Per-Anders Sundbaum
Lärarstuderandes
musikpedagogiska reflektioner
2000:01
D-UPPSATS
D-uppsats Musikpedagogik Institutionen för Musikhögskolan
Avdelningen för -
2000:01 • ISSN: 1402-1552 • ISRN: LTU-DUPP--00/01--SE
Musikhögskolan i Piteå Musikpedagogik 80p.
Examensarbete D-nivå
Lärarstuderandes
musikpedagogiska reflektioner
Per-Anders Sundbaum
Handledare: Sture Brändström
Lärarstuderandes musikpedagogiska reflektioner
Abstrakt
Syftet med denna uppsats var att uppnå en ökad kunskap om ett kompetensområde som har betydelse för ett kommande läraryrke nämligen lärarstuderandes musikpedagogiska reflektioner under sin egen utbildning. Fyra lärarstuderandes s.k. mentorsböcker tolkades utifrån ett hermeneutiskt perspektiv. Tolkningen genomfördes både på individ- och gruppnivå. Resultatet visade att undersökningsper- sonernas reflektioner berörde fyra gemensamma intresseområden.
1). Beskrivningar av föreläsningar, lektioner och seminarier.
2). Reflektioner över den nuvarande studiesituationen. 3). Reflek- tioner över det kommande läraryrket. 4). Övergripande
musikpedagogiska reflektioner. Vidare tyder resultatet på att samtliga undersökningspersoner förändrade och utvecklade sin reflektiva
förmåga men på olika sätt. Detta tog sig uttryck i en ökad insikt om den egna personliga utvecklingen, djupare reflektioner av pedagogisk art samt en vidare syn på den egna utbildningssituationen.
Studien visade även på nya infallsvinklar till fortsatt musikpedagogisk forskning inom en rad områden som kan vara av central betydelse för ett kommande läraryrke inom grundskolan.
Innehållsförteckning
Introduktion 1
Bakgrund 3
Mentorskap 3
Reflektion 6
Tolkning av texter 10
Validitet 11
Koherens 12
Samstämmighet 12
Instämmande 12
Teoretisk förankring 13
Pedagogiskt utvecklingsarbete 14
Syfte 15
Metod 15
Urval 15
Genomförande 15
Dataanalys 16
Resultat 18
Beskrivning av undervisningsaktiviteter 18
Kommentar 19
Reflektioner över nuvarande studiesituation 19
Student 1 19
Kommentar 20
Student 2 21
Kommentar 22
Student 3 22
Kommentar 23
Student 4 23
Kommentar 24
Sammanfattande kommentarer 25
Reflektioner över kommande läraryrke 25
Kommentar 27
Övergripande pedagogiska reflektioner 27
Kommentar 28
Sammanfattning 28
Tolkningsakten 28
Diskussion 33
Referenser 39
Bilagor
Introduktion
I mitt arbete som musiklärare vid lärarutbildningen i Umeå har jag, liksom mina kollegor, saknat en djupare kännedom om hur studenterna, utifrån undervisnings- och föreläsningssituationer, tänker, reflekterar och tar ställning samt integrerar ny kunskap till sina egna tidigare erfarenheter.
Under ett antal år har vi ofta diskuterat frågor som på olika sätt berört begreppet
”kvalitet” i musikundervisningen. Frågor som ständigt aktualiserats har varit betydelsen av ett väl fungerade arbetslag vid lärarutbildningens musikavdelning liksom hur vi inom arbetslaget kan åstadkomma en arbetsfördelning som bygger på de olika lärarnas kompetenser. Denna ständiga diskussion har tidigare ofta utgått från ett organisationsperspektiv men under de senaste åren i allt högre grad handlat om läroprocesser utifrån ett studerandeperspektiv.
I början av 90-talet gav vi kurser i musik som riktade sig till verksamma låg- och mellanstadielärare. Kurserna var tänkta att ge fördjupade kunskaper inom olika musikaktiviteter i grundskolan. De var upplagda så att de studerande under
studietiden praktiskt provade valda aktiviteter i sin egen klass, varefter de muntligt och skriftligt rapporterade resultat, nya idéer och problem för sina kurskamrater.
Utvärderingarna från dessa kurser var mycket positiva och flera av deltagarna önskade någon form av fortsättning (Musik 6 – 10 poäng) vilket genomfördes under de kommande åren. Vi lärarutbildare i musik kom även att se dessa kurser som ett led i en fortlöpande musikdidaktisk kompetenshöjning. Här hade vi möjligheter att pröva nya undervisningsformer och undervisningssätt. Med Madséns (1994) bok som inspirationskälla formulerade vi de grundläggande tankar i vilket så
småningom ett mentorskapsprogram skulle ingå som en viktig del. För att utveckla den individuella reflektionen så tydliggjorde vi att det var viktigt att studenterna fick spegla sina erfarenheter i sina kurskamraters referensramar. Vi betonade även att undervisningen borde hjälpa lärare och studenter att diskutera omkring egnas och andras erfarenheter. För att utveckla diskussions- och reflektionsförmågan så skapade vi förutsättningar i tid och rum för meningsfulla samtal där studenterna kunde bearbeta egna erfarenheter från studier och praktik.
Vi saknade emellertid en samlad överblick över vad studenterna reflekterade över och om det eventuellt skedde någon utveckling både personligt och
reflektionsmässigt. För att få svar på våra frågor beslöt vi att fr.o.m. läsåret 96/97 dela in studentgrupperna i vad vi kallade för mentorsgrupper. Detta innebar att varje lärare (4) fick ansvar för en mindre grupp studenter (7 – 8 st. blivande 1 – 7 lärare med tillvalsämnet 15p musik). Dessa studentgrupper träffades varje vecka under kursens gång tillsammans med en lärare som fick benämningen mentor.
Mentorsträffarna varade ca. fyrtiofem minuter och
upplevdes mycket positivt av både mentorer och studenter. De blev ett forum för fortlöpande utvärdering där studentgruppen direkt kunde påverka sin egen utbildning och där lärargruppen fick omedelbar respons på undervisningsformer och undervisningssätt. Föra att tydliggöra begreppet grupp så hänvisar jag till Amudsons m.fl. (1989) beskrivning som väl stämmer in på vad jag menar med student- och lärargrupp.
En grupp är enligt Amudson m.fl:
…….två eller flera individer som (a) samspelar med varandra, (b) är ömsesidigt beroende av varandra, (c) uppfattar sig själva och uppfattas av andra som tillhörande gruppen, (d) delar normer som rör frågor av gemensamt intresse och ingår i ett system av roller som är beroende av varandra, (e) påverkar varandra, (f) upplever grup- pen som belönande, och (g) strävar mot gemensamma mål. (s. 1f).
Under senare år har kvalitetskraven på lärarutbildningarna ständigt ökat.
Utbildningsdepartementet (1996) har betonat förändrade krav på lärarutbildningen och beskriver en ny lärarroll i anslutning till begreppet ”den reflekterande
praktikern”. Skolverket påtalar att satsning på skola och utbildning är en viktig del i ett lands investering för framtiden. Den stora s.k. LUK-utredningen kommer inom en kort framtid med sitt slutbetänkande. Denna ständigt pågående diskussion om olika möjligheter att skapa och upprätthålla en god kvalitet inom utbildningen diskuteras på olika plan både nationellt och internationellt.
Arfwedsson (1994) beskriver att det finns skiftande uppfattningar om vilket inflytande lärarutbildningen har på blivande lärare. Många undersökningar
tydliggör att lärare är tämligen missnöjda med sin utbildning. Samtidigt finns en rad undersökningar som hävdar att lärarutbildningen har stor betydelse som bl.a.
”socialisationsinstrument”. De studerande har en tendens att tolka utbildningens budskap utifrån sina egna föreställningar om yrket, vilket enligt Arfwedsson innebär att de tar till sig det som stärker de perspektiv och dispositioner de redan skaffat sig. Detta styrks av Isberg (1996) som hänvisar till en rad undersökningar som visar att lärarstuderanden kommer till lärarutbildningen med en föreställning om hur lärarrollen bör utövas som speglar deras egna erfarenheter som elev. Larsson (1988) betonar likaledes att varje lärare utvecklar och utformar sin lärarroll i ett oupplösligt samband med sina grundläggande värderingar, sin människosyn och sin livsåskådning.
Slutsatsen av detta bör då vara att den lärarutbildning som har störst förändrande effekt är den, som återkommande konfronterar de blivande lärarna med olika perspektiv och synpunkter på livet i skola och klassrum samt samtidigt tränar dem att själva reflektera och experimentera med olika lösningar och synsätt. Vad som är intressant i denna undersökning är då om våra återkommande mentorsträffar, med ett musikpedagogiskt och musikdidaktiskt innehåll som hela tiden konfronterar de studerande med olika musikundervisningsrelaterade utmaningar, har bidragit till att utveckla studenternas musikaliska och pedagogiska reflektiva tänkande.
Inom skola och högre undervisning är det vanligt att då och då stanna upp och systematiskt se över det arbete som pågår samt de resultat som uppnåtts.
Denna s.k. utvärdering innebär ibland förändringar på olika plan och ingår ofta som en del i ett återkommande kvalitetshöjande arbete. En ständigt återkommande reflektion hos lärarutbildare och studenter, yrkesspråket samt utveckling av undervisningsformer och undervisningssätt bidrar även till verksamhetens
utveckling. Inom estetiska institutionen vid Umeå universitet har under de senaste åren pågått ett arbete i syfte att höja kvaliteten inom forskning, undervisning och utvecklingsarbete. Kontinuerligt förbättringsarbete har varit och är en naturlig del av verksamheten. Arbetet har emellertid tidigare inte alltid utförts på ett systematiskt sätt och dokumenterats i planer och rapporter. För att uppnå en kvalitetshöjning så bygger därför estetiska institutionens utvecklingsarbete till stora delar på den s.k.
Umeåmodellen som utarbetades av förre rektorn vid Umeå universitet, Sigbritt Franke-Wikberg (1990). Hon betonar bl.a. ett helhetsperspektiv som innebär att inte
uppfatta utbildningens kvalitet som något enkelt och endimensionellt. Eklund (1998) visar i sin rapport att det finns ett dokumenterat intresse och ett stort behov av utveckling från institutionens personal. I rapporten beskrivs att det kvalitetshöjande arbetet utgick från personalens självvärderingar av verksamheten, en kollegial värdering som utfördes av lärarutbildare från andra högskolor och universitet samt studenternas synpunkter på olika undervisningsformer och undervisningssätt.
Mentorskapet vid musikavdelningen skall ses utifrån de perspektiv som Franke- Wikberg och Eklund betonar.
Bakgrund Mentorskap
Begreppet mentor är mångfacetterat och svårt att greppa. Jag kommer därför att kortfattat ge en historisk översikt samt beskriva andra företeelser som brukar benämnas som mentorskap.
Begreppen mentor och mentorskap härstammar från den grekiska gudasagan. I Odyssén berättas om den kloke Mentor som under vissa tider blev ställföreträdande far till Odysseus son. Utifrån detta historiska perspektiv har begreppet mentor fått betydelsen av en erfaren och klok person som stödjer en yngre och mindre erfaren person. Inom affärs- och näringslivet har mentorskap förekommit under lång tid.
Det har utvecklats från ett mäster- och lärlingssystem till dagens organiserade mentorsprogram som även förekommer inom både kommuner och organisationer.
Om mentorskap skriver Lindgren (1997a) att det vanligtvis avser en parrelation, en mentor och en adept, som kommer överens om att nå vissa uppsatta mål. Den process som då uppstår bidrar till att ge näring till den personliga utvecklingen. I denna typ av mentorskap bör mentor och adeptrelationen bygga på ett ömsesidigt förtroende samt sträva mot ett jämbördigt förhållande.
Gisselberg m.fl. (1996) menar att mentorskapet inom lärarutbildningen skall
genomsyras av reflektion som i förlängningen utvecklar ett förhållningssätt till skola och skolutveckling hos den blivande läraren. De förklarar mentorskapet på följande sätt:
Det är till för att utveckla lärandet i en kombination av personer, där en är mindre kunnig , en annan (mentorn)
mer kunnig och erfaren. Att vara mentor innebär att, vid behov av stöd, uppmuntran eller förfrågningar, vara tillgänglig under hela utbildningstiden.
(s. 10).
Termen mentorskap har idag fått en vidare betydelse och förekommer inte bara vid parrelationer utan i många andra sammanhang. Lindgren beskriver i sin avhandling att:
Mentorskap kan i en vid form inom området för högre utbildning ses som en variant av handledning och olika benämningar för personer som undervisar och handleder.
(s.41).
Under 1980-talet blev det vanligt i USA att se mentorskap för lärare som en viktig ingrediens i samband med förändring av undervisning. I sin avhandling redogör Lindgren hur fyra stater i början av 1980-talet hade infört mentorskapsprogram för nyutbildade lärare. I slutet av 80-talet var det endast tre stater som inte hade formella mentorsprogram på statlig nivå. Mentorskap har nyligen införts i England och Wales med syfte att engagera aktiva och erfarna lärare för att ge stöd till nyutbildade lärare.
I Sverige har även införts något som benämns som provår för nyutbildade lärare. Det kan exempelvis innebära att vissa skolenheter låter nyutbildade lärare följa en mer erfaren lärare vid allmänna göromål som exempelvis klassföreståndarfunktioner för att få kunskap och insikt om en del av professionen som inte lärarutbildningen tar upp.
Mentorskap har blivit något som förknippas med många olika verksamheter inom högre utbildning. Vanliga engelska termer som ofta används i samma betydelse som mentorskap är tutoring och peer groups. Lindgren (1997b) förklarar detta på så sätt att tutoring framförallt handlar om smågruppsundervisning och vanligtvis ses som ett komplement till den ordinarie undervisningen. Det innebär en ledare som ansvarar för en grupp studerande från samma kurs. Vid tutoring sätts 6 – 8
studerande samman. Denna grupps uppgift är att ta ansvar för sin egen inlärning genom att gemensamt diskutera sig fram till lösningar på olika problem. Syftet med tutoring är att de studerande ska utveckla ett kritiskt tänkande och därmed kunna förbättra sin egen undervisning. Peer groups, som är mycket vanligt i USA, kan jämföras med vad vi i Sverige betecknar som grupparbete. Vanligtvis tonar en formell eller informell ledare fram i gruppen. Denna ledare ser till att arbetet fortgår.
Här förutsätts att de studerande i hög grad tar ansvar för sitt eget arbete. Eftersom det inte finns någon lärare i gruppen får de studerande vara mentorer för varandra.
Handledning är en annan term som ibland används synonymt med mentorskap.
Begreppet handledning förknippas ofta med studiehandledning, forskningsinriktad handledning eller personlig handledning. Studiehandledning kan vara upplysande och rådgivande verksamhet medan forskningsinriktad handledning i första hand handlar om själva ämnet eller avhandlingsarbetet. Personlig handledning kan vara ett stöd för den handleddes reflektioner kring gjorda erfarenheter och upplevelser.
Lindgren menar att handledaren skall stödja den handledde och fungera som
rådgivare. Hon påpekar dock att det kan vara svårt att skapa en jämbördig relation i ett handledningsförhållande. I handledning finns en form av påverkan där
handledaren styrs av de teorier och idéer som han eller hon uppfattar som riktiga.
Här uppstår ett beroendeförhållande där den handledde är, som Lindgren uttrycker det, utlämnad åt handledarens godtycke och beroende av handledarens positiva omdöme. Samma beroendeförhållande kan även uppstå i det traditionellt utformade mentorskapet.
Olika försök, där mentorskap har ingått som ett led i undervisningen, har tidigare utförts vid olika institutioner vid Umeå universitet. Här kan nämnas institutionen för matematik och naturvetenskap samt institutionen för datavetenskap. I det senare fallet genomfördes ett pilotprojekt – Mentorsprogrammet - i kursen
programmeringsmetodik, 8 poäng (1995). Syftet var där bl.a. att öka inlärningsförmågan, öka graden av kritiskt tänkande samt öka graden av
studenternas eget ansvarstagande för sina studier. Mentorer i detta fall var äldre studenter och byggde på ett frivilligt deltagande från studenterna. Metoden utvecklades i USA vid University of Missouri – Kansas City där detta arbete har pågått sedan mitten av sjuttiotalet. Metoden har varit så framgångsrik i USA att deras motsvarighet till VHS (Verket för högskoleservice) har bidragit med
finansieringen för att sprida erfarenheterna till fler universitet. Idag används denna metod vid över 500 universitet i världen. Lunds universitet startade ett liknande projekt 1994. Resultat från USA visar på att regelbundet deltagande i
mentorsgrupper ger förbättrade studievanor samt ett högre medelbetyg hos studenter som ingår i mentorsgrupper.
Mentorn, i vårt fall, arbetar tillsammans med en studentgrupp och samtalen utgår i första hand från studenternas muntligt eller skriftligt framlagda problem- eller frågeställningar. Här finns ingen tredje part som bestämmer vilket innehåll som skall behandlas utan mentor och studenter bestämmer själva vad som ska diskuteras vid mentorsträffarna. Det handlar främst om personliga frågor, egna reflektioner över undervisningen, eventuella förändringar i pågående undervisning, övergripande pedagogiska och didaktiska diskussioner och måluppfyllelse. Som ett led i
mentorskapet ingår även en strävan att ge studenterna större självförtroende, ökad självkännedom samt personlig tillväxt och utveckling. Detta innebär i praktiken ofta diskussioner där studenternas tankar och föreställningar kan stå i bjärt kontrast till varandra men som kan leda till reflektioner i nya banor. Mentor och studenter har en oberoende relation och mentorn har ingen bedömningsfunktion.
Ett konkret sätt för studenterna att dokumentera sina tankar och olika händelser har varit att kontinuerligt föra dagbok eller som i detta fall en mentorsbok. Dessa
skriftliga funderingar har bildat underlag för återkommande informella s.k.
mentorssamtal. Vår utformning av mentorskapet beskrivas utifrån en variation av Tomlinsons (1998) modell som benämns Basic functions in reflectiv coaching ( figur 1 ).
Idé och diskussion Planering och Reflektion och
Övningsundervisning Erfarenhetsutbyte
FEED-BACK
Figur 1. Mentorskapets utformning.
Box 1 Idé och diskussion representerar det faktum att alla som är engagerade i en lärandeaktivitet bör ha egna idéer om hur undervisning skall genomföras. Idé representerar de didaktiska frågeställningarna VAD, VARFÖR och HUR. I en interaktiv aktivitet som undervisning så innebör denna ”know-how” insikter och idéer om exempelvis hur en musikalisk kunskapsmassa eller musikpedagogisk aktivitet skall omvandlas så den passar barn i olika åldrar. Sådana idéer kan på olika sätt utvecklas i en mentorsgrupp. Eftersom studenterna i min undersökning har skiftande erfarenheter av musik- och musikundervisning så är denna del i
mentorskapet väldigt givande för alla berörda parter. I diskussioner så prövas egna
Idéoch diskussion
Planering av Övningsunderv.
Reflektion och erfarenhetsutbyte
Vägledning och Uppmuntran.
Muntlig reflektion
Skriftlig reflektion Pedagogiska och
didaktiska frågor
tankar och föreställningar samtidigt som andras pedagogiska idéer har möjlighet att tillföras och växa i den egna erfarenheten.
Box 2 Planering av övningsundervisning. Denna box är inte separerad från box 1 utan leder själva idéen fram mot praktisk övningsundervisning eller ledningsövningar som sker under de olika musiklektioner som ges under kursens gång. Genom egen erfarenhet, och som enligt Tomlinson visat sig i forskning, så vet vi att en noggrann planering inte alltid kan genomföras som det var tänkt. Detta behöver diskuteras och på olika sätt tydliggöras för att bli giltigt. Denna erfarenhet leder vidare till nästa box.
Box 3 Reflektion och erfarenhetsutbyte. Studenterna reflekterar muntligt under mentorsträffarna och skriftligt i sina mentorsböcker över olika situationer som uppkommit. Dessa reflektioner kan exempelvis beröra frågor av organisatorisk-, pedagogisk- eller personlig art. Även om exempelvis en lektion, vid ett första intryck, verkar logisk och klar så är mitt intryck att systematisk återkoppling i tal och skrift ökar medvetenheten av hela undervisningsprocessen. Studenterna behöver få bekräftat hur, och på vilket sätt olika saker fungerade samt hur de agerade i exempelvis olika ledningsövningar.
Pilarna 4a och 4b leder ner mot ”feed-back-linjen” som i sin tur leder tillbaka mot box 1. Denna feed-back innebär att varje student får omedelbar respons på sina
frågeställningar från studiekamraterna i mentorsgruppen och sin mentor.
Utvärderingarna visar att denna omedelbara respons upplevs som mycket viktig av studenterna. De kan exempelvis fortlöpande påverka sin egen utbildning under kursens gång. Vidare får de omedelbar återkoppling på sina reflektioner som exempelvis kan beröra musikpedagogiska och personliga frågor. Isberg (1996) tydliggör detta när han visar på att resultat av tidigare forskning visar att faktorer som feed-back påverkar orsakerna till lärares tillskrivning av orsakerna till elevers prestationer.
Runt dessa boxar finns ett antal grundläggande samtalsområden som vi som mentorer återkommande diskuterar vid mentorsträffarna. Dessa områden kan
indelas i fyra grupper. För det första en utveckling av olika undervisningsfrågor som innebär ett medvetandegörande av olika studie-, pedagogiska- och didaktiska frågor.
För det andra en handledning i samband med planeringar och genomföranden av övningsundervisning. Detta kan innebära en personlig eller gruppvis vägledning och uppmuntran. Det fjärde området kan betecknas som att inspirera till muntlig
reflektiv framställning. Denna del är mycket viktig eftersom den leder fram till det sista området som även innebär att inspirera till skriftlig dokumentation i
mentorsböckerna.
Reflektion
Reflektionsbegreppet förknippas starkt med filosofen John Dewey. Redan i början av 1930-talet initierade han vikten av reflektivt tänkande hos lärare som ett redskap att hjälpa dem att klargöra syftet med sin undervisning samt synliggöra deras metodval som ett led i att utveckla undervisningskvaliteten. Tauer och Tate (1997) citerar i en artikel Dewey på följande sätt:
Reflective thought is valuable for it emancipates us from
merely impulsive and merely rutine avtivity. It enables us to direct our activities with foresight and to plan according
to ends-in-view, or purposes of which we are aware…..It converts action that is merely appetitive, blind, and impulsive to intelligent action. (s.17).
Dewey menar att reflektivt tänkande särskiljs från vardagligt impulsivt och rutinmässigt genomfört tänkande. Vidare menar han att det som betecknas som rutinmässigt tänkande är av stor vikt eftersom den hjälper oss att exempelvis fullfölja vardagliga uppgifter och effektivt agera i en klassrumsmiljö för att på så sätt frigöra kraft för reflektioner runt mer komplexa och problematiska frågor. Deweys tankar, som skrevs i början av 1900-talet, är inför 2000-talet mycket aktuella.
I pedagogisk litteratur och i andra beskrivningar av lärande så nämns ofta ordet reflektion som ett led i en cirkulär process. Alexandersson (1994) menar att konkret erfarenhet följs av reflektion och att detta i sin tur leder till formulerandet av olika abstrakta begrepp och generaliseringar. Innebörderna av detta prövas och omprövas på olika sätt för att utvecklas i nya situationer. Han menar vidare att reflektionen blir en kontaktlänk mellan våra tidigare erfarenheter och den strävan vi har efter att utveckla och forma vår framtid. I de ingående analyser som gjorts av begreppet reflektion framkommer bl.a. att begreppet inte går att översätta med, som Alexanderson säger, ”tänka intensivt på någonting” utan ligger på ett djupare kognitivt plan. Inom filosofin ses reflektion som ett ”medvetandeproblem” och handlar främst om reflektioner kring det egna medvetandet.
Under de senaste åren har intresset för reflektion inom lärarutbildning och läraryrket ökat. Detta intresse bottnar kanske framför allt i Donald Schöns böcker ”The reflective practioner”, ”Educating the reflective practioner” och ”The reflective turn” som skrevs åren 1983 – 1990. Trots att den första boken inte direkt behandlade läraryrket fick den ändå ett stort genomslag inom pedagogiska kretsar. I de två efterföljande skrifterna fick emellertid pedagogiken ett större utrymme. Bengtsson (1994) hänvisar till
Donald Schön när han påstår att det skett en reflektiv vändning inom lärarutbildning och läraryrke. Vidare påtalar Bengtsson att begreppet reflektion idag används så ofta att det har skapat den paradoxala situationen att ”reflektion” används på ett
oreflekterat sätt. I skrifter av olika slag används ofta ett reflektionsbegrepp som inte har klargjorts.
Begreppet reflektion kan uppfattas på många olika sätt. Bengtsson menar att det kan vara något som sker i handlandet. Vidare kan reflektionen vara skild från själva handlandet och utformas som en självständig kognitiv verksamhet. Den kan även vara en slags självforskning och på så sätt skilja sig från undervisningshandlande.
Han påtalar även att det går att se antydningar till vad reflektionen förväntas leda till. I samtliga fall har reflektionen en viss form av upplysningsfunktion. Det verkar även finnas ett beroendeförhållande mellan uppfattningen om reflektion,
lärarkompetens och lärarutbildning. Om vi antar att den s.k. lärarkompetensen består i förmågan att reflektera i handling, så innebär detta att lärarstuderande framför allt måste få en god handledd praktisk träning så att, som Bengtsson
uttrycker det, han eller hon initieras i yrkets praktiska problem. Ordet reflektion kan även användas i betydelsen begrundan, meditation, tänkande, funderande och
intellektuella aktiviteter av liknande slag. Här menas då att något görs till föremål för noggrann eftertanke, och att denna tanke uppehåller sig en längre tid för att uppnå en bättre och djupare förståelse.
Kruse (1995) påtalar att reflektion som tankeprocess är mångfacetterad och svårt att greppa. Han menar att dagdrömmandet är den mest sofistikerade formen för
reflektion; den okontrollerade strömmen av tankar som uppträder ”när man glömmer tid och rum”. I kontrast till den okontrollerade tankeströmmen står den kontrollerade tanken. Kruse menar att denna typ av tänkande är närmare släkt med eftertanken än med drömmen. Det vi betecknar som planering eller strategitänkande ger han namnet ”förtänkande”. Det som ligger mellan förtanken och eftertanken kallas då för ”undertanken – tanken om nuet. Han påpekar att detta ”för-under- efter” perspektiv är den kreativa tankens mest centrala egenskap. Reflektion innebär alltså i detta fall ett totalbetraktande där alla dimensionella perspektiv utgör en viktig grund.
Det stora intresset för reflektion inom undervisning har bl.a. inneburit olika försök att införa reflektion som ett genomgående inslag inom lärarutbildning. Föregångare har här varit professor Kenneth M. Zeichner vid University of Wisconsin i Madison.
Han har sedan början av 1980-talet, i olika artiklar, beskrivit och diskuterat resultat av den del av utbildningen i Madison som har varit reflektionsbaserad.
Kullberg (1996) för fram betydelsen av att lärare inte enbart reflekterar över förhållanden i klassrummet, utan att de även artikulerar dessa skriftligen. Detta tydliggörande av egna tankar blir då ett sätt att utveckla tänkandet. Genom att formulera och skriva ner funderingar så börjar vi också att tänka i nya banor.
Alexanderson menar att den professionelle praktikerns kunskap börjar spira när de egna handlingarna görs till föremål för reflektion. Han delar in reflektionsprocessen i fyra olika nivåer. Den första nivån kallar han för en grundläggande reflektionsnivå som innebär att det vardagliga tänkandet och handlandet till stor del utgörs av inrotade vanemönster. Reflektionerna sker här mycket rutinmässigt och
uppmärksammas sällan av individen. Den andra reflektionsnivån innebär en
inriktning på mer bestämda mål. Alexanderson menar vidare att vi här sätter ord på våra erfarenheter, värderar våra handlingar, räknar upp händelser, berättar historier och formulerar olika regler och praktiska principer. Den tredje nivån är svårare att identifiera. Här uppmärksammas relationen mellan en tänkt praktisk verklighet och den praktiska verkligheten i sig. Han menar att reflektionen sker mer systematisk och sammanhängande på denna nivå. Här kan exempelvis den egna praktiken belysas utifrån existerande teorier. Den fjärde och sista nivån berör tankar runt det egna medvetandet. Det innebär att här tas upp vad vi reflekterar över i det egna arbetet och hur vi reflekterar över vårt arbete. Det kan exempelvis innebära att vi
uppmärksammar helheter och samband före delar och enskilda företeelser eller ifrågasätter egna antaganden. Tomlinson hänvisar till Cris Argyris och Donald Schön när han menar att vi behöver träna upp ett professionellt tänkande där vi reflekterar under aktivitetens gång (reflection-in-action) men även efter att aktiviteten är slutförd (reflection-on-action).
Eftersom Alexanderson till stor del utgår från van Manens (1991) reflektionsmodell så presenterar jag även den sist nämndes fyra reflektionsnivåer.
Anticipatory reflection enables us to deliberate about possible alternatives, decide on courses of action, plan the kinds of things we need to do, and anticipate the experiences we and other may have as a result of expected events or of our planned actions.
Anticipatory reflection helps us to approach situations
and other people in a organized, decisionmaking prepared way.
Active or interactive reflection, sometimes called reflection-in-action, allows us to come to terms with the situation or problem with which we are immediately confronted. This stop-and-think type of reflection
permits us to make decisions virtually on the spur of the moment.
Recollective reflection helps us to make sense of past experiences and thus gain new or deeper insights into the meaning of the experiences we have with children.
As a result of recollective reflection we may become more experienced practioners as teachers or parents because our lives have been enriched by the reflective experiences that offered us new or deeper understanding.
There is also a common experiece composed of the interactive pedagogical moment itself, characterized by a different type of reflectivity: a certain mindfulness. It is this mindfulness that distinguishes the interaction of tactful pedagogues from the other forms of acting described
above. While we are interacting (talking, gesturing, listening, working) with people, we usually do not have time or
opportunity to reflect on our experience as it is happening.
Most likely, much of our pedagogical interacting with children is made up of an ongoing rush of pedagogical situations and circumstances. In the immediacy of our actions, reflection does not occur in moments of interrupted stop-and-think action, neither does it occur parallel with our action. In other words, instant action is not usually produced by reflection. Yet this interactive experience or ”rush” itself may be mindful”. (ss. 512, 513).
Han benämner sina första nivå för ”Anticipatory reflection” som innebär en form av föregripande reflektioner. På denna nivå sker en grundläggande planering som hjälper oss att organisera, ta beslut och förbereda olika situationer. Den andra
reflektionsfasen benämner van Mannen för ”Active or interactive reflection.” Det kan beskrivas som reflektioner som sker under pågående aktivitet eller som han
uttrycker det ”reflection-in action”. Denna typ av reflektioner gör det möjligt för oss att stanna upp för att ta omedelbara beslut utan närmare eftertanke. Den tredje nivån har namnet ”Recollective reflection” och innebär ett reflekterande över vad som varit. Detta reflekterande leder till nya erfarenheter och djupare förståelse. Van Mannens sista reflektionsnivå kännetecknas av att ett omedelbart agerande inte vanligtvis föregås av reflektioner. Det är reflektioner som finns hos en mer erfaren och fingertoppskänslig pedagog som uppmärksammar helheter istället för delar.
Alexanderssons andra och fjärde reflektionsnivå stämmer väl överens med vad som beskrivs i van Mannens modell. Det finns även andra s.k. reflektionsmodeller att utgå ifrån. Här kan bl.a. nämnas Tauer och Tates (1997) modell som bygger på Deweys, Schöns, van Manens m.fl. forskares modeller. Denna indelningen sker i tre steg. Det första steget benämns ”the reflectiv person” och beskriver hur den
reflekterande personen fokuserar sin energi och sina tankar på sig själv som lärare
och sitt agerande i klassrummet. Det andra steget kallas för ”the reflectiv technician”
och innebär att läraren försöker förstå hur olika instruktioner och
undervisningsmodeller har inverkan på elevers lärande. Målet är här att identifiera olika undervisnings- och inlärningsmodeller. ”The reflectiv citizen” är det tredje och sista steget. Här ser läraren på hela utbildningssystemet och dess roll i samhället samt reflekterar över måluppfyllelse och värdegrunder.
I denna uppsats resultatdel kommer jag i huvudsak att utgå från en variant av den reflektionsmodell som Alexanderson förordar. Jag kommer även att hänvisa till van Manen samt Tauer och Tates reflektionsmodeller.
Tolkning av texter
Vi umgås dagligen med symboliska budskap i form av musik, bilder samt skriftlig och muntlig information. Tolkningen och meningen i dessa budskap sker oftast på ett omedelbart och oreflekterat sätt. Fhanér (1993) menar att basen för denna
intuitiva, direkta förståelse är vår språkliga och erfarenhetsmässiga gemenskap. Det händer även att vi kommer i kontakt med svårtolkade budskap. Då bromsas
tolkningsprocessen upp och vi ges möjlighet att reflektera över dess karaktär.
Fhanér belyser vidare själva tolkningsprocessens natur genom att exemplifiera hur vi läser en text. Han menar att vi börjar läsningen med vissa förväntningar, förutfattade meningar, förkunskaper osv. Dessa förutsättningar för tolkningen brukar
hermeneutiker benämna som förförståelse. Denna förförståelse varierar hos olika läsare. Läsaren kan exempelvis ha starka fördomar om författarens åsikter och detta kan då försvåra möjligheterna att tolka budskapet. En annan läsare kan ha en stor öppenhet som kan underlätta tolkningen. Denna öppenhet kan dock ibland leda till att det sker en s.k. övertolkning som kan innebära konsekvenser för resultatet.
Alvesson och Sköldberg (1994) betonar att det inte finns några självklara, enkla och odiskutabla regler och procedurer i samband med tolkning. Här blir forskarens omdöme, intuition, förmåga att ”se och peka på något” det centrala. Alvesson och Sköldberg för in begreppet reflektiv tolkning som innebär att forskaren mer eller mindre medvetet rör sig mellan två eller flera av nivåerna: empirihantering, tolkning, kritisk tolkning och språk-/auktoritetsreflektion. De menar att detta ”rörelseschema”
förekommer i nästan all god kvalitativ forskning.
I nedanstående figur tydliggörs de olika tolkningsnivåerna.
Element/nivå Fokus
Interaktion med empiriskt material Utsagor, andras texter, egna observationer m.m.
Tolkning Bakomliggande innebörder
Kritisk tolkning Ideologi, politik, social reproduktion Självkritisk och språklig reflektion Egen text, auktoritetsanspråk, selektivitet Figur 2. Tolkningsnivåer
Alveson och Sköldberg menar att reflektionen uppstår genom att de olika elementen eller nivåerna spelas upp mot varandra. I relationerna och själva brytpunkterna mellan dessa uppstår reflektion. Ingen av de olika nivåerna dominerar över de andra eller är bärare av den rätta eller viktigaste insikten. En förutsättning för reflektiv
tolkning blir då samspelet mellan empiriskt material och tolkningar som ger bredd och variation i tolkningsrepertoaren.
Hallenius (1990) berör begreppet förståelse när han påtalar att forskare idag är allmänt överens om att detta begrepp intimt hör samman med tolkning. Han menar att ett dialektiskt men, beroende på bedömaren, varierande dialektiskt beroende kännetecknar dessa båda begrepp. Samtidigt bör vi vara observanta på att tolkning och förståelse inte kan vara samma sak. En klar uppfattning inom hermeneutiken är att vi förstår även när vi inte anser oss göra det. Det kan exempelvis uppstå när vi ställs inför olika problem som vi inte är klara över eller plötsligt ställs inför en
tolkningsuppgift. I sådana fall så tolkar vi inte för att förstå utan, som Furberg (1982) uttrycker det, för att ”bättre förstå”.
Validitet
Ett huvudproblem inom hermeneutiken är frågan om en tolknings giltighet eller validitet. I denna undersökning blir frågan vilka kriterier som skall användas för att bedöma hur säkert jag lyckats avläsa meningen i en textmassa. Fahnér understryker att detta problem blir särskilt akut när tolkningarna blir något äventyrliga i den meningen att någon med utgångspunkt av otillräckliga data drar bestämda
slutsatser. Furberg påstår att det går att tala om en sann tolkning men då endast i sällsynta fall. Han menar att i stort sett är tolkningar mest goda och dåliga. En god tolkning behöver inte vara sann, och en sann tolkning inte god. Vidare att valet av en god tolkning framför en sann inte behöver vara vetenskapligt lättfärdigt.
Validitetsproblemet har inte till någon större del uppmärksammats i den
hermeneutiska litteraturen. Detta är kanske förståeligt eftersom det verkar svårt att ge explicita regler som kan ligga till grund för en bedömning av en tolknings validitet. Det finns dock ett antal allmänna kriterier som kan användas för att bedöma en tolknings validitet. I denna undersökning, där jag tolkar en textmassa utan att kommunicera med de som författat texten, kan tolkningens validitet bestämmas utifrån innebörden i något av följande begrepp:
Koherens
Det innebär att en korrekt tolkning hänger samman på ett naturligt sätt. Precis som i ett pussel så ingår de enskilda delarna på ett logiskt och naturligt sätt i helheten.
Koherenskriteriet fungerar oftast bra vid validitetsbedömning av texter som är någorlunda entydiga. Faran är annars att det, på osäker grund, sker en övertolkning av vissa uttalanden som skapar spekulativa konstruktioner som i sin tur bildar en naturlig enhet. Detta kan ske om tolkningen utförs med för starkt förutfattade meningar.
Samstämmighet
Det innebär att tolkningen anses säkrare ju fler kompetenta bedömare som är eniga om den. Detta är värdefullt genom att den kan användas för att ifrågasätta
spekulativa och ”utsvävande” tolkningar. En oenighet mellan olika uttolkare
behöver dock inte nödvändigtvis innebära att en har rätt och den andre har fel.
Tolkningarna kan ibland komplettera varandra.
Instämmande
Det innebär att den som skrivit texten kan ge sitt stöd åt en föreslagen tolkning. När man tillämpar detta kriterium framstår det som mycket kraftfullt, men inte
oproblematiskt. Det är effektivt när människan fungerar rationellt och på hög
medvetandenivå. Problemet är att ibland reagerar inte människan alltid på detta sätt, utan hon är som Fhanér uttrycker det ”ogenomskinlig för sig själv”. Han eller hon vill framstå i en bättre dager och instämmer då i en tolkning som framhäver detta.
Tydnings- eller tolkningsfasen kan klargöras på olika sätt. Furberg har beskrivit den på detta kärnfulla sätt där han citerar en författare från 1200-talet vid namn Rumi i tolkning av Emil Hermelin.
Den tydning, som görer varm i hjertat, och förhoppningsfull, den är den rätta;
Den tydning, som görer rask och arbets- lustig, och av vördnad full, den är den sanna.
Men allt hvad dig, i tjensten, tröger gör, och olustig och lat,
vet och, förvisso, vet, att det är en förfalsk- ning och förvanskning, ej en tydning. (s 124).
Teoretisk förankring
Den grundläggande teoretiska ansatsen i denna undersökning vilar på hermeneutisk grund. Det innebär att jag är intresserad av en grupp människors vilja att förstå sig själva och den omgivning som de berörs av. För att uppnå denna förståelse så måste jag i denna undersökning tolka olika texter. Termen hermeneutik kan översättas som tolkningslära som i dess vidaste mening även kan innebära tolkning av innebörder.
Allard och Sundblad (1987) menar att hermeneutiken står som en motpol till
positivismen. De har fäst detta på pränt när de skriver att hermeneutikerna vill, till skillnad mot positivisterna, behålla distinktionen mellan subjekt (handlande och tolkande varelser - alltså människor) och objekt (döda föremål och naturprocesser).
Vidare att det är human- och samhällsvetenskapernas uppgift att studera subjekt och subjektsförhållanden. De menar att hermeneutiken fokuserar intresset på den
subjektskategori som positivismen bannlyser från vetenskapen.
Utgångspunkten blir den s.k. hermeneutiska spiralen. Med detta menas att en tolkning byggs upp av spelet mellan delar och helhet. Med delarna byggs själva innebörden i helheten upp samtidigt som innebörden i varje del beror på helhetens innebörd. Wallén (1993) förtydligar detta med att beskriva fyra huvudpunkter i hermeneutiken. För det första så handlar hermeneutik om tolkning av innebörder i texter, symboler, handlingar och upplevelser. För det andra så har den som tolkar en viss förförståelse som visar sig i en språklig och kulturell gemenskap. Han menar vidare att denna förförståelse behöver medvetandegöras och artikuleras. Den tredje huvudpunkten innebär att tolkandet växlar mellan ett del- och helhetsperspektiv.
Det innebär att varje nytt textavsnitt som läses ofta leder till ett nytt sätt att förstå tidigare avsnitt. Tolkningsprocessen utvecklas därför genom en växelverkan mellan den aktuella delen man arbetar med och den framväxande helheten. Avslutningsvis betonar Wallén att tolkningen måste ske i förhållande till en kontext. Det gäller att uppmärksamma den situation i vilken texten har skrivits men även i vilken situation läsaren befinner sig.
Inom denna hermeneutiska tradition ligger betoningen på ”att förstå”. Det kan exempelvis vara en text, en människa eller en historisk händelse. Ödman (1994) poängterar att förståelsen alltid måste relateras till en helhet för att över huvud taget få någon innebörd. Det innebär att det gäller att tydligt redovisa utifrån vilket
perspektiv vi gör vår tolkning eller våra personligt färgade utgångspunkter. Det gäller även att ha
en s.k. yttre kontroll av tolkningen. Ödman förtydligar detta genom att ställa frågan;
har verkligen de data man undersöker och arbetar med förankring i verkligheten? I begreppet hermeneutik finns alltså en tanke att det skall ske en förändring av tolkningen efterhand som vi får mer kännedom om det vi tolkar. Egidius (1986) menar att med en speciell förförståelse får vi i början av tolkningsprocessen en viss helhetsuppfattning, vilken påverkar uppfattningen av detaljerna. När vi efter hand får ett allt bättre grepp om detaljerna så ändras uppfattningen om helheten. Detta förändrar då i sin tur tolkningen av detaljerna som genomförts tidigare. Egidius menar även att hermeneutik får karaktären av en dialektisk process. Samtidigt som texten som vi läser förändras och får ny mening för varje genomläsning så förändras vi även själva. Detta innebär att det är tack vare denna förändring som texten kan få ett fördjupat innehåll i perspektiv som växlar och förnyas.
Molander (1996) betonar även denna ständiga förändring när han påstår att själva dialogen i en tolkningsprocess alltid är oavslutad. En text tillåter alltid olika
läsningar och olika tolkningar. Så snart en tolkning föreligger som text ger den i sin tur upphov till nya tolkningar. Hur kan det då uppstå en dialog vid texttolkning?
Här gäller det att utforma den så att den leder fram mot en inre dialog – till ett samtal med texten och till en självreflektion. Ödman påpekar just detta när han skriver att ingendera parten i en sådan dialog är stum. Det är en människa som talar bakom de skrivna orden. Tecknen kommer att tala och den som tolkar kommer att reflektera.
Den hermeneutiska spiralen innebär en ständig rörelse mellan delar och helhet. En förförståelse av en del av texten förutsätter en förståelse av helheten. Molander poängterar också att just denna föregående förståelse alltid finns med i en ny förståelse.
I klartext innebär ovanstående skrivning att mina värderingar på olika sätt kommer att påverka delar av forskningsprocessen och resultaten i min studie. Halvorsen (1992) förstärker denna uppfattning när han påstår att detta särskilt gäller valet av de empiriska frågor som vi försöker att besvara bland alla de frågor som kunde ha valts.
Oavsett om de är klart uttalade eller inte så kommer alltså de värderingar som ingår i min referensram att påverka hur själva uppläggningen av studien utformas och hur resultaten tolkas. Halvorsen menar även att värderingarna är särskilt framträdande när resultaten av analysen ska tolkas och presenteras. Däremot har de egna
värderingarna i de s.k. mellanliggande faserna – när vi väljer ut, samlar in, bearbetar och analyserar data – mindre betydelse.
Pedagogiskt utvecklingsområde
De senaste årens debatt (Zeichner 1996) har tydliggjort att undervisningen inom lärarutbildningarna bör innehålla ett större mått av reflektion och eftertanke.
Meningarna om hur detta skall uppnås går dock ofta isär. Vilken metod man än väljer så är min uppfattning att det är synnerligen viktigt att lärarutbildningen kan ta vara på studenternas egna tankar och reflektioner för att hjälpa dem att upptäcka olika sammanhang men även att problematisera sådant som i en
undervisningssituation ibland kan passera obearbetad. Jag är övertygad om att lärarutbildare har en mycket stor uppgift när det gäller att ge utrymme för studenternas funderingar, individuella kunskapssökande och fördjupade
reflektioner. Med individuellt kunskapssökande menar jag att varje student skall ges möjlighet att bearbeta sina frågeställningar i anslutning till det område som studeras gemensamt i studentgruppen. Jag vill med denna studie bidra till den debatt som förs genom att söka en väg för att fördjupa kunskapen om lärarstuderandes reflektioner under sin studietid som i sin tur kan förändra och vidareutveckla undervisningsformer och undervisningssätt inom ämnet musik i lärarutbildningen vid Umeå universitet.
Syfte
Syftet med denna studie är att uppnå en ökad kunskap om ett kompetensområde som har betydelse för ett kommande läraryrke nämligen lärarstuderandes förmåga att reflektera över sin egen utbildning.
Genom att tolka texter i mentorsböcker ville jag få svar på frågorna:
- Har den reflekterande förmågan på något sätt förändrats eller utvecklats under undersökningsperioden?
- Vad reflekterar de studerande över i sina mentorsböcker?
Metod Urval
Urvalsgruppen i denna undersökning utgjordes av ett antal strategiskt utvalda studeranden som avslutade sin grundskollärarutbildning med inriktning mot
årskurserna 1 – 7, höstterminen 1998. Under studenternas tillvalskurs på 15p musik, som i tid omfattade femton veckors heltidsstudier förde de varje dag kontinuerligt anteckningar i speciella dagböcker som fick namnet mentorsböcker.
Av dessa femton veckor har utelämnats fem veckor där texterna i mentorsböckerna i stort sett omfattade tankar och reflektioner som berörde ett specifikt temaarbete.
Undersökningsmaterialet omfattar därför anteckningar som förts varje dag under sammanlagt tio veckors studier under den näst sista terminen av studenternas utbildning.
Undersökningsurvalet bestämdes till mentorsböcker från totalt fyra studenter. Jag bedömde detta vara en lämplig mängd med tanke på den datainsamlingsmetod som valts. De mentorsböcker som ingick i undersökningen valdes ut på följande sätt.
Varje mentor rekommenderade en student från sin mentorsgrupp. Urvalskriterierna grundade sig på mentorernas subjektiva bedömning av god muntlig och skriftlig
förmåga. Det visade sig bli mentorsböcker från tre kvinnliga och en manlig lärarstuderande. Detta motsvarade även i stort sett könsfördelningen i hela
studerandegruppen som var tjugonio studenter. Tjugotre kvinnliga och sex manliga studenter.
Genomförande
Innan genomläsningen av textmaterialet hade jag inga färdiga bedömningskriterier att utgå ifrån. Samtidigt hade jag en viss förförståelse om vad innehållet i textmassan i huvudsak behandlade för fråge- och problemställningar. Denna förförståelse
grundade sig på att jag hade kännedom om vad den studentgrupp, som jag var mentor för, hade diskuterat och formulerat under pågående kurs. Med andra ord så fanns det en grundläggande språklig och ämnesmässig gemenskap mellan mig som lärarutbildare och den grupp av studenter som ingick i min mentorsgrupp. Denna språkliga och ämnesmässiga gemenskap innebar att jag på ett relativt oproblematiskt sätt kunde följa studenternas skriftliga allmän- och musikpedagogiska reflektioner.
Visserligen hade jag inte tidigare gjort någon sammanställning över innehållet i mentorsböckerna utan min förförståelse fanns där oreflekterad i mina tankar när genomläsningen började. Däremot var jag mer osäker på vad mina kollegors studentgrupper hade reflekterat över i sina mentorsböcker. Jag hade bara en viss kännedom om detta eftersom vi efter varje mentorsträff förde övergripande diskussioner om vad studenterna hade berört för diskussionsområden under träffarna i respektive mentorsgrupp.
Vid de första genomläsningarna av textmassan så uppmärksammade jag att undersökningspersonerna, i sina mentorsböcker, i huvudsak berörde fyra
intresseområden. Detta blev speciellt tydligt när jag använde en variant av Ekholm och Leanders (1993) sorteringsmatris (se figur 3 sid. 17). Här fick jag i ett
inledningsskede en klar och tydlig insikt över vilka huvudfrågor som genomgående behandlades i de olika mentorsböckerna.
Nästa steg blev att tydliggöra vad varje undersökningsperson reflekterat över inom respektive intresseområde och gruppera detta i överskådliga avdelningar i
kronologisk ordning. Varje sådan avdelning innehöll studenternas, dag för dag, samlade reflektioner som sorterades in under respektive intresseområden. Vid
utskrift av de fyra mentorsböckerna blev omfånget ca. sextio A4-sidor maskinskriven text – Times 12 punkter. Det tredje steget blev att sammanföra alla reflektioner som omfattade var och ett av de fyra intresseområdena och gruppera dessa veckovis. På så sätt kunde jag, utifrån varje intresseområde, mer överskådligt följa vilka frågor och problemställningar som hade berörts inom varje enskilt område fortlöpande under hela kursens gång. Det fjärde steget blev att, med denna sammanställning som grund, göra den första egentliga tolkningen. Här bör påpekas att denna tolkning inte innebar att jag, som Ödman uttrycker det, ”fastnar i inlevelsehermeneutik”. Detta var inte målet för tolkningsprocessen utan det var i första hand en fråga om att förstå en textmassa och utifrån detta dra olika slutsatser. Jag vill speciellt betona att min intention inte var en fråga om att söka det generella utan snarare det unika i texterna.
Under hela denna process återvände jag ständigt till originaltexterna för att kontrollera ifall min tolkning på något sätt avvek från helhetsintrycket.
Dataanalys
Analysen innebär att jag fogar samman alla de olika delar som framkommer ur den samlade datamängden. Med data menas i detta fall de samlade textmaterial som finns i de mentorsböcker som undersökningspersonerna skrev under en del av sin studietid. I kommentaravsnitten drar jag även ut vissa mindre beståndsdelar ur den samlade textmassan. Denna sönderdelning av data menar Ekholm och Leander kan ske med utgångspunkt från två olika perspektiv. Det kan ske induktivt eller
deduktivt.
En induktiv analys innebär i denna studie att jag försöker finna den betydelse i datamängden som finns där spontant och kanske oklart formulerad. Ibland kan den verka mycket tydlig men den måste ändå formuleras för att kunna användas som en byggsten i den slutliga rapporten. En deduktiv analys innebär här att jag redan har ett klart tankeinstrument med exempelvis färdiga kriterier att utgå ifrån. Jag kan exempelvis ha bestämt mig för att känna igen och sortera ut alla påståenden som överensstämmer med de olika kriterier som jag satt upp.
Inget av de ovan nämnda perspektiven används i denna undersökning. Jag utgår istället från ett abduktivt perspektiv. Abduktion är inte en metodik som kan användas på ett schematiskt och fast sätt utan kräver en klar och tydlig erfarenhet och förförståelse av vad som undersöks. Jag utgår ifrån en tolkning där jag
förutsättningslöst i textmassan söker innebörden eller betydelsen i det som noterats.
Detta liknar en induktiv ansats men eftersom jag har en betydande litteraturbaserad och praktisk förförståelse blir mitt förhållningssätt abduktivt. För ytterligare
fördjupning i detta hänvisas till Fogh Kirkebys (1994) artikel ”Abduktion.”
I det inledande tolkningsarbetet avser jag att använda en variant av den
sorteringsmatris som Ekholm och Leander beskriver (figur 3). Detta gör jag för att få en samlad överblick över innehållet samt för att löpande tillföra eller ta bort olika enheter. Ekholm och Leander menar att denna översikt är av oskattbart värde för analysen eller tolkningsproceduren. Det är enbart när vi lyckas hålla det mesta eller stora delar av vårt material samtidigt i huvudet som vi kan hitta analysenheter som gör dem rättvisa. Det är just därför det är mycket nödvändigt att komprimera data.
Visserligen går det även bra att använda färgpennor för att ”färga in” olika
textavsnitt som på något sätt tydliggör en reflektiv utveckling, men detta är inte att rekommendera eftersom varje tanke eller påstående kan förflyttas mellan olika typer av intresseområden eller kategorier. I praktiken innebär detta ett ständigt byte av färgsättning av textmaterialet som till slut kan bli i det närmaste ohanterligt.
Personer 1 2 3 4
Intr.omr 1 Tolkning
Intr.omr 2 Tolkning
Intr.omr 3 Tolkning
Intr.omr 4 Tolkning
Tolkning Tolkning Tolkning Tolkning Figur 3. Variant at Ekholm och Leanders sorteringsmatris för kvalitativa data.
Matrisen användes i första hand för att få en större översikt över det samlade textmaterialet och gjordes i flera omgångar. Detta arbetssätt innebar en
komprimering av texten. För att rädda så mycket som möjligt av texternas nyanser var matrisen ett utmärkt hjälpmedel. Jag vill betona att den endast var ett
arbetsredskap och kommer därför inte att ytterligare tydliggöras eller ingå som bilaga i den slutliga rapporten.
Resultat
Eftersom det inte finns några självklara och odiskutabla regler och procedurer i samband med tolkning av texter får jag i hög grad lita till min intuition och förförståelse när jag presenterar resultatet av denna undersökning.
Ett generellt intryck är att undersökningspersonerna, i sina mentorsböcker,
reflekterar utifrån fyra olika intresseområden. Det första intresseområdet omfattar innehållet i olika föreläsningar, seminarier och laborativa övningar. Det andra och tredje området innefattar reflektioner runt den egna situationen som student under pågående kurs samt funderingar om sitt agerande som färdigutbildad lärare i framtiden. Till det fjärde intresseområdet hänförs allt som berör reflektioner om övergripande musikpedagogiska frågor.
I samband med resultatredovisningen väljer jag att sammanfatta det textmaterial som införts under ovanstående intresseområden enligt följande uppställning. Här bör noteras att jag redovisar nummer två ”reflektioner över nuvarande
studiesituation” på individnivå. Övriga intresseområden redovisas på gruppnivå.
1. Beskrivningar av undervisningsaktiviteter.
2. Reflektioner över nuvarande studiesituation.
3. Reflektioner över kommande läraryrke.
4. Övergripande pedagogiska reflektioner.
Det första intresseområdet präglas av rutinmässigt förda anteckningar som inte leder till några djupare reflektioner.
Det andra intresseområdet innefattar reflektioner som tydliggör hur
undersökningspersonerna värderar sina handlingar, synliggör en egen personlig utveckling, betonar speciella händelser samt formulerar problemlösningar utifrån sin egen roll som student.
Det tredje intresseområdet omfattar reflektioner som fokuserar mot den kommande lärarrollen utifrån egna och andras erfarenheter.
Det fjärde intresseområdet innehåller reflektioner som berör musikpedagogiska helheter och samband framför delar och enskilda företeelser.
Beskrivning av undervisningsaktiviteter
Här beskriver samtliga undersökningspersoner, ibland mycket detaljerat men oftast mycket kortfattat, innehållet i olika föreläsnings- seminarie- och musiklaborativa undervisningssituationer. Runt dessa beskrivande noteringar finns i regel inte några djupare reflektiva moment. Följande korta citat exemplifierar hur studenterna kan beskriva olika undervisningspass. Eftersom detaljerade beskrivningar inte
förekommer i någon större omfattning utelämnas citat från dessa.
Klaver, notvärden. Tränade i mindre grupper. Gick igenom s. 97 – 102 i kompendiet. Tränade att sätta rörelser till för att sedan lära ut i grupp.
Teori om hur man kan sänka och höja ackord. Vi ritade upp kvintcirkeln och den var en bra lathund.
Sångerna ”ingenting”, ”veckodagarna”, ”give me a rhyme”,
”London street”, ”Di rare Beine”. Vi tränade sångerna i grupper och fick sätta rörelser till för att sedan lära ut i den stora gruppen.
Vi delade in oss i fyra grupper och blev tilldelade ett djurljud.
Vi blundade och gick in mot mitten, lät som djuret vi blivit tilldelad.
När det spelades flöjt skulle vi byta djurljud med den som stod bredvid osv. Till slut skulle vi återta lätet vi hade först och sedan hitta åt vår ursprungliga grupp.
Kommentar
Min tolkning präglas här av studenternas kortfattade beskrivningar som är
nedtecknade i kronologisk ordning. Tolkningen ligger därför på en grundläggande nivå där sammanhanget mellan den datainformation som finns och min tolkning verkar mycket klar. Mitt intryck är att studenterna skriver dessa avsnitt som en typ av personliga minnesanteckningar. Samtliga skriver mycket kortfattat men så mycket att de förmodligen kan rekonstruera olika undervisningsinslag i efterhand.
Utifrån ovanstående perspektiv har det ej skett någon förändring eller utveckling av den reflektiva förmågan under studietiden eftersom här inte finns några reflektiva inslag i vidare mening utan enbart text av beskrivande art.
