• No results found

När pojkar läser och inte förstår

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "När pojkar läser och inte förstår"

Copied!
33
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Vivika Weitz! Lärarlyftet

! Svenska 4

! 15 hp avancerad nivå

När pojkar läser och

inte förstår

- en undersökning om gymnasiepojkars upplevelse vid läsning

av en novell

(2)

Innehållsförteckning

1. Inledning ...3

... 1:1 Syfte och frågeställningar 5 2. Teorier om läsning av skönlitteratur ...6

3. Tidigare forskning...10

4. Metod...14

... ! 4:1 Metodval och urval! 14 ... 4:2 Etiska aspekter 15 ... 4:3 Genomförande 15 ... 4:4 Reliabilitet och validitet 16 ... 4:5 Val av novell 16 5. Den egna undersökningen ...18

(3)

1. Inledning

På nyheterna i svensk television handlar det dagligen om svensk skola och hur sämre allt har blivit, särskilt har elevernas läsförmåga försämrats. PISA, Programme for International

Student Assessment, rapporter och ständiga undersökningar levereras om huruvida svenska

elever läser, vad de förstår av läsningen och vad de inte förstår av läsningen. Ämnet är aktuellt och det är lätt att se vad som brister men inte vad man ska göra åt det. Jag har funderat på hur eleverna själva uppfattar dessa brister? Kan svenska elever inte läsa? Är de sämre än elever i andra länder? Frågorna är många och leder ofta till intressanta diskussioner. Skolverket kom år 2007 ut med en rapport om läsning Vad händer med läsningen? En

kunskapsöversikt om läsundervisningen i Sverige 1995−2007:

Analyser av resultaten från de senaste årens undersökningar visar att risken att prestera låga resultat är störst för pojkar, för elever med lågutbildade föräldrar och få böcker i hemmet och för elever med annat modersmål som har bott mindre än fem år i Sverige. Faktorer som kön, föräldrars utbildning och vistelsetid i Sverige har således stor betydelse för elevernas resultat, och ger större effekt än skillnader mellan skolor. Speciellt visar undersökningarna att pojkar presterar sämre resultat än tidigare.1

Pojkar presterar sämre än tidigare, säger rapporten. Det styrks ytterligare i PISAs senaste undersökning från 2012. I den undersökningen deltog cirka 4700 15-åringar från Sverige. ”PISA 2012 visar också att pojkar har försämrat sina resultat i större utsträckning än flickor i såväl matematik som läsförståelse och naturvetenskap.”2

Att vilja bli fordonsmekaniker och inte kunna komma in på programmet för att man inte kan läsa kan få konsekvenser och jag har under mina år som lärare sett att dessa elever är vana att allt inte går deras väg och att de då helt enkelt struntar i skolan. Jag arbetar på

Introduktionsprogrammet med elever som börjar år 1 på gymnasiet i en klass som heter Yrkesintroduktion, tanken är att eleverna kan gå där i ett år för att bli behöriga till att söka om på nytt till ett nationellt gymnasieprogram eller att gå på Yrkesintroduktion i tre år och

försöka läsa in vissa av gymnasiets ämnen, men framförallt försöka sikta mot ett yrke.3

Många gånger kan eleverna läsa men de kan inte tolka innehållet i texten, eleverna har dessutom stora svårigheter att förklara inferenser. Många gånger undrar jag hur de själva uppfattar detta. Elever har sagt till mig: ”Jag fattar första meningarna men sen har jag liksom

1 Skolverket, Vad händer med läsningen? En kunskapsöversikt om läsundervisningen

i Sverige 1995−2007, s. 8.

2

http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/internationella-studier/pisa/kraftig-forsamring-i-pisa-1.167616.

3 http://www.skolverket.se/skolformer/gymnasieutbildning/gymnasieskola/program-och-utbildningar/

(4)

tappat bort mig, Jag läser och läser men det betyder ingenting, När jag har läst färdigt en text så kommer jag inte ihåg något”. Eleverna har ofta dåliga erfarenheter och visar ingen större vilja för skolan när de kommer till oss på Introduktionsprogrammet, eftersom de inte kom in på exempelvis gymnasiets Byggprogram eller Fordonsprogram, där de egentligen ville gå. Det stora problemet är att de inte behärskar läsningen som de bör. De kan inte läsa texten på textremsan på en utländsk film, inte följa en instruktion och heller inte nämna en hel bok som de har läst.

Eftersom resultaten i skolan och olika tester visar att pojkar inte uppnår det testerna vill att de ska uppnå så har det forskats på ämnet, särskilt har pojkar på yrkesförberedande program varit intressanta, eftersom de oftast allra helst vill arbeta med händerna och inte gärna läsa. Maria Ulfgard har i antologin Från Eden till Damavdelningen, 2004, skrivit om pojkars läsning och problematiserat kring olika orsaker varför det ser ut som det gör. Hon inleder med att konstatera att vi oroar oss om och varför pojkar inte läser:

Det förhåller sig nämligen så att unga pojkars läsning är något av ett sorgebarn för de vuxna. Olika undersökningar som tar upp barns och ungas läsning bekräftar kontinuerligt bilden av att pojkar läser skönlitteratur i betydligt mindre omfattning än flickor. För många vuxna är detta faktum ett problem. Men det är det sällan för pojkarna själva. 4

Ulfgard sätter fingret på ett intressant fenomen, att pojkarna själva inte anser att det är ett problem. Mitt arbete med pojkarna pekar inte helt åt samma håll. Pojkarna själva säger att de inte bryr sig om ifall de kan läsa eller inte, men efter en viss tids arbete med dem så visar det sig alltid att de visst vill kunna läsa. Pojkarna vill dessutom också gå en ”riktigt” utbildning. Jag har funderat på vad som händer med eleverna vid läsning av en text, som intresserar dem. Vad ser de själva? Vad ser de inte? Hur möter de texten och hur tar de sig an texten? Gunilla Molloy skriver att steget mellan de egna erfarenheterna och att läsa om andras kan vara stort och att det krävs ett språk som eleverna många gånger saknar:

Många elever läser skönlitteratur men de kan inte alltid tala om vad de läst. De saknar det språk, med vilket de skulle kunna beskriva sina egna erfarenheter utifrån en text de läst för att efter läsningen kunna gå vidare med nya erfarenheter.5

Eleverna anser många gånger att de texter skolan erbjuder är ointressanta och irrelevanta för dem. Detta torde vara problem hos många elever, särskilt hos pojkar som enligt Skolverkets rapport läser sämre och sämre. Därför kommer min uppsats att ta upp frågor om hur eleverna i

4 Maria Ulfgard, 2004, Och så var det pojkarna... i B Jonsson, K Nykvist & B Sjöberg, Från Eden till

damavdelningen, s. 301.

(5)

min undersökning ska förhålla sig till texten? Vad kommer eleverna att förstå? Vad kommer eleverna inte att förstå?

1:1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att undersöka pojkarnas tolkningsstrategier vid läsning av skönlitterär text och att diskutera huruvida olika litteraturdidaktiska tillvägagångssätt har någon inverkan på pojkarnas tolkning. Uppsatsen kommer att behandla följande

frågeställningar:

• Vad kan pojkarna återge av textens handling?

• Gör pojkarna djupare tolkningar som ligger under handlingsplanet? • Uppfattar pojkarna något slags budskap, i så fall vilket?

(6)

2. Teorier om läsning av skönlitteratur

För att kunna se vad eleverna ser och upplever i texten har jag sökt bland teoretiker och funnit begrepp och teorier som jag kan använda mig av för att tolka elevernas svar. Claes-Göran Holmberg och Anders Ohlson har i sin bok Epikanalys. En introduktion, 1999, redogjort för begrepp som jag använder mig av för att analysera elevernas tolkningar. De talar om narratologin som ett begrepp för läran om berättandet. Holmbergs och Ohlsons tanke är att deras begrepp ska användas för att upptäcka och beskriva romaner och noveller, inte för att analysera sönder texter.6 För att förklara olika händelser som kommer i en viss ordning

använder Holmberg och Ohlson begreppet intrig. Läsaren vet att saker kommer att hända och att upplösningen oftast kommer i slutet. Eftersom texten i undersökningen är en novell så följer den redan ett bestämt mönster.7 I skolan talas ofta om begreppet budskap och eleverna

tränas ofta i att hitta budskap, medan man inom litteraturvetenskapen fokuserar på termen tema. I skolan tränas eleverna att hitta det litterära temat i en text, Holmberg och Ohlson menar att en text kan innehålla fler än ett tema. Olika läsare kan uppfatta och se olika teman som är relevanta eller mindre relevanta.8 För att tolka texten måste läsaren förhålla sig till

både intrig och teman och då har man kommit fram till en rimlig tolkning av texten. Ännu mer grundläggande än temat är myten och arketypen. Arketypforskningen är nära släkt med mytforskningen eftersom det handlar om att alla typer av litteratur är nära släkt och att det finns saker som kommer om och om igen, som bilder, gestalter, narrativa strukturer och teman i litteraturen. ”Arketypiska teman inkluderar ‘quest’, sökandet, hämnden...”.9 Holmberg och

Ohlson menar att i varje nytt verk så varieras ett antal myter och arketypiska teman som på så vis bygger upp en ny historia, men det faller tillbaka på alla texter som är skrivna innan. Alltså påstår de att det enbart skulle finnas ett visst antal myter och arketypiska teman som vi använder oss av än idag.

Holmberg och Ohlsson skriver om karaktärer och att de är de som utför handlingarna som gör så att händelseförloppet förs framåt. De talar om dynamiska karaktärer ”...de förändras och utvecklas under handlingens gång - eller som runda, varmed avses att de är sammansatta och i hög grad komplexa”.10 Författare använder sig av att göra en direkt karakterisering av

karaktärerna vilket innebär att att någon utomstående exempelvis berättaren redogör för hur

6 Claes-Göran Holmberg & Anders Ohlson, 1999, Epikanalys - en introduktion, s. 8. 7 Holmberg & Ohlson, s. 29.

(7)

karaktären är. Det finns även indirekta metoder då läsaren själv får större inflytande i att skapa en bild av karaktären och måste studera vad karaktären säger och gör. Holmberg och Ohlson anser att det är viktigt hur det yttre beskriver karaktären, samt den miljö personen befinner sig i. Miljön spelar roll i läsningen enligt Holmberg och Ohlson: ”En analys av den episka textens miljöbeskrivning kan med andra ord ge goda ledtrådar till både karaktärsskildringen och tematiken”.11

Lars Wolf har skrivit boken Läsaren som textskapare, 2002, där han talar om att man på olika vis kan läsa litteratur. Wolf har till skillnad från andra forskare som jag tagit upp inte gjort sin undersökning på ungdomar, utan istället har han gjort sex läsarundersökningar på blivande lärare. De har fått läsa dikter av Harry Martinsson och Wolf har intresserat sig för hur de reagerat på dikterna. Wolf framhäver i sin bok att han vill se en interaktiv undervisning i klassrummet och att det vore önskvärt att vi minskade på den förmedlande undervisningen, och då menar Wolf bl.a. att vi i skolan ska samtala och att eleverna själva ska formulera frågor istället för att lyssna och svara på lärarens frågor. Istället för att läraren ska förmedla kunskap så ska det i klassrummet ske en omformulering av förståelsen.12

Wolfgang Iser, receptionsforskare, skriver om läsprocesser och anser att läsaren själv skapar mening i texten, men att läsning också är kontextbundet.13 Det betyder att eleven kan

tolka texten genom att eleven själv skapar mening. Iser kallar det själv för telling gaps.14 Iser

menar här att läsaren själv får plats att förverkliga texten och få texten att bli något mer än bara text, texten får liv och mening. Iser förklarar det med att läsaren svävar mellan ”...de verkliga tingens värld och läsarens erfarenhetsvärld. Varje läsning blir därför ett försök att fästa textens svävande bilder vid betydelser som i regel själva föds under läsningen.” 15 Iser

anser alltså att läsaren måste använda sin fantasi och även fylla ”luckor” som uppstår när man läser. Läsaren skapar dessa luckor utifrån förförståelsen som ges i texten.

Judith Langer talar om föreställningsvärldar och hur läsaren använder sig av olika faser när hon läser en text. Läsaren kan använda flera olika faser under en läsning av en och samma text. Langer menar med föreställningsvärld att läsaren skapar sig en egen bild av den

11 Holmberg & Ohlson, s. 69.

12 Lars Wolf, 2002, Läsaren som textskapare, s. 151-152.

13 Wolfgang Iser, 1985, Textens appellstruktur i J Thavenius & B Lewan (red)Läsningar. Om litteraturen och

läsaren, s.169.

14 Wolfgang, Iser, 1989, Prospecting: From Reader Response to Literary Anthropolgy. Maryland: Johns Hopkins

University Press, s. 9.

(8)

lästa texten och alla har olika föreställningsvärldar inför samma text. Föreställningsvärlden handlar om vad läsaren känner, tänker och anar under läsningen.16

Vi kan tänka på byggandet av föreställningsvärldar som ett skapande av sammanhang och mening, där betydelser ändras och byts ut och växer medan vi bygger upp vår förståelse av verket. Det pågår en ständig interaktion (eller transaktion som Louise Rosenblatt, 1978, kallar det) mellan läsaren och texten, och de uppfattningar som uppstår representerar ett unikt möte mellan de båda två.17

Langer har delat in sina föreställningsvärldar i fem faser. Fas ett är när man gör sin första bekantskap med texten, man är först utanför texten och kliver sedan in i den. Fas två är när läsaren rör sig i texten och funderar över saker och ting hänger ihop och varför saker sker. Fas tre är när läsaren läst färdigt och kopplar ihop sin egen värld med texten som hen har läst. I fas fyra så kommer reflektionen in och man sätter texten i relation till andra liknande texter. Den sista fasen, fas fem handlar om att läsaren nu fortsätter med sina reflektioner och lägger texten i en slags läsarbank som hen kan dra nytta av i fortsatt läsning av ny litteratur.18 Langer

har fått en viss kritik för att hennes undervisningssituationer kan verka orealistiska, pga att hon ofta talar om ”the envisionment building classroom” som ett sorts säkert kort för att eleverna tillsammans kan bilda en gemenskap tack vare litteraturen.19 Langers synsätt kan

anses vara naivt och inte särskilt realistiskt i dagens skola, medan jag anser att det passar mitt sätt att undervisa just på Introduktionsprogrammen, självklart för att grupperna ofta är små Langer har också en tes som lyder att alla läsare intar minst två av de fem olika faserna då de läser. Om de inte gör det så är det enligt Langer väldigt ovanligt.20

Caroline Liberg och Roger Säljö har skrivit om literacypraktiker där skriftspråk, läsande och skrivande behöver interagera för att saker och ting ska få en mening. Det handlar bl.a.om vardagliga läs- och skrivsituationer och situationer där man pratar om saker sådant man läst eller skrivit. Liberg och Säljö anser att literacypraktikerna är en del av vårt samhälle.21

Anna Nordlund, fil.dr i litteraturvetenskap kom nyligen ut med boken Varför

litteraturvetenskap? 2013 och skriver om litteraturdidaktik och hur receptionsteorion och

receptionsforskningen syn på läsare som medskapare av texten påverkat skolans värld, att hur vi tolkar texter och läsning är något som är socialt, samt att våra intressen och tankar kring det lästa spelar roll när vi läser.

16 Judith A. Langer, 2005, Litterära föreställningsvärldar. Litteraturundervisning och litterär förståelse, s. 23. 17 Langer, 2005, s. 29.

18 Langer, 2005, s. 31 ff.

19 Judith A. Langer, 1995, Envisioning Litterature. Literary Understanding and Literary Instruction, s. 144. 20 Langer, 1995, s. 22.

21 Caroline Liberg & Roger Säljö, 2012, Grundläggande färdigheter - att bli medborgare i Lundgren, UP, Säljö, R

(9)

Inom skolans värld blev detta förstås väldigt användbara utgångspunkter för att förstå hur olika sammanhang ger möjligheter för elever att utveckla olika slags lässtrategier såsom översiktsläsning och djupläsning eller extensiv och intensiv läsning. Centralt inom litteraturdidaktiken också för högstadiet och gymnasiet blev att föra in elevernas intressen och erfarenheter i litteraturundervisningen. Man skulle kunna hävda att

receptionsforskningen faktiskt införde ett nytt sätt att se på litteraturläsning i svensk skola, ett erfarenhetspedagogiskt synsätt.22

Nordlund skriver att detta medförde att läroplanen i svenska från 1994 styrde in

läsundervisningen på ett plan där litteraturläsningen blev alldeles för fokuserad på samtal om det personliga och egna upplevelser kring det lästa. Hon skriver samtidigt om att läsförmågan hos svenska barn och ungdomar visar på försämrade resultat. Hon lyfter fram flera tänkbara orsaker kring detta som undersökningar och forskning lyft fram och landar i att denna slutliga förklaring:

Undervisningen brister i att stödja elevernas utveckling av mer avancerade lässtrategier som för skönlitterära texter till exempel innebära att man kan föra samman olika delar av en text för att förstå händelseförlopp och intrig, analysera hur karaktärer skildras och hur deras tankar och känslor förmedlas, se symboler och motiv, tolka bildspråk och underliggande budskap och granska berättelsenivåer.23

”Läskunnighet och läsförståelse är alltså inte samma sak.”24 Så skriver Christina

Olin-Scheller i sin bok Såpor istället för Strindberg? Litteraturundervisning i ett nytt

medialandskap, 2008. Många av eleverna på Introduktionsprogrammet kan läsa, men inte

förstå fullt ut vad det som de läser betyder. Vdare skriver Olin-Scheller: ”Läsarens

erfarenheter, hennes uppfattningar om sig själv och sin omvärld samt läsningens sammanhang inverkar på läsprocessen. I denna process möts läsarens och textens olika föreställningar, så kallade repertoarer.”25 Om eleven då anser att läsningen är meningsfull så kommer denna

läsning att bli spännande och saker väcks till liv. Olin-Scheller skriver att om avståndet är alldeles för stort mellan texten och läsaren så uppstår inte de spänningen mellan repertoaren. Då inträffar en kollision och läsaren förkastar texten eller förstår den inte.

22 Anna Nordlund, 2013, Varför litteraturvetenskap?, s. 19. 23 Nordlund, 2013, s. 21.

24 Christina Olin-Scheller, 2008, Såpor istället för Strindberg? Litteraturundervisning i ett nytt medialandskap, s.

15.

(10)

3. Tidigare forskning

Det finns en del tidigare forskning om pojkars läsning sedan innan, men mycket är fokuserat på pojkar som går på de yrkesförberedande gymnasieprogrammen. Det saknas ny forskning om pojkar som gått ut grundskolan med ofullständiga betyg och framförallt om de pojkar som saknar betyg i svenska från årskurs 9. Det är svårt att välja litteratur till den kategorin av elever, eftersom det som är anpassat för deras ålder oftast är alldeles för svårt och är det för lätt så är det tråkigt och inte relevant för dem. Därför kan dessa elever och då särskilt pojkar finna läsning ointressant.

I Gunilla Molloys bok När pojkar läser och skriver, 2007, söker hon svar exempelvis på denna fråga: Hur kommer det sig att många pojkar tycker det är så väldigt trist att läsa

skönlitteratur att de istället vill sova sig genom lektionerna eller lägga fokus på annat, som att förstöra? Molloy ser att många pojkar inte visar intresse för att läsa, samtala och skriva om böcker i skolan och det är främst för de faktiskt inte ser hur deras tankar och åsikter kan ha betydelse.26 Molloy upptäcker också att pojkarna anser att läsningen och analysen av en bok

genom att försöka läsa mellan raderna är en feminin arbetsuppgift och inget som faktiskt tuffa killar gör.27 Molloy skriver mycket om hur vi ska kunna få pojkarna att inse att läsning är

viktigt och hur vi kan plocka upp pojkarna inom deras intresseområden och koppla till det som skolan arbetar med. Hon skriver exempelvis om en pojke, Pelle, som skrivit en text om att meka, den är faktaspäckad med en del avancerade termer.

Det gäller att få Pelle att förstå att den tankeprocess, det reflekterande, som gör honom till en aktiv lärande person när han står böjd över sin moppe, är samma tankeprocess som krävs när han sitter böjd över en bok. Och den kompetensen förefaller han redan ha.28

Molloy menar då att om skolan ser att eleverna redan besitter själva kompetensen kan skolan bygga bron mellan elevens intresse och skolans kunskapskrav.

Litteraturvetaren Helen Schmidl har skrivit en doktorsavhandling Från vildmark till grön

ängel, 2008, om receptionsanalyser av läsning i åttonde klass, där hon studerar både pojkars

och flickors läsning. Hon undersöker flera klasser samtidigt vid deras läsning av en roman, samt studerar elevernas fritidsläsning. Avhandlingen är unik på så sätt ”...att den i första hand har en litteraturvetenskaplig utgångspunkt och är inriktad på mottagandet av den litterära texten hos samtliga, inte några enstaka, elever i ett litet antal klasser.”29 Hon prövar Langers

26 Gunilla Molloy, 2007, När pojkar läser och skriver, s. 8 ff. 27 Gunilla Molloy, 2007, s. 80.

28 Gunilla Molloy, 2007, s. 31.

(11)

fem faser på eleverna samt tre andra receptionsforskares teorier, Jack Thomson, Kathleen McCormick och Joseph A. Appleyard. I sin undersökning ser Schmidl att läsvanorna skiljer sig åt och att de privata läsvanorna och skolans läsning av skönlitteratur inte är den samma. Hon ser också att flickor läser oftare än pojkar. Pojkarna vill helst läsa spännande och actionliknande texter där det finns snabba klipp och flickor vill helst läsa om det realistiska som gör att flickorna gärna kan identifiera sig med huvudpersonerna. Schmidl har i sin undersökning sett att när eleverna ska tolka romaner så har de svårt att göra en mer litterär analys, eleverna kategoriserar mer genom att se vad som är bra och vad som är dåligt eller tråkigt. Som Schmidl ser det ”... måste litteraturundervisningens roll vara att utifrån elevernas utgångspunkter ge dem verktyg för att kunna bli mer kompetenta och reflekterande läsare.”30

Litteraturundervisningen måste därför anpassas så att den passar både flickornas och pojkarnas läsvanor och läskulturer.

Stig-Börje Asplunds doktorsavhandling Läsning som identitetsskapande handling, 2010, följer en fordonsklass med enbart pojkar under tre år och studerar deras möten med

skönlitteraturen som de läser i skolan: ”Avhandlingen kommer att handla om hur dessa pojkar i litteratursamtal skapar sin sociala identitet, sin könstillhörighet och sin klasstillhörighet genom att bl.a. positionera sig mot något de inte är eller något de inte vill vara.”31 Asplund

följer pojkarna och ser att när de läst de olika skönlitterära verken som skolan krävt och de sedan ska ha diskussion så fastnar gärna eleverna i detaljer då de ska återberätta handlingen och undviker de stora temana i böckerna. Asplunds första tanke är att eleverna inte vill läsa och förstå men inser efter hand att eleverna saknar strategier och de läser på ett och samma sätt, då gruppen är homogen. Eleverna vill inte sticka ut och redogöra för mer komplexa teman, för då kan de verka annorlunda. De vill redogöra för handlingen kronologiskt,

sammanfatta och fastnar i diskussioner där de kan känna igen sig. Asplund tror att läraren här spelar en viktig roll, då läraren får gå in och visa att det finns andra typer av läsare, utan att eleverna ska känna sig dumma och tillrättavisade, särskilt med tanke på att eleverna inte möter andra läsare.32

Margreth Hill är författare till texten Coola killar pluggar inte, 2007, där hon frågar om maskulinitet har något att göra med det som hon kallar för antiskolattityder, vilket innebär att det finns en lång historik av hur pojkar skjutit ut sig själv från skolan, särskilt pojkar från arbetarklass. Hills text bygger på på två studier som hon har gjort, med resurser från

30 Helen Schmidl, s. 318.

31 Stig-Börje Asplund, 2010, Läsning som identitetsskapande handling. Gemenskapande och utbrytningsförsök i

fordonspojkars litteratursamtal, s. 11.

(12)

Skolverket. I den första studien, Kompetens för ´det nya arbetslivet´? Tre gymnasieklasser

reflekterar över och diskuterar yrkesförberedande studier, 1998, följer hon tre olika

gymnasieprogram där hon fokuserar på pojkar från arbetarklassen och hur de erövrade sin kompetens för det nya arbetslivet och det visade sig att pojkarna lade ner stor tid på att vårda sociala situationer. Det utmynnade i den andra studien, Varför? Det bara är så! Om

gymnasieungdomars upplevelse av samhörighet och främlingskap med fokus på maskulinitet,

2006, som även den finansierades av Skolverket. Även här fokuserar hon på pojkar från arbetarklass. Hill intervjuade 140 ungdomar i tre storstäder och hon fokuserade på sociala mönster som eleverna upplevde under sin gymnasietid.33 Det intressanta som Hill upptäcker

är att pojkarna upplever sig själva som utbildningsförlorare, men de ser sig själva ändå inte som offer. Pojkarna menar att de ändå inte klarar av de svårare kurserna som exempelvis ges på de teoretiska programmen, det är för ”plugghästarna”. Pojkarna ser heller ingen nytta i att klara av de mer teoretiska kurserna, de har andra mål, som att direkt tjäna pengar och flytta från hemmet. Hill ser att detta bottnar i att handla om identitet, främst genom klass, genus och etnicitet. Pojkarna uttrycker mycket hur en man ska vara. Hur passar pojkarnas bild av maskulinitet överens med den bild som skolan vill förmedla? Hill skriver att flera av pojkarna i studien inte var intresserade av att agera med i skolans spel, alltså att svara på frågor och lära sig det som skolan anser att eleverna bör kunna. Pojkarna lägger istället ner all sin tid på att vara coola, och manliga på ett machoinspirerat vis. Hill kallar dessa för ”machokillar”.34

Christina Olin-Schellers doktoravhandling Mellan Dante och Big Brother, 2007 handlar om hur hon följt fyra gymnasieklasser under tre år och sett hur de upplevt fiktionsläsningen både i skolan och på fritiden. Med i sin undersökning har Olin-Scheller en elklass med enbart pojkar, där hon upplevde detta:

Vid mina många besök i elklassen observerade jag också ofta hur svårt klassens

svensklärare hade att motivera pojkarna att göra uppgifterna. Det vanliga var att eleverna ifrågasatte varför de skulle jobba med olika moment och vilken nytta de hade av att exempelvis känna till ”döda författare” eller kunna recensera. Redan från start tycktes elevernas inställning till ämnet vara cementerad och deras förväntningar på ämnets innehåll vara lågt ställda.35

Elever på yrkesprogrammen som oftast domineras av det manliga könet har ofta denna syn. Det stärker Hills machokillars attityd och även min egen erfarenhet av att arbeta med pojkar. Olin-Scheller säger också att i sin sammanfattning att pojkarna vid flera upprepande tillfällen

33 Margreth Hill, 2007, Coola killar pluggar inte i Olofsson, J (red.) Utbildningsvägen - vart leder den? Om

ungdomar, yrkesutbildning och försörjning, s. 160 ff.

34 Margreth Hill, 2007, s. 163 ff.

(13)

uttrycker att svenskämnet saknar en betydelse för deras liv.36 Detta uttrycker även mina

elever.

(14)

4. Metod

4:1 Metodval och urval

Jag har valt att göra en kvalitativ studie genom att låta två grupper pojkar, läsa samma novell (bilaga 1), men ges olika förutsättningar. Pojkarna går på ett Introduktionsprogram i en storstad. Skolan och elevernas närmiljö präglas av stora sociokulturella och socioekonomiska skillnader. Efter etiska övervägande föll valet på att göra undersökningen med mina egna elever, då jag funderat på vad min egen undervisning betyder i detta sammanhang. Detta var både positivt och negativt. Det positiva innebar att det var enkelt att genomföra, eleverna kände sig trygga med mig och jag visste ungefär vad pojkarna tycker om för typer av texter, jag kunde formulera mig i enkäten på ett sådant sätt som var igenkännligt för dem. Det negativa innebar att de själva kunde bete sig som de i vanliga fall gör, vägra skriva, ge upp tidigare än om kanske någon utomstående hade kommit, inte ta det med samma allvar som exempelvis ett nationellt prov, att jag formulerade mig på ett sådant sätt som kanske var för bekant för dem. Jag har valt pojkar utifrån två olika perspektiv. På våra två

Introduktionsprogram, Yrkesintroduktion med inriktning bygg och fordon går nästan uteslutande pojkar, det finns någon enstaka flicka. Den andra anledningen är att pojkars läsning är ett debatterat ämne och flera undersökningar visar att resultaten av pojkars läsning inte är tillfredsställande.

Den ena gruppen, grupp 1 har läst en novell helt på egen hand och den andra gruppen, grupp 2 har läst texten tillsammans med mig, då jag alltså har haft högläsning för dem och pojkarna följer med i sina egna texter. Detta är mina elever också vana vid, för det är ett arbetssätt som vi ofta använder oss av. Gunilla Molloy skriver om högläsningsmetodik och anser att det är en högst lämplig metod då man arbetar med läsovana elever. Hon skriver att ”... de mest lässvaga eleverna får hjälp av en röst som tar dem genom texten.”37

Allt skedde under elevernas ordinarie lektionstid och jag närvarade vid båda tillfällena, men hade olika roller. Efter läsningen fick alla elever ta del av en enkät (bilaga 3) och utifrån den enkäten har jag sedan försökt att förstå hur pojkarna tolkar specifika delar av läsningen. Undersökningen utfördes i enkätform om en novell som de kan möta i svenskundervisning.

Jag har valt att undersöka elevernas tolkningssätt och hur de efter läsningen av texten skapar mening kring novellen genom en enkät, en kvalitativ undersökning. Jan Trost,

Enkätboken, 2012 anser att: ”Om jag däremot är intresserad av att t.ex. försöka förstå

människors sätt att resonera eller reagera, eller av att särskilja och utskilja varierande

(15)

handlingsmönster, är en kvalitativ studie rimlig.”38 Jag vill med enkäten se om jag kan hitta

mönster och försöka förstå elevernas sätt att resonera och reagera.

Eftersom undersökningen ska fokusera på elever och särskilt pojkar som går på gymnasiet men inte blivit behöriga, föll det sig naturligt att göra undersökningen på ett Introduktionsprogram. Trost skriver att urvalet blir bättre ju större det är, men samtidigt säger han att både kostnader och tid kan vara stora hinder för det.39 Eftersom denna uppsats ska

skrivas på en viss tid så var inte tanken aktuell att göra ett större urval. Eleverna kommer från fyra olika Yrkesintroduktionsklasser. Eftersom klasserna är relativt små, så fick alla elever som ingår i klassen vara med. Klass 1 har läst 9:ans svenska i tre - fyra år och klass 2 läser kursen för andra året. Klass 1 som jag hädanefter kommer att kalla för Tystläsning, då de fick läsa texten tyst för sig själva, består av åtta elever. Klass 2 som jag nu kallar för Högläsning består av 10 elever.

4:2 Etiska aspekter

Jag har valt att hålla mig till de forskningsetiska principer som gäller för humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning,40 vilket innebär att jag informerat om frivillighet och hur de

själva ska medverka samt informerat samtliga elever om syftet med undersökningen. Eleverna fick också frågan om de ville delta och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan i undersökningen. Jag tillfrågade även skolans rektor om tillstånd och fick lov att genomföra undersökningen. Eleverna fick också veta att undersökningen inte hade någon som helst betydelse för deras betyg. Eleverna fick veta att deras namn inte skulle finnas med i uppsatsen och att istället skulle fingerade namn att användas. Eleverna informerades om att de när som helst kunde avbryta undersökningen.

4:3 Genomförande

Efter att ha fått rektorns tillstånd, bokade jag tid med klasserna för genomförandet av

novelläsningen och enkäten. Eftersom klasserna var mina egna förenklades situationen och vi planerade in det vid passande tillfällen. Undersökningen skedde på elevernas ordinarie undervisningstid. Gruppen som läste tyst fick läsa novellen i egen takt och fick därefter enkäten. Gruppen som jag läste högt för fick höra texten uppläst och svarade sedan på enkäten.

38 Jan Trost, Enkätboken, 2012, s. 23. 39 Jan Trost, s. 37-38.

(16)

4:4 Reliabilitet och validitet

Ingela Henriksson och Widar Henriksson skriver om begreppen validitet och reliabilitet i

Lärande skola bildning, grundbok för lärare, 2012, och menar att om man kan göra samma

mätning igen så är den också reliabel, alltså tillförlitlig.41 Jag har genomfört en kvalitativ

undersökning, där man kan se hur god reliabilitet min metod har vid genomförandet. Eftersom eleverna satt och svarade på egen hand och inte frågade mig som lärare något, blev de inte påverkade. De påverkades varken av varandra eller av mig. Reliabiliteten kan ha spelat roll med tanke på att det var jag, som är deras betygssättande lärare som genomförde

undersökningen. En fråga som jag ställde mig under arbetets gång var om eleverna svarade som de trodde att jag ville höra eller om eleverna svarade helt uppriktigt. Reliabiliteten anses också enligt Ingela Henriksson och Widar Henriksson att vara hög om man utformar två versioner av samma prov och utför vid två olika tillfällen, vilket går att säga att jag gjort under min undersökning.42

Med validitet menas, i en allmän definition, att man ska mäta det som avses. Alltså det som finns med i provet/enkäten ska vara relevant. Det som är relevant med denna

undersökning är att få svar mina frågeställningar. 4:5 Val av novell

Novellen som jag har valt att använda mig av är Duell i sal 17 skriven av Mikael Niemi. Den handlar kort om en vikarie som ska ersätta den ordinarie läraren Wilhelm, i svenska och matematik. Wilhelm befinner sig hemma och är sjukskriven enligt rektorn, men enligt

eleverna så har de misshandlat honom så att han fick böna och be för sitt liv. På skolan regerar eleverna och alla lyder under en kille som kallas för Släggan, till och med rektorn är rädd för honom och vill dessutom att det ska fortsätta vara som det är för snart går Släggan ut ur 9:an. Vikarien möter klassen och utsätts för både glåpord och fysiskt våld. Novellen slutar med att vikarien med våld sätter Släggan och hans gäng på plats och hälsar att han är Wilhelms bror. Novellens huvudtema är hämnd, då vikariens sista replik samt novellens sista rad är:

- Min bror. Jag tror du har träffat honom. Han heter Wilhelm.

Att novellen var lite lång ansåg jag som en negativ aspekt vid valet av novell och jag hade hela tiden i mitt bakhuvud tanken på att eleverna, särskilt de som skulle läsa tyst på egen hand skulle klaga och ge upp då de såg hur lång texten var. Samtidigt kändes det spännande att använda just den novellen i klasserna, särskilt med tanke på Niemis berättarperspektiv, för att

41 Ingela Henriksson & Widar Henriksson, 2012, Kunskapsprövningar i klassrummet - att bedöma elever i

Lundgren, UP, Säljö, R & Liberg, C (red) Lärande skola bildning, grundbok för lärare, s. 318.

(17)
(18)

5. Den egna undersökningen

Jag ville dels undersöka vad pojkarna kunde tolka av novellen enligt mina frågeställningar dels se om det fanns skillnader i resultaten mellan de två grupperna, eftersom de ena läst tyst och de andra fått novellen som högläsning. Det var svårt att få eleverna att genomföra undersökningen, många problem uppstod på vägen, som exempelvis att eleverna tyckte att texten var för lång (svårt att koncentrera sig), de var för trötta och en del elever skolkade vid själva undersökningstillfället. Tre elever från högläsning, jag kallar dem Anton, Arman och José ville inte svara på frågorna och lämnade i princip blanka enkäter. Anton och José hade visserligen kryssat i de båda ikryssningsalternativen. Lektionen efter satte jag mig ner med först Anton och sedan José, jag frågade om de inte förstod novellen eller frågorna, men det ansåg de att de gjorde. Jag fick sedan skriva ner deras svar på pappret eftersom det visade sig att de inte orkade/ville skriva. Arman var sjuk de tre nästkommande lektionerna så jag kunde inte fullfölja hans icke-svar. De elever som slutligen genomförde både läsningen av novellen och enkäten var elva elever, sex elever från högläsning och fem elever från tystläsning. 5:1 Presentation av gruppen Tystläsning

Gruppen bestod av fem pojkar, Jonas, Fredrik, Mobasa, Abdullah och Marcel.

Jonas - 17 år, går sitt andra år på introduktionsprogrammet. Första året ville han inte läsa

några kärnämnen, utan vara bara i verkstaden och meka, nu vill han ha betyg. Han gillar att läsa och skriva, men säger själv att han har glömt regler och hur man gör.

Fredrik - 19 år, går sitt tredje år på introduktionsprogrammet. Vill få betyg i svenskan men har

slarvat mycket med närvaron. Han har svårt för att skriva och hatar att läsa, enligt honom själv. Han tycker om när jag läser högt och hänger då med bra.

Mobasa - 19 år, går sitt tredje år på introduktionsprogrammet. Han har varit på varenda

svensklektion men har inte behövt någon som helst hjälp, inte velat släppa in mig alls, för enligt honom själv så har han förstått de olika uppgifterna. Han kommer från Gambia och har inte gått i skolan där, han talar sitt modersmål (vardagsspråk) men kan inte skriva det. Nu har Mobasa börjat fråga om hjälp och därmed börjat förstå vad och hur han ska göra, vilket gjort att han tagit stora kliv framåt.

Abdullah - 19 år, går sitt andra år på introduktionsprogrammet. Han kommer från Somalia och

(19)

Marcel - 18 år, går sitt andra år på introduktionsprogrammet. Han kommer från Chile och har

varit i Sverige fem år. Han är sällan i skolan och har svårt att tala, läsa och förstå svenska. 5:2 Redovisning av enkätsvar från gruppen Tystläsning

Fråga 1 handlade om att kunna ta ut huvudpersonen i novellen. Tre av eleverna kunde identifiera huvudpersonen. Två av eleverna upplevde att Wilhelm, läraren som låg hemma, var huvudpersonen. Han är självklart av vikt i novellen men vi får inte veta så mycket om honom, förutom att han har blivit nerslagen av eleverna.

I uppgift 2 skulle eleverna med egna ord beskriva om vad novellen handlade om. Två av eleverna med svensk bakgrund, kunde helt göra en sammanfattning som följde novellens struktur och de fick också med sig det viktigaste. De tre andra eleverna, alla med

utomeuropeisk bakgrund och med 3-7 år i Sverige, kunde inte redogöra för hela handlingen. En elev, Marcel, plockade ut meningar ur texten som han skrev av och visserligen var de viktiga för handlingen, men han visade inte att han med egna ord kunde redogöra för handlingen och han fick inte med ett slut. Abdullah fick med fragment av handlingen och Mobasa satte sig in vikariens roll och tyckte synd om honom och avslutar med: ”hade vart jag så hade jag slutat”. Fråga 3 var en kryssa-i-fråga: Varför måste vikarien komma och arbeta på skolan? Tre elever kryssade i rätt och två kryssade i fel alternativ.

I fråga 4 skulle eleven ta ut det eller de teman som de anser att novellen tar upp, här gavs inga svarsalternativ. Diagrammet visar hur många elever som tagit upp de olika typerna av teman. Eleven fick här själv fritt spåna kring tänkbara teman. Dessa fyra teman kom de fram till i gruppen Tystläsning.

I fråga 5 så skulle eleverna förklara varför eleven valde temat. De elever som svarade temat hämnd, motiverade valet så här: ”Det var för att vikarien ville hämnas broderns misshandel”, (Abdullah) ”Jag skulle ha gjort likadant” (Felix). Korta svar och ingen djupare förklaring. Marcel som ansåg att temat var hat skrev: ”för att eleverna visa inte respekt mot lärarna.”.

HÄMND DRAMA RESPEKT HAT

2

2

(20)

Jonas valde drama och hämnd och motiverade så här: ”Det var mycke dramati i texten. Eever som mobbar elever, elever som slår/skrämer lärarna.”

5:3 Presentation av gruppen Högläsning

Högläsningsgruppen bestod av sex killar: Wille, José, Anton, Arman, Joakim och Andreas.

Wille - 17 år, går sitt andra år på Introduktionsprogrammet. Skolkar en hel del, men har en hel

del grundkunskaper i svenska. Han vill nu få betyg men det sker så mycket annat i hans liv som tar hans energi.

José - 17 år, går sitt första år på Introduktionsprogrammet. Vill bli behörig för att kunna söka

om nästa år. Har svårt att läsa, tala och skriva svenska. Kommer från Chile och har gått i skola där.

Anton - 16 år, går sitt första år på Introduktionsprogrammet. Anton vill helst inte gå i skolan,

han vill bara meka, men hans föräldrar vill att han ska gå i skolan. Han säger att han kommer till skolan för närvaron och gör för det mesta inget.

Arman - 17 år, går sitt första år på Introduktionsprogrammet. Han kommer från Algeriet och

har bara varit i Sverige i tre år. Han vet inte vad han vill och har svårt att motivera sig. Ger upp fort med alla uppgifter som kräver att han arbetar för egen maskin.

Joakim - 16 år, går sitt första år på Introduktionsprogrammet. Började skolka mycket i 9:an

och kom inte överens med sin svensklärare. Älskar att skriva egna raptexter och har god läsförståelse, men har svårt att få arbeten gjorda.

Andreas - 16 år, går sitt första år på Introduktionsprogrammet. Skolkat hela 9:an men vill nu

klara sitt betyg, han är fast övertygad om att han också klarar det. Han har grundkunskaper men orkar inte alltid hela vägen.

5:4 Redovisning av enkätsvar från gruppen Högläsning

(21)

Fråga 4, teman. Överraskande många teman plockades fram av eleverna.

Fråga 5, förklara dina val av teman, här finns en mängd olika förklaringar till de teman som eleverna fann och de går alla mer eller mindre att finna i texten. Anton svarade på temat hämnd: ”För att han kom dit för att hämnas för sin bror för att eleverna hade slagit ner hans bror.” Joakim var den elev som fick ner ett längre svar med egna reflektioner och avslutar det hela med ett citat som han själv har myntat: ”Den som brukar våld till sin egen vinning utanför konceptet själv försvar kommer i slutändan utsättas för sina egna handlingar”. 5:5 Sammanfattning av enkäterna och avslutande reflektion

Repertoaren som Olin-Scheller skriver om är inte helt meningsfull i denna undersökning. Avståndet mellan texten och läsarna är lite för stor, trots att en del av eleverna gör stora förök till att förstå texten. Av elva elever kunde åtta identifiera huvudkaraktären i texten. Vikarien beskrivs väl till det yttre medan det inre inte beskrivs. Vi får reda på hans inre egenskaper genom hans handlande och det han säger. Läsaren får sympati för huvudpersonen, trots hans bleka och trötta uppsyn, genom att hans handlingar är goda och att han vill förändra skolan. Jag kan tänka mig att Niemi skriver så för att han vill uppnå en kluvenhet hos läsaren, då läsaren får som en smäll i ansiktet när huvudkaraktären i slutet slår eleverna så att blodet sprutar. Holmberg och Ohlson kallar detta för en dynamisk karaktär. 43 Vikarien förändras och

utvecklas under novellens gång, för läsaren, eftersom läsaren inte vet om att vikarien är Wilhelms bror. Eleverna kunde identifiera sig med vikarien och tyckte att han gjorde rätt. När eleverna svarat på enkäten uppstod en diskussion kring hämnd och samtliga tyckte att

HÄMND DRAMA ACTION

KRIMINALITET BRÅK MOBBNING

GÖRA SKILLNAD DISCIPLIN ÖVERTAGANDE

EJ SVARAT

1

1

1

1

3

1

1

1

1

2

(22)

vikarien gjorde rätt och skulle ha gjort likadant. Eftersom huvudkaraktären driver novellen framåt så kan eleverna på så vis lätt följa med honom in i handlingen.

Fem elever av elva kunde sammanfatta hela novellen med egna ord, där de visade att de förstått vad vikarien gör på skolan, både genom att få sin hämnd och viljan att få ordning på skolan. Mer än hälften kan inte redovisa handlingen, flera av eleverna kan dock redogöra för händelseförloppet men visar inte att de har förstått hur det hela hänger ihop.

Sju av elva elever vet varför Wilhelm är hemma. Första svarsalternativet var att W är hemma p.g.a. sjukdom, vilket flera har svarat. Till viss del kan detta anses som ett korrekt svar och min tes är här att de eleverna som kryssade i det svaret inte läste alla svarsalternativ. Jag tror nu i efterhand att om jag hade satt det korrekta svaret som första alternativ så tror jag att det hade varit mer frekventa rätt-svar. Detta mönster ser jag som lärare även i de nationella proven i svenska. Eleverna läser inte igenom alla svarsalternativ om det första verkar vara rätt. I detta svar ser jag redan att de fyra elever som svarat fel inte hänger med i läsningen och inte har händelseförloppet helt klart för sig.

Fem elever av elva kunde plocka ut huvudtemat, hämnd. Eleverna tillsammans plockade ut elva ”teman”, men två av dem anses inte vara teman, utan genrer. Eleverna är osäkra på vad ordet tema betyder. Jag tror att om frågan hade varit formulerad på ett annat vis, för dem mer bekant sätt, som: Vad ser du för budskap i texten? så tror jag även här att fler möjligtvis hade uppfattat att vikarien var där för att hämnas. Den svåraste frågan för eleverna, där nästan samtliga höll på att ge upp var fråga 5, de tycker att det är svårt att förklara varför de valt något och är ofta nöjda med att de lyckats hitta t.ex. ett tema. Här fick jag gå in och

uppmuntra eleverna att orka och tänka till. Här poängterar också Holmberg och Ohlson att det är av vikt att inse att skönlitterära texter kan innehålla flera teman och att olika läsare

dessutom kan hitta olika slags teman i en och samma text.44 Det gör eleverna verkligen, de

hittar flera olika teman som texten innehåller. Temat i denna text är enligt Holmberg och Ohlson arketypisk och en van läsare ser att hämnd är ett sådant tema som går igen i flera verk. Temat hämnd är ett välkänt, bekant tema för den vana läsaren. Frågan jag ställer mig är om eleverna känner likadant? Samtidigt ser eleverna mycket på film där även det arketypiska temat hämnd ofta är ett viktigt tema. Kan eleverna koppla ihop det de har sett på film och det de läser? Att eleverna inte ser hämnd som det primära temat leder till att vi i klassrummet inte står på samma plattform, eleverna ser andra saker som de anser är av större vikt än vad jag som lärare anser. Här gäller samma sak med de olika tester som utförs i skolan. Jag som lärare kan ofta se att eleverna visst förstår delar av texter men de får ändå inga poäng för att deras

(23)

svar är inte helt korrekta. Att se eleverna gå in och ur Judith Langers faser är inte helt nytt för mig, men denna gång var jag mer observant. Langer menar att eleverna rör sig i minst två faser under läsningen, vilket jag kunde se. Min analys av elevernas förhållande till Langers faser är att de främst rör sig i faserna 1-2, de försöker sätta sig in i texten (men vill allra helst att jag ska vara behjälplig genom att jag ska läsa högt för dem och måla upp bilder, så att deras tv inne i deras huvud får en skjuts) och eleverna är i texten och rör sig i den. Samma sak upplevde Helen Schmidl i sin avhandling. Hon gjorde en betydligt större undersökning än jag men såg samma mönster. Fas 3 där eleverna kliver ut ur texten och funderar på vad texten vill säga och försöker koppla det till deras verkliga liv, värld är svårare för eleverna och endast en elev i undersökningen såg jag tydligt befann sig där genom att själv sätta sig i förhållande till novellen samt poängtera saker som han sett i sitt liv. Det är svårare för eleverna att använda sig av faserna 4 och 5, kanske för att deras erfarenhetsbank av läsning är knapp. De har svårt att se objektivt (4) på texten och att läsa texten analytiskt. Eleverna utsätts ofta i sin

undervisning för frågor som handlar om att de ska motivera och diskutera, vilket eleverna upplever som luddigt och har svårt att förhålla sig till. Därför tror jag att Langers femte fas ibland försvinner för dem, eftersom eleverna inte sett någon mening med texten, då de många gånger inte ens förstått helt och fullt vad de läst. En anledning till att eleverna ändå kunde gå in i texten skulle kunna vara att de kände igen miljön, eftersom det utspelar sig i en skola, framförallt att det är skola med tuff miljö och genom miljön kunde de navigera vidare in i texten och som Holmberg och Ohlson skriver om miljön så ger miljön goda ledtrådar till att förstå personerna och tematiken.45 Jag tror här att miljön ger dem en knuff in i texten. Isers

teori om att fylla luckor är svårare att applicera på eleverna. Eleverna trevar sig fram i sitt letande av det ”rätta” temat och snuddar i underteman, som de sedan inte riktigt kan förklara. Om eleverna fyller luckorna ”felaktigt” så stupar eleven. Vad händer då med att vilja läsa igen? Iser menar också på att läsningen är kontextbunden och det har eleverna även förstått, eleverna griper som halmstrån efter att försöka förstå handlingen, men ibland plockar de fel halmstrå. Kanske beror det på att novellen i denna undersökning kanske var lite för svår för de elever med störst lässvårighet?

Eleverna i högläsning var mer nöjda under hela testet då de slapp att läsa själva, gruppen tystläsning var svårare att få igång då de ansåg att texten var alldeles för lång. Jag valde då att säga en sak till eleverna, som jag inte planerat innan. Jag sa att de skulle tycka att novellen var spännande och att jag inte skulle vilja jobba på den skolan. Den enda meningen fick eleverna nyfikna och kan räknas som en liten ingång till texten. Min tanke var att inte säga något, att

(24)
(25)

6. Slutdiskussion

Jag har i min analys försökt att lyfta fram hur dessa pojkar interagerar med och tolkar

novellen Duell i sal 17, jag har försökt att se mönster, skillnader och likheter mellan eleverna och sedan ställa det i relation till tidigare forskning. Jag inser att jag inte kan bevisa något i min uppsats. Stig-Börje Asplunds undersökning av hans fordonspojkar har flera likheter med pojkarna i min undersökning. Pojkarna i de båda läsgrupperna försöker likt Asplunds pojkar att hålla sig till att referera centrala bitar av texten, hålla sig till den kronologiska ordningen och väjer för större diskussionsämnen. Intressant vore att följa upp min undersökning med en gruppsamtal kring texten och se hur gruppen tillsammans skulle interagera runt texten. En elev i högläsning, Joakim visade att han kunde förhålla sig till texten på ett annat sätt än de övriga, frågan är om han skulle behålla det förhållningssättet i en gruppdiskussion? För i dessa klasser gäller samma som i Asplunds klasser, att de gärna inte ska sticka ut utan ha samma intresse och tycka likadant. Niemis text ledde eleverna till en egen diskussion om våld och hämnd, där alla var överens om att man ska ge igen och man ska slå tillbaka om någon slår. Jag tror inte att alla eleverna egentligen är helt överens, men där och då i klassrummet så blir jag som lärare den enda som står för något annat. Enligt Asplund, så ska det vara så men samtidigt så ska man som lärare vara försiktig i den situationen så läraren inte står med pekpinnen.

Jämfört med Lars Wolf enligt mig lite naiva syn på det interaktiva klassrummet ser jag att Asplund har förstått hur pojkarna agerar när de ska förhålla sig till skönlitterär text. Wolfs tankar om det interaktiva klassrummet är goda, men kommer först då eleverna fått en bas att stå på. Elever som lärt sig att läsa genom att avkoda texten och där analys betyder att

sammanfatta och sätta texten i en kronologisk ordning kan inte interagera på det sätt som Wolf önskar, det krävs att skolan lär ut metoder även för de som inte hängt med i läsningen i skolan. Jag anser att min roll i skolan, i introduktionsklasserna är att bygga basen för eleverna. Även på de andra yrkesprogrammen på min skola, t.ex, Byggprogrammet ser jag att eleverna kommer till oss med betyget E i svenska och kan enbart det allra nödvändigaste. Helen Schmidl säger att skolan och litteraturundervisningen måste anpassa sig, jag tror att hon anser att den varit alldeles för fokuserad på den duktiga läsaren och att skolan många gånger glömt bort eleven som inte läser på fritiden eller i sämsta fall inte hängt med i skolans

(26)

som hon har studerat säger samma sak som mina pojkar. Skolan är inget för dem, de behöver inte kunna skriva och läsa skönlitterära texter. Skolan har redan bevisat att de inte kan, de behöver bara skaffa sig ett yrke. Men i min undervisning och på den utbildning som jag arbetar på, så får de inte så stor plats att vara ”coola”. Vi pratar ofta om att de sitter i samma båt och det kan bli en styrka som vi kan använda oss av. De har varit coola i flera år, men nu släpper vi det och pratar om varför alla inte klarat sin svenska och skolan. Vi tillsammans måste visa att pojkarna visst kan nå kunskapskraven. Innan vi kommer dit så måste Hills coolhet förvandlas till ett: Jag kan! Gunilla Molloy är också inne på samma coolhet som Hill i sin bok När pojkar läser och skriver. Jag anser att Molloy förenklar eller kanske till och med ibland försvårar det med pojkars ovillighet till att läsa. Att alltid försöka bygga broar mellan pojkarnas intressen och skolans intresse kan både vara svårt och en längre väg att gå än nödvändigt, enligt mig. Jag har arbetat i över tio år med liknande pojkar och provat mig fram mellan olika metoder. I en klass med flera pojkar med olika intressen så kan det bli en

omöjlighet att bygga denna bro plus att den tar en enorm tid. Det handlar mycket mer om att bygga relationer och att få pojkarna att tro på sig själva, och få dem att inse att de är en del av samhället, få dem att se att de skönlitterära texterna visst kan attrahera dem, genom att

ständigt vara med dem i deras läsning. Där vill jag vara bron. Jag vill inte släppa dem med en bok eller text ensamma, eftersom jag vet att den då bara blir liggandes. Jag beskylls ofta för att curla mina elever, men jag anser att om de nu gått nio år i skolan och allt gick åt skogen så kan jag curla för dem ett bra tag tills de är en del av skolan och ser att kunskapskrav och skönlitterär läsning visst kan vara något även för dem. Jag läste nyligen en artikel i GP

skriven av Andreas Fejes, professor i vuxenpedagogik vid Linköpings Universitet och Mattias Nylund, fil dr i pedagogik vid Göteborgs Universitet, med rubriken Yrkesprogrammen leder

till ökade klasskillnader. De skriver:

I den nya gymnasieskolan erbjuds elever inom yrkesprogrammen en smal ”nyttoinriktad” kunskap som i hög utsträckning är anpassad till ett tilltänkt yrkesliv. De erbjuds därmed i betydligt mindre utsträckning än övriga elever en kunskap som ökar möjligheten att delta i samtal om de strukturer och det samhälle som den enskilde medborgaren är en del av. Snarare än att minska skillnader mellan elever, riskerar den nya gymnasieskolan att öka klasskillnaderna i det svenska samhället.46

Det är en intressant artikel som tar upp flera aspekter från dagens skola som faktiskt kan leda till ett ännu mer segregerat samhälle. Jag som svensklärare på min skola får ofta kämpa för att mitt ämne ska vara ett ämne, karaktärsämneslärarna vill gärna att mitt ämne ska vara ett stödämne till deras och vill gärna inleda samarbeten som ska handla om att eleverna enbart

46 Andreas Fejes & Mattias Nylund, Yrkesprogrammen leder till ökade klasskillnader, 131121, http://www.gp.se/

(27)

ska läsa byggtexter och liknande. Jag hävdar att eleverna förvisso tycker om att bygga men det är inte deras enda intresse och kursen svenska 1 innehåller så mycket mer. Eleverna tycker väldigt mycket om att läsa om teman så som kärlek och hat, barnfattigdom. Därför förhåller jag mig kritisk till Molloys synsätt, jag tror att det mer leder till ett segregerat klassrum, därmed inte sagt att jag inte hittar ingångar till eleverna via deras intressen. Det är ett av många sätt.

Ingrid Mossberg Schüllerqvist säger i inledningsorden i sin doktorsavhandling: ”I mitt arbete som lärare i svenska i ungdomsskolan och som lärarutbildare i svenska har jag i

litteraturundervisningen ställts inför frågor om vad som återstår att lära sig när man kan uttyda meningen bakom bokstäverna.”47 Jag känner så väl igen mig i hennes funderingar som sedan

sträcker sig vidare i ett flertal hur. Jag tänker på också det som Anna Nordlund skriver i sin bok om varför eleverna inte klarar sig i exempelvis PISA-undersökningen. Mina elever är födda 94-96 och är uppvuxna i Lpo94, där stort fokus låg vid att diskutera läsning på ett personligt plan, saker som symboler och motiv, att tolka karaktären låg inte som fokus, istället skulle de känna igen sig och hitta liknande erfarenheter. Kan detta vara ett svar på varför de idag har det svårt med att tolka texter?

Problematiken med att pojkar läser men inte förstår allt är långt ifrån löst och det finns finns mycket kvar att göra i frågan. Jag hoppas att denna undersökning leder till att frågan får mer fokus och att skolan inte släpper iväg dessa pojkar till klass efter klass utan att de har nått de kunskapskrav som de har rätt att nå. Pojkarna måste bli sedda tidigare och få stöd i sin läsning tidigare. Jag kan tycka att det läggs mycket pengar på Introduktionsprogrammet, pengar som skulle kunna läggas i tidigare årskurser istället, som i år 1-3. Det är också viktigt att vi ser exakt vad pojkarna har svårt med och får den hjälp de behöver. Det finns en del forskning om pojkar men denna måste ständigt förnyas och pojkarna måste bli mer synliga i forskningen. Det skulle vara väldigt intressant att göra min undersökning i en mycket större skala och se vad man skulle komma fram till.

(28)

7. Sammanfattning

Syftet med denna uppsats var att se vad pojkar på Introduktionsprogrammet förstår av handlingen efter läsning av en novell. Jag delade upp pojkarna i två grupper och lät den ena gruppen läsa novellen tyst på egen hand, med hjälp av en ordlista som förklarade svåra ord. Den andra gruppen fick höra novellen uppläst av mig, med mina betoningar och pauseringar. Eleverna fick svara på frågor om handlingen i form av en enkät. Jag formulerade ett antal frågeställningar, som jag har försökt att besvara i uppsatsen. Här följer en kort

sammanfattning av dem:

Vad kan pojkarna återge av textens handling?

Svaret på denna fråga är inte helt klar men genom att se att inte alla förstått vem

huvudpersonen är eller att inte alla elever uppfattar att hämnd är det centrala temat i novellen visar på att vi inte upplever samma sak i handlingen. Pojkarna försöker pendla mellan att söka efter det ”rätta” svaret och att för att försöka bilda sig en egen uppfattning om handlingen. De elever som läst mer och får stöd av mig genom högläsningen upplever novellen mer som jag som lärare upplever novellen.

Gör pojkarna djupare tolkningar som ligger under handlingsplanet?

Endast en pojke försöker sig på att göra djupare tolkningar och även se den ur sitt eget

perspektiv. Denna frågeställning känns i efterhand onödig eftersom pojkarna är så fokuserade på att hitta svaren. Att förvänta sig mer i detta skede är att förvänta sig för mycket, men samtidigt så kanske mina frågeställningar i enkäten inte heller erbjöd eleverna att ge sig in på djupare tolkningar. Enkäten var på så sätt ganska så styrd.

Uppfattar pojkarna något slags budskap, i så fall vilket?

Eleverna uppfattar budskap och är vana att söka efter budskap. De vet att skolan vill att eleverna ska hitta budskap. Texten var eventuellt lite för svår för eleverna och de kände sig inte helt säkra på budskapet, de gick vilse bland novellens bihandlingar. Eleverna i

Högläsningsgruppen hade enklare att hitta teman och uppfattade på så sätt novellen i ett större perspektiv. De visade att de tänkte mycket kring det lästa och sökte efter svar genom sin olika gissningar och påståenden. Tystläsningsgruppen höll mer inne med gissningar.

Har det någon betydelse om pojkarna läst texten på egen hand eller fått den uppläst?

(29)

olika sorters bilder under läsningen. Motståndet som jag märkte hos Tystläsningsgruppen syntes inte alls till på samma sätt i den andra gruppen. Eleverna är för visso vana vid att jag läser högt för dem och känner sig trygga med det. Eleverna i Högläsningsgruppen kunde använda sin energi till att svara på frågorna, eleverna i Tystläsningsgruppen fick ägna mycket energi till att först ensamma läsa novellen för att sedan svara på frågorna.

Denna undersökning har lett till ytterligare frågeställningar som jag också lyfter i uppsatsen, som exempelvis att spelar det verkligen någon roll om man arbetar med

(30)

8. Referenser

Asplund, Stig-Börje, Läsning som identitetsskapande handling, gemenskapande

och utbrytningsförsök i fordonspojkars litteratursamtal, diss., Karlstads

Universitet, 2010.

Brink, Lars, ”Skönlitteraturens väg till klassrummet - om läsarkarriär, skolkanon

och verklighetsanpassning”. I: Läsa bör man - den skönlitterära texten i skola

och lärarutbildning, Lena Kåreland, Liber, Stockholm, s.38-65.

Iser, Wolfgang, ”Textens appellstruktur”, Läsningar, om litteraturen och läsaren,

red. Jan Thavenius & Bengt Lewan, Lunds universitet, 1985, s. 168-180.

Hill, Margreth, ”Coola killar pluggar inte”, Utbildningsvägen - vart leder den?

Om ungdomar, yrkesutbildning och försörjning, red. Jonas Olofsson, Stockholm

2007, s.158-172.

Molloy, Gunilla, När pojkar läser och skriver, Studentlitteratur, Lund, 2007.

Molloy, Gunilla, Reflekterande läsning och skrivning, Studentlitteratur, Lund,

2008.

Mossberg Schüllerqvist, Ingrid, Läsa texten eller ”verkligheten”,

tolkningsgemenskaper på en litteraturdidaktisk bro, Stockholms Universitet

2008.

Nordlund, Anna, Varför litteraturvetenskap? En ämnesintroduktion för nya

studenter, Lund, Studentlitteratur, 2013.

Olin-Scheller, Christina, Mellan Dante och Big Brother - en studie om

gymnasieelevers textvärldar, diss., Karlstads universitet, 2007.

Olin-Scheller, Christina, Såpor istället för Strindberg? Litteraturundervisning i

ett nytt medielandskap, Karlstad, 2008.

Skar, Gustaf & Tengberg, Michael (red), Läsning! Svensklärarföreningens

årsskrift 2013, Stockholm, 2013.

(31)

Skolverket, Vad händer med läsningen? En kunskapsöversikt om

läsundervisningen

i Sverige 1995−2007, 2007.

Torell, Örjan (red), Hur gör man en litteraturläsare? Om skolans

litteraturundervisning i Sverige, Ryssland och Finland, Härnösand, 2002.

Trost, Jan, Enkätboken, Lund, 2012.

Ulfgard, Maria, ”Och så var det pojkarna...”, i Jonsson B, Nykvist K & Sjöberg

B (red.) Från Eden till damavdelningen. En vänbok till Christina Sjöblad.

Litteraturvetenskapliga institutionen, Lunds universitet, 2004.

Ulfgard, Maria, För att bli kvinna – och av lust. En studie i tonårsflickors

läsning,

(32)

Enkät

1. Vem är huvudperson i novellen? Kryssa i.

Wilhelm, den gamle läraren

Vikarien

Eleverna

2. Beskriv med egna ord om vad novellen handlar om, enligt dig.

(33)

3. Varför måste vikarien komma och arbeta på skolan? Kryssa i.

För att den ordinarie läraren ligger hemma sjuk.

För att den ordinarie läraren har slutat.

För att den ordinarie läraren har blivit misshandlad.

4. Om du skulle säga att denna novell har ett tema, vad skulle det då vara?

_____________________________________________________

_____________________________________________________

5. Förklara varför du valde det temat.

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

_____________________________________________________

References

Related documents

Dessa kunskapsmål uttrycker att eleverna skall finna strategier att läsa mellan raderna, men texterna uttrycker en värdering i att eleverna skall kunna nyansera

Den aktuella studien syftar till att ta reda på hur polisen arbetar proaktivt mot ungdomskriminalitet och hur de upplever sitt arbete med kriminella ungdomar.. Studien

I pilotstudien är detta tema och det samspel mellan personal och närstående det beskriver en förutsättning för att personalen skall kunna skapa sig en bild av patienten

ken alla mina tankar under barndoms- och ungdomsåren rörde sig. I hemmet rådde ett stort förtroende mellan oss alla. Hade vi några bekymmer eller problem som vi inte kunde reda

”I och med att Sverige förstärker insatserna i landet utser vi idag Torbjörn Pettersson till ny ambassadör i Afghanistan”, meddelade därefter Carl Bildt och la till

Genom att lyfta barnens tankar på detta sätt, blir vi som vuxna och pedagoger förhoppningsvis medvetna om vikten av självreflektion för ett bättre fungerade

Den här studien syftar till att söka förståelse och insikt för de barriärer en våldsutsatt kvinna står inför i att söka hjälp och lämna mannen vilket styrker en kvalitativ

Vidare har intervjuerna förts som samtal där vi efterfrågat lärarnas definition av läsförståelse, deras uppfattning om hur väl resultaten i PISA överensstämmer med deras