Man får vara ärlig när man bockar av de negativa och positiva beteenden som man ser stämma hos sig själv. Var och en ska sedan arbeta med en insikt att man inte kan kräva av andra det som man inte klarar av att göra själv. Man får skriva fritt allt man känner och sedan delar med en annan i gruppen om sina insikter.

I andra steget får elever rita en cirkel och skriva in det beteende de vill ge och ta emot enligt regeln: Jag måste ge det jag vill ha. Detta blir elevens egenvärde. I cirkeln får eleven skriva de positiva beteenden som denne vill bli bättre på att visa utåt. Därefter får eleven låtsas agera enligt det han/hon har skrivit och reflektera över hur det känns. Eleven ska se vad denne kan tillåta utifrån sig själv och sedan skriver han/hon ner en gräns runt den positiva cirkeln. Därnäst skrivs ett avtal där denne påminns om de beteenden som han/hon ska bli bättre på att visa och att öva på att bli en bra förebild i möten med andra¹. Här får man dela med sig till någon annan i gruppen där denne berättar om sitt avtal och lyssna på den andre.

I sista steget får var och en av eleverna skriva tre regler som känns viktiga för att skapa harmoni i klassrummet. Samtidigt som eleverna skriver reglerna ska de skriva vilka

konsekvenser man får ta om man bryter mot dessa. De regler och konsekvenser som eleverna skapat blir skolans trivselregler och dessa konsekvenser måste följas av den som gör ett regelbrott. Avtalet övervakas av en nämnd, som utses av elever och lärare. Här är det uppskattat att föräldrarna är med i nämnden och kollar att just det avtalet inte bryts (www.helhetsutveckling.se)

Varje ny termin får man arbeta med detta för att skapa nya regler, då det kommer nya elever och föräldrar så ska de känna sig deltagande i denna demokratiska process.

Project Charlie och Justa kompisar:

Project Charlie har sitt ursprung i USA och det introducerades i Sverige år 1991. Det är en manualbaserad drog- och mobbningsförebyggande metod för barn och ungdomar.

Ordet Charlie är en förkortning av Chemical Abuse Resolution Lies In Education, som på svenska betyder: "Drogmissbruk går att förebygga genom utbildning”. Projektet startades 1976 i Edina, en förort till Minneapolis, USA, där de hade stora problem med droger bland ungdomarna. Man har undersökt orsaker till missbruk. Resultatet visade att en dålig självkänsla, dåligt självförtroende, problem att handskas med grupptryck, destruktiva relationer, för lite kunskap om droger samt tristess och nyfikenhet, oförmåga att fatta sunda beslut är de vanligaste orsakerna. Att arbeta med dessa riskfaktorer är Charlie-metodens syfte.

Project Charlie är en kognitiv metod. Detta betyder att den hjälper till att ge ord och tankar

1 En manual som en av de intervjuade fått av Matikainen då han föreläste om sin metod. Obs: LLu - are är den lokala lärarutbildare.

för känslor. Den är också ett slags komplement till föräldrarnas uppfostran. Projekt Charlie är avsett för grundskolan, både låg- och mellanstadiet. Metoden marknadsför sig som en lära för livet, där barnen och ungdomarna i regelbundna övningar, lektioner, rollspel och lekar, får lära sig förstå, utrycka och hantera sina känslor. Tack vare att emotionell intelligens (EQ) och social kompetens tränas i första hand får barnen en djupare förståelse för sig själva och andra.

Detta är enligt metoden en förutsättning för fungerande relationer i livets alla kommande vänskaps-, arbets- och kärleksrelationer.

Medan Projekt Charlie i synnerhet behandlar alkohol- och drogproblematik, utformades programmet Justa Kompisar på ett senare stadium med inriktning på att lösa konflikter mellan ungdomar och att förhindra mobbning och våld. Man lär barnen att uppskatta varandras olikheter och visa respekt för varje människa oavsett bakgrund. Detta görs genom att förklara för eleverna att konflikter är ett normalt inslag i mänsklig samvaro och att de flesta konflikter inte behöver ha en vinnare eller en förlorare. Man utgår ifrån att, för det första, när människor ges tid att undersöka sina fördomar, kan de lära sig att samsas med människor med annan bakgrund än den egna. Och för det andra, att barnens självkänsla höjs om de lär sig att skapa relationer till de kamrater, som inte är våldsamma eller fientliga. Barnen lär sig att hävda sin mening på ett bestämt och sakligt sätt och säga nej till våld.

Självförtroendeträning för tjejer och killar

Materialet till ”Tjejsnack” är inspirerat av erfarenheter från tidigare arbete med tjejgrupper, utbildningsdagar i KSAN´s (Kvinnoorganisationernas Samarbetsråd i Alkohol – och Narkotikafrågor) ”Grus och glittermaterial”, forumspelsutbildning med Katrin Bureus – Hagen, erfarenheter från socionomen Carin Gisslén Schönnings arbete i grupp med ”barn i missbrukarfamiljer”, Project Charlie och CAPT. CAPT, Children Are People Too, är ett ledarkoncept i arbetet med missbrukarfamiljer.

December 2003 blev programmet ”Tjejsnack” omarbetat och anpassat även till killgrupper.

Programmets grundregel är att man bör arbeta med så kallade familjegrupper, där eleverna är indelade i mindre grupper om 5 - 10 elever under längre tid för att träna samarbete och konfliktlösning. Man utgår i detta program ifrån att bara arbeta med pojkar eller bara med flickor, särskilt under puberteten, när den egna identiteten skärpas och tydliggöras. Man gör detta också för att komma bort från den del i identitetsbyggandet som bygger på roller. De roller som ungdomar matas med är ofta stereotypa könsroller. Det rekommenderas att män arbetar med killgrupper och kvinnor med tjejgrupper. Unga tjejer behöver få vara i grupp för att stärka den egna identiteten och våga ta plats. Unga pojkar behöver få vara i grupp för att deras attityder ska kunna nyanseras och realitetsanpassas och det sker bäst med män och killar som förebilder.

Syftet med kill- och tjejgrupper är att ungdomarna får chans att arbeta med självförtroendet och självkänslan, ta ställning i aktuella livsfrågor, våga uttrycka tankar, ge utlopp för känslor, lyssna på andra, få idéer och därmed bli förberedd att ta ställning i både stora och små livsfrågor. Från gruppledaren krävs att han är tydlig i att styra gruppen från början så att även de osäkra känner sig trygga. Som föredöme för tonåringar måste ledaren våga vara vuxen dvs.

kunna möta tonåringar med respekt för deras ståndpunkter, kunna lyssna på dem, ge dem medbestämmanderätt, kunna ställa tydliga gränser, vara uppriktig (ge jag - budskap) och bekräfta tonåringar. Gruppreglerna är mycket viktiga och de görs tillsammans med ungdomar.

Mobbningsförebyggande är inte programmets huvudsyfte, men indirekt förebygger det mobbning, drogmissbruk och våld.

Livsfärdighetsträning i förskola och skola

Mål med programmet, Livsfärdighetsträning i förskola och skola, är att barnen ska lära sig

tänka positivt och konstruktivt, slappna av och släppa onödiga spänningar, ge ord åt sina känslor, handskas konstruktivt med stress, konflikter, ilska och frustration, öka sin

koncentrationsförmåga, uppmärksamma egna och andras goda sidor och kvaliteter, hitta fina upplevelser i det ”lilla”, tycka om sig själva som de är, samarbeta bra och respektera andra och reflektera över sig själva, sina framsteg och sina mål.

Programmet som utgår från boken, Visst kan Du! tar också hänsyn till lärare. Stressade lärare påverkar sina elever negativt och deras oro och irritation sprider sig i klassrummet och detta gör att lärarnas stressnivå stiger – en negativ spiral är igång. Praktiken visar att övningar från Visst kan du²! påverkar även lärare mycket positivt. Programmet ger lärare möjlighet att parallellt med barnen lära sig att framkalla den s.k. avslappningsreaktionen och hitta sitt eget inneboende lugn. En avspänd och samlad lärare sprider lugn till barnen.

Undersökningar gjorda bland annat av Setterlind (1983), visade positiva effekter hos elever. De orkade med skolarbetet mer, hade bättre koncentrationsförmåga, var mindre irriterade (bättre psykisk balans), var mer utvilade och pigga, lärde sig lättare och sov bättre.

2 Orlick, T. & Solin, E. (1998), Visst kan du! Livsfärdighetsträning i förskola och skola. Program för 5-9 och 9- 12 år.

Metod

Syftet och frågeställningen i studien är riktad mot lärarnas uppfattningar om mobbning och deras upplevelser av de använda förebyggande metoderna och strategierna. Därför blev vi inspirerade av den kvalitativa intervjun som forskningsmetod. Det kvalitativa synsättet riktar sig mot individen (Backman, 1998). Genom intervjun får intervjuaren en bild av den andres verklighet. Med andra ord: man får tillträde till den intervjuades medvetenhet för att ta del av dennes upplevelser, tolkningar av omgivande verklighet i relation till sina tidigare kunskaper och erfarenheter (Kvale, 1997; Stensmo, 2002). Att lyssna utan förutfattade meningar, tillåta den intervjuade att beskriva sina upplevelser utan avbrott för intervjuarens frågor är det fenomenologiska idealet enligt Kvale (1997). Därför har vi också inspirerats av detta förhållningssätt.

Planering

Under vår sista VFU period har vi funderat över vilka lärare som bäst lämpar sig till våra intervjuer. Vi har tänkt i första hand på våra LLU- are, dem kände vi bäst. En annan viktig faktor, som har påverkat vårt urval, var att välja lärare som har jobbat länge i yrket och som har erfarenheter av att arbeta med elever från år F – 6. Vår tanke har hela tiden varit att täcka mobbningsfrågan från förskoleklassen ända upp till årskurs sex. Förutom våra tre LLU -are har vi också valt att intervjua tre förskollärare och en fritidspedagog från två olika skolor samt två lärare från en och samma skola som arbetar med år 5-6. Det har blivit en urvalsgrupp på 9 personer sammanlagt: en manlig och åtta kvinnliga lärare som har arbetat i yrket mellan 7 till 39 år. De kommer från fyra olika skolor i vår kommun.

För att fånga fenomenet mobbning och hur pedagogerna arbetar för att motverka detta har vi inspirerats av ett fenomenologiskt förhållningssätt. Vi har muntligt frågat våra informanter, som vi har känt redan tidigare, om de skulle kunna delta i vår forskning och låta sig

intervjuas. Alla förutom två förskollärare accepterade att delta i intervjuerna. De två

förskollärarna har valt att svara skriftligt på våra intervjufrågor med anledningen av tidsbrist.

Med tanke på de forskningsetiska principer som framkommer i vetenskapsrådets (2002) rekommendationer och på grund av tidsbrist bestämde vi oss för att endast intervjua lärare.

Med andra ord tog vi bara lärarnas perspektiv. I framtida arbeten kan vi tänka oss att intervjua även elever om hur de uppfattar begreppet mobbning och hur de bedömer skolans

förebyggande arbete mot denna företeelse.

Uppsatsen har blivit planerad att skrivas av oss bägge för att få ett bredare och djupare perspektiv på mobbning och mobbningsförebyggandearbete. Genom att intervjua och jämföra olika lärares uppfattningar, upplevelser om metoder och strategier hoppas vi att få en bild av det som sker i skolan. Lärarnas upplevelser av mobbning kommer att relateras till teorin inom området ”mobbning”.

Alla våra intervjuer skulle spelas in på band för att kunna koncentrera oss helt och hållet på den intervjuade och hans/hennes svar samt på atmosfären runt omkring. Det blev bestämt att var och en av oss själv tar hand om sina intervjuer. Med denna anledning att tolkningsarbetet börjar direkt när man skriver ut en intervju har vi planerat att var och en av oss gör så noggranna utskrifter som möjligt direkt efteråt (Stensmo, 2002).

Genomförande

När vi blev färdiga med uppsatsens syfte, frågeställningen och våra intervjufrågor träffade vi våra utvalda lärare och bokade tid med dem. I intervjuerna följdes de forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2004) där informanternas anonymitet bevaras, det vill säga, att deras konfidentialitet ska skyddas. Detta betyder att deras identitet inte skulle kunna

identifieras av utomstående. De intervjuade informerades om undersökningens syfte och deras roll i studien samt om att de inte var tvungna att besvara de frågor som inte kändes bra.

Från början hade vi nio huvudfrågor till våra intervjuer (se bilaga1), bland dem två tematiska frågor. Efter första intervjun hade vi lagt till några ytterligare, mer detaljerade frågor. Det blev till slut 20 intervjufrågor. Fyra av våra intervjuer blev inspelade på bandspelare och en på mobil. Varje intervju tog ca en timme att genomföra.

Två intervjuer var gjorda i en hemtrevlig, avslappnad atmosfär, hemma hos de intervjuade.

Den första intervjun, som spelades in på mobilen, hade mer diskussionskaraktär. Där fick lärarna säga sitt och kom på nya insikter hela tiden under intervjuns gång. Den andra hemintervjun tog ca en timme och hade en rent målinriktad karaktär.

Tre intervjuer ägde rum i skolan. Två av dem under höstlovet, då inga elever fanns i skolan och det var lugnt. En intervju ägde rum i lärarens klassrum efter avslutad dag, när alla elever gick hem. Den sista intervjun fylldes i skriftligt. De två förskollärarna hade inte tid att sitta en hel timme för att bli intervjuade utan valde att besvara frågorna skriftigt. De hade en vecka på sig.

Efter varje genomförd intervju berättade vi för varandra om hur det gick och om de

upplevelser vi fick. Det blev sex intervjuer med sammanlagt nio intervjuade genomförda. I två fall fick vi efteråt be våra informanter om att komplettera svaren genom e- mail. Vilket de gjorde.

Som vi planerat tog vi hand om utskrifterna nästan direkt efteråt. Det har tagit ungefär två – tre dagar att skriva ner en enskild intervju på papper. En av oss fick hjälp av sin LLU- are med att skriva om utskriften till den kortare, skriftspråkliga versionen. Det var LLU- arens eget förslag att kunna göra detta. Detta har skett på grund av att en av oss har tänkt att utskrifterna ska bifogas som bilaga till vår C-uppsats, då den intervjuade personen ville att intervjun blir återgiven i så bra skriftlig version som möjligt.

Nästa steg var att lyssna på alla de inspelade intervjuerna och läsa varandras utskrifter för att kunna jämföra hur väl våra översättningar från talspråk till skriftspråk stämmer.

Därefter diskuterades undersökningens resultat som först blev nedtecknat som en löpande text. Sedan gav var och en av oss förslag på kategorier. Vi läste varandras kategorier,

diskuterade dem tillsammans och valde dem vi ville ha i vårt resultat. Analysen av svar i våra utskrifter gjordes också tillsammans. Först redovisade vi skriftligen våra egna tolkningar för varandra, sedan diskuterade vi dem tillsammans och därefter skrevs dem ner i uppsatsen.

Reliabilitet och validitet

Vad det gäller reliabiliteten, det vill säga, informanternas trovärdighet och pålitlighet kan vi inte vara helt säkra på att våra intervjuade gav oss sina egna upplevelser och tankar eller om de gav oss de svar de trodde vi förväntade oss (Johansson, 2006). Gällande validiteten anser vi att vi har varit duktiga på att både genomföra och dokumentera intervjuerna dock är vi medvetna om att resultatet vi fick kan tolkas på annorlunda beroende på läsare.

Forskningslitteratur som vi har läst inför studien, våra egna erfarenheter och intuition har hjälpt oss att analysera resultatet. Vi försökte också fråga våra respondenter så detaljerat som möjligt. Möjligheten att spela in intervjuer på bandet gjorde att vi helt och hållet kunde

koncentrera oss på de intervjuade, deras kroppsspråk, intonation och atmosfären runtomkring.

Erfarenheter och upplevelser är subjektiva. Därför kan man inte bedöma dessa som rätt eller fel enligt Kvale (1997).

Resultat och analys

Efter att vi hade läst alla intervjuer skapade vi tre huvudkategorier. Den första är mobbnings orsaker enligt lärarna. Den andra är lärarnas sätt att förebygga mobbning och den sista är lärarnas reflektioner kring metoder. Under första rubriken har vi fem underrubriker. Under andra rubriken finner man elva underrubriker som speglar det mest relevanta som lärarna har sagt. Under den tredje rubriken finns det fem underrubriker där det reflekteras över lärarnas uppfattningar för att ge läsaren en bild om den verklighet som finns i vissa skolor.

Mobbningsorsaker enligt lärarna

Faktorersom utlöser mobbning

Två av informanterna erkände att de själv var mobbade när de gick på mellanstadiet. Vad det gäller orsaker till varför elever mobbar, nämns det att den som mobbar är osäker, saknar bra självkänsla, känner sig överlägsen eller är/ har själv varit mobbad. En av våra informanter sa att en inre tillfredsställelse hos mobbaren också kan vara en orsak till mobbning. Detta påstående stämmer med Gills forskning.

De intervjuade ser också orsaker hos offren och kan dra paralleller mellan sig själva och de utsatta eleverna, t.ex. att båda två var lika osäkra, ärliga, snälla och kunde inte hävda sig mot mobbare precis som andra. Det som de upplever som avvikande hos sig själva är både fysiska och psykiska avvikelser t.ex. att den ena hade en gammal mamma, var mycket smal och lång, var mogen för sin ålder, var för tidigt utvecklad, var tvungen att ha på sig vuxna storlekar istället för ungdomligt coola kläder. Den andra informanten ser faktumet att vara ett

sladdbarn, väluppfostrad, ärlig och godhjärtad eller duktig i skolan kan vara orsaker till varför han blev mobbad.

Mobbningsorsaker och konsekvenser nämnda av lärarna stämmer bra med teorin (se t.ex.

Heinemann, 1972).

Hur tolkar lärarna mobbning

Våra informanter är eniga om att mobbning är ett svårt och komplicerat problem att definiera, upptäcka och lösa. Bara i en av de fyra skolorna vi undersökte, medgav lärarna att de har haft ett fall av mobbning under vårterminen 2009. Fallet upptäcktes genom en enkätundersökning.

Mobbning är en allvarligare företeelse än kränkning som är enklare att hantera. I sina

definitioner upprepar de ofta att mobbning handlar om upprepade negativa handlingar mot en och samma elev och att mobbning är plågsam för den mobbade. Minnena stannar många år eller för livet. Mobbning handlar om osäkerhet, dålig självkänsla, avundsjuka hos mobbare.

Flickors mobbning anses vara mycket svårare att upptäcka än pojkars. I flickornas fall handlar det om indirekta och negativa handlingar som utfrysning, sneda blickar och sprida dåliga rykten. Däremot är pojkarnas mobbning rakare, de slåss, bråkar och blir ovänner.

Begreppet mobbning missbrukas av eleverna

Några av våra informanter uppmärksammade faktumet, att begreppet mobbning missbrukas av eleverna. De skiljer inte på enstaka kränkningar och mobbning och känner sig osäkra på vad mobbning egentligen är. Därför är lärarna medvetna om att behovet att förklara tydligt begreppet och prata runt det, är stort. Denna förvirring bland eleverna, att inte kunna skilja på kränkning och mobbning kan bidra till osäkerhet även bland skolpersonalen. Det kan vara en

av anledningar till varför man inte vet när mobbningen utlöser sig.

Lärarna pratar mobbning med sina elever särskilt under de första månaderna efter skolans start då det byggs nya elevgrupper och nya skolregler skapas. I vissa skolor skapar man nya regler varje termin så att alla ska vara med och känna sig delaktiga i denna demokratiska process. De menar att den som skapar regler har lättare att hålla sig till dem.

Lärare artikulerar inte kunskaper om forskning kring mobbning

Lärare nämner inte namn på forskare eller forskning när det gäller mobbning fast omedvetet nämner de viktiga faktorer kring begreppet. Alla som vi intervjuade, hade en klar och

någorlunda lika uppfattning om vad mobbning är. Men det är frågan hur och vem blir mobbad som skiljer sig. Vissa upplever att mobbning förekommer för att man klär sig gammalmodigt, andra menar att det är den infekterade miljön i skolan och det dåliga självföretroendet hos eleverna som gör att orättvisa och mobbning förekommer. Dessa frågor diskuteras också flitigt bland forskare.

Även om lärare är omedvetna om vilken forskare som säger vad, så har de en klar idé om vad mobbning innebär och hur den uppstår.

Lärarna tycker att deras kunskaper är otillräckliga

Några av informanterna påstår att det räcker med de kunskaper och erfarenheter de redan har.

De vet vilka strategier som fungerar bra på vissa elever och situationer. Andra intervjuade tycker att det alltid är bra att fortbildas särskilt i hur man bekämpar mobbning som redan är på gång för de upplever att deras kunskaper inte är tillräckliga. En av våra respondenter sade att det som skrämmer honom mest i läraryrket är att det är svårt att upptäcka mobbningen.

Alla intervjuade erkände att de mår dåligt när de tänker på att det kan finnas elever som far illa och inte vågar berätta om det. Lärarna är väl medvetna om att de inte räcker till allt och detta skapar frustration. De orkar inte ta itu med alla svåra situationer själva utan måste ha hjälp av hela arbetslaget. Samtidigt erkänner vissa av våra informanter att det har blivit bättre när det gäller samarbete med kolleger på sistone.

Lärarens sätt att förebygga mobbning

Läraresom använder sig av beprövade strategier

Resultatet visar att lärare helst använder sig av redan beprövade strategier, de följer inte bara en metod. De flesta av de intervjuade använder blandade metoder. Med blandade metoder menas att lärare blandar två eller tre metoder.

Lärarna själva vet inte i vilken utsträckning de blandar, och dessutom är reflektioner kring varför de blandar mindre utvecklad. Det märks att teorin har mindre plats efter flera år av yrkets utövande. Det praktiska har tagit över. Det kan handla om trygghet och vana eller om tidsbrist. Man hinner kanske inte tillräckligt reflektera över det man gör.

Lärare som använder flera metoder

Lärarna tar de delarna som, enligt dem, är anpassade till eleverna och situationen. Vissa pedagoger plockar medvetet de delar som både de och eleverna trivs med och därefter skapar egna metoder från olika antimobbningsmetoder. De intervjuade som har jobbat under en längre period menar att metoder (manualer) är bra för dem som inte har jobbat länge och att man så småningom lär sig handskas med det mesta utan hjälp av manualerna. Allteftersom man lär sig hur man ska reagera beroende på situationen. Om man litar på sig själv och är säker på det man gör kommer man långt även när det gäller att motverka mobbning. Det handlar om lärarens professionalism

Det är klart att man får erfarenheter med tiden men läraren måste fortbilda sig. Å andra sidan menar vissa lärare att skolan inte har resurser för nya utbildningar. Frågan är om de nya utbildningarna verkligen är nya. De pedagoger som har utövat yrket länge menar att vissa saker upprepas hela tiden och därför saknar de ibland motivation att vidare utbilda sig.

Lärare använder sig av en enda metod

I en skola hävdas att de använder Charlie och att det fungerar bra. Ingen mobbning förekommer för de tar itu med problemen så fort de uppstår. Många lärare instämmer att metoden Charlie passar bättre de mindre barnen. Övningarna är roliga och omtyckta av F- 2 eleverna.

Mobbning förekommer mer eller mindre i alla skolor enligt både svenska och

internationella forskningen om mobbning. Därför kan kommentaren att ingen mobbning förekommer, väcka en känsla av tvivel.

Lärarnas strategier för att öka elevernas självkänsla

Alla lärare som vi intervjuade är överens om att en dålig självkänsla kan vara en av orsakerna som utlöser mobbning. Därför använder lärarna olika metoder och material som har som huvudsyftet att öka självkänsla, (EQ) känslornas intelligens och bra kamratskap. Detta bidrar både direkt och indirekt till att förebygga mobbning. Metoderna som Charlie, Matikainens helhetsmanual och Tjej- och killsnack är populära i de skolor där de intervjuade arbetar.

Metoden Komet väcker däremot blandade känslor. En informant menar att Komet är en svår metod att genomföra om inte alla i skolan har exakt samma syn och arbetar på samma sätt.

Respondenterna nämner de metoder som används i skolan för att svara på frågan om hur man bygger upp elevernas självkänsla. Det lärarna glömmer att nämna är den uppmuntran och det beröm som sker kontinuerligt i klassrummet. Lärarna arbetar omedvetet med att öka elevernas självkänsla.

Lärare arbetar aktivt med att skapa en positiv miljö i skolan

I de flesta fallen ser lärarna arbetet med att skapa en trygg miljö för sina elever som en rutin.

Ingen av våra intervjuade nämnde något om rastvaktsystemet. Fyra av de intervjuade nämnde att man iakttog eleverna. Man hade extra uppmärksamhet på offer och mobbare, men angav inte i vilket sammanhang.

De missar också att nämna de gemensamma aktiviteter som man gör för att skapa

gemenskap i hela skolan, till exempel julshowerna, arbetet i faddergrupper eller att organisera en ”Må bra – dag” eller ”Skattjakt” osv.

Lärare agerar fort och mycket bestämt när ett problem uppstår

Vissa lärare tror att valet av metoden inte är det viktigaste när det gäller att förebygga mobbning. Huvudsaken är att man reagerar och engagerar både de vuxna i skolan och föräldrarna. Alla lärare har likartade sätt att agera mot kränkande handlingar. För att reda ut problemet pratar man först med den som är ledsen sedan med den som var orsaken. Nästa steg blir att man pratar med båda samtidigt. Vissa situationer löses utan direkt kontakt med

föräldrarna men vid större problem kallar man föräldrar till skolan.

Alla lärare är eniga om att ”agera med en gång”- metoden fungerar bra.

Lärarna är medvetna om problemet och har stor empati för offren

Alla de lärare vi intervjuade sympatiserar med offren och vet att mobbningen kan lämna djupa