E n a k t u e l l p e d a g o g i s k o p p o s i t i o n s r i k t n i n g . A v Gunnar Freudenthal.

E n a k t u e l l p e d a g o g i s k o p p o s i t i o n s r i k t n i n g . A v Gunnar Freudenthal.

Inte s å få av v å r a kolleger här i Sverige och i cle flesta andra l ä n d e r h a fått den uppfattningen, att psykologiska rön och teorier h a s å gott som ingenting att betyda för under- visningens praxis. D e t skulle s ä k e r t vara ganska ö v e r r a s k a n d e för dem att få h ö r a , att de i sin g ä r n i n g i s j ä l v a verket b y g g a p å en bastant grund av psykologisk teori. S å gott som varenda en av deras metodiska å t g ä r d e r har dem ovetande en psykologisk motivering, s o m haft a v g ö r a n d e inflytande, d å metoden uppfanns, men blivit g l ö m d under dess m a s k i n m ä s - siga handhavande. Men d å vi draga fram dessa psykologiska teorier till granskning, finna vi, att m y c k e t i dem, rent av det mesta, är föråldrat. O c h det är att m ä r k a , att en m ä n g d av v å r a metodiska å t g ä r d e r h ä r s t a m m a från tider, d å man inte alls trodde s i g veta mindre o m s j ä l s l i v e t än v a d man nu vet, utan d å man trodde sig k ä n n a det i grund.

U t r y m m e t medger inte n å g o n utförligare ö v e r s i k t ö v e r de m å n g a teorier, som under seklens lopp satt sin p r ä g e l p å v å r traditionella undervisning. D e n f ö r h ä r s k a n d e uppfattningen om s j ä l e n under antiken, medeltiden o c h reformationen var, att s j ä l e n s viktigaste egenskap var minnet. N ä r Plato skulle för- klara t ä n k a n d e t , betecknade han det som ett upplivande av minnen från en f ö r g å n g e n tillvaro, och t ä n k a n d e t s abstrak- tioner, begreppen, blevo för honom levande och fullkomliga i d é e r i en värld, från vilken m ä n n i s k o r n a skilts genom ett slags syndafall. U n d e r hela antiken och medeltiden och l å n g t in i nyare tid hade man den uppfattningen, att minnet var det enda man hade att v ä d j a till ifråga om barnens fostran.

G e n o m i n p r ä g l i n g av minnen, alltså genom u t a n l ä s n i n g , for- made man barnens karaktär lika v ä l som deras kunskaps-

9

3

339-

1931.

5.

G U N N A R F R L U D L N T H A T .

v ä r l d . F r ä n dessa tider h ä r s t a m m a r den ofantliga vikt, som vi ä n n u i v å r a dagar l ä g g a v i d m y c k e n u t a n l ä s n i n g , hem- l ä x o r och förhör.

Men redan Aristoteles u p p s t ä l l d e en annan teori o m själs- livet. E n l i g t honom var själen inte en f ö r v a r i n g s p l a t s för minnen utan en härd för krafter. Barnets själ b ä r enligt honom vid f ö d s e l n p å anlag till ett antal andliga och kropps- liga verksamheter, de olika » d y g d e r n a » , och uppfostrans upp- gift är att med l ä m p l i g a å t g ä r d e r stimulera dessa anlag, s å att de få en harmonisk utveckling. V e r k s a m h e t e n v i d upp- fostran ligger d å inte f ö r n ä m l i g a s t hos läraren utan hos lär- jungen. K r a v e t p å s j ä l v v e r k s a m h e t från l ä r j u n g e n s sida ligget- dolt i Aristoteles teori. M e d det starka inflytande, som Aristoteles fick isynnerhet under medeltiden och reformations- tiden, skulle man h a v ä n t a t en t i l l ä m p n i n g av hans lära om s j ä l e n p å undervisningen. Men tiden v a r ä n n u inte kommen.

D ä r man tog h ä n s y n till Aristoteles teori, ersatte man »in- p r ä g l i n g i m i n n e t » med » u t v e c k l i n g av nii nnesan l a g e t » , o c h s å fick man bara ett nytt ä n d a m å l för samma slags under- visning. D e n n a specialiserade psevdo-aristoteliska synpunkt har sina a n h ä n g a r e ä n i dag. D e t är inte l ä n g e sedan en svensk lektor offentligen p å s t o d , att l ä r j u n g a r n e s minne b ö r j a t avtaga, sedan katekesundervisningen i n s k r ä n k t s .

D e n ä k t a aristoteliska tanken togs upp först av R o u s s e a u , vilken f r a m h ö l l som uppfostrans uppgift inte att i n p r ä g l a kun- skaper utan att stimulera och reglera den spontana utveck- lingen av s j ä l e n s och kroppens m e d f ö d d a anlag. T a n k e n togs efter honom upp av nyhumanisterna, vilka taxerade u n d e r v i s n i n g s ä m n e n a inte efter deras k u n s k a p s v ä r d e utan efter de tillfällen de e r b j ö d o till utveckling av l ä r j u n g a r n a s olika anlag. Tillfälle till utveckling av intellektet e r b j ö d o i synnerhet grammatiken och dess t i l l ä m p n i n g a r . D e n stora vikt vi l ä g g a vid s k r i v ö v n i n g a r n a motiveras av nyhumanisternas psykologi.

H e r b a r t å t e r u p p l i v a d e den gamla minnespedagogiken, i det

E N A K T U E L L P E D A G O G I S K O P P O S I T I O N S R I K T N I N G I 3 I

enligt hans teori s j ä l e n regeras av ett komplex av utifrån h ä r s t a m m a n d e f ö r e s t ä l l n i n g a r . A t t uppfostra l ä r j u n g e n är att i hans s j ä l s l i v införa de rätta f ö r e s t ä l l n i n g a r n a i den rätta för- knippningen. V å r nuvarande l ä r o v e r k s s t a d g a s ä g e r , f. ö . med rätta, i anslutning till H e r b a r t : » D e olika ä m n e n a skola s å vitt m ö j l i g t p l a n m ä s s i g t och i n g å e n d e f ö r b i n d a s med varandra, sä att l ä r o i n n e h å l l e t s olika delar, enligt den s a m h ö r i g h e t de kunna ä g a , k o m m a att s t ö d j a v a r a n d r a » . (§ 4 6 ) — V å r undervis- ningstraditions h ä r s t a m n i n g s å v ä l från minnes-psykologiska s o m från anlags-psykologiska teorier röjer sig i inlednings- orden till v å r g ä l l a n d e l ä r o v e r k s s t a d g a s » A l l m ä n n a grunder för u n d e r v i s n i n g e n » (§ 4 6 ) : » V i d undervisningen skall i första hand tillses, att den harmoniska utvecklingen av l ä r j u n g e n s anlag och f ö r m ö g e n h e t e r icke m å s t å tillbaka för i n h ä m t a n d e t av m i n n e s k u n s k a p e r » . — D e n n a formulering är nu ganska i n t e t s ä g a n d e . D e n endast vittnar om g å n g n a tiders psykologi.

Begreppet harmonisk h ä r s t a m m a r från Plato, s o m ville ha till s t å n d ett harmoniskt f ö r h å l l a n d e mellan m ä n n i s k a n s tre huvudsakliga s j ä l s y t t r i n g a r : förnuftet, modet och b e g ä r e t . S. k.

» f ö r m ö g e n h e t e r » , s å s o m s p r å k f ö r m å g a , logisk f ö r m å g a o. s. v.

ha vi u p p h ö r t att betrakta som enkla m e d f ö d d a egenskaper, och sedan ä r f t l i g h e t s f o r s k n i n g e n kommit till s t å n d , vilja vi inte heller utveckla barnets alla anlag. D e t finns onda anlag o c k s å , s o m b ö r a förbli outvecklade. K r a v e t p å att l ä r j u n g e n s anlag i a l l m ä n h e t skola utvecklas h ä r s t a m m a r n ä r m a s t från R o u s s e a u , som börjar sin E m i l e med orden: » A l l t är gott, som u t g å r ur naturens h a n d » .

Man k a n s å l u n d a i vår offentliga undervisning s k ö n j a drag dels av en inpräglingspedagogik ( » m a t e r i a l b i l d n i n g » ) , dels av en utvecklingspedagogik ( » f o r m a l b i l d n i n g » ) . D e n förra vill framför allt ge l ä r j u n g e n omfattande kunskaper, den senare vill s ä t t a honom i s t å n d att g ö r a det b ä s t a m ö j l i g a av sin individuella b e g å v n i n g s a r t och intresseriktning.

P ä grund av traditionens makt, s å d a n den yttrar sig i de

132

officiella b i l d n i n g s m å l e n , har i n p r ä g l i n g s p e d a g o g i k e n ö v e r t a g e t vid våra a l l m ä n n a l ä r o v e r k . D e »luckfria» kurserna i historia, geografi o. s. v., det felfria temat, den korrekta uppsatsen, alltsammans inom skarpt markerade g r ä n s e r , ä r o v å r skol- undervisnings huvudsakliga m å l .

P å senare tid har å t s k i l l i g t kätteri kommit till synes i denna fråga. Man börjar undra, om den d ä r luckfriheten är av s å stort v ä r d e . O m man i det praktiska livet g l ö m t n å g o t eller eljes b e h ö v e r ta reda p å n å g o t , kan man se efter i u p p s l a g s b ö c k e r . V a r f ö r inte g ö r a p å samma sätt i skolan i Man kan fä höra, att det är viktigare att k u n n a l ä s a en t y s k bok eller kunna p å ett ö g o n b l i c k effektivt få fram vad m a n vill h a sagt p å aldrig så felaktig t y s k a ä n att kunna ö v e r - s ä t t a ett tiotal i n t e t s ä g a n d e svenska meningar till korrekt t y s k a under fyra timmars a n s t r ä n g t grubbel.

U n d e r s å d a n kritik kommer man att ta s t ä l l n i n g emot in- p r ä g l i n g s p e d a g o g i k e n . D e t är inte viktigast, att l ä r j u n g e n proppar sig med kunskapsdetaljer, som g l ö m m a s efter n å g o t år. V i k t i g a s t är, att l ä r j u n g e n uppfostras till att g ö r a nyttiga insatser i det sociala samarbetet. D ä r v i d k ä n n a vi endast ett enda s ä k e r t medel: att ö v a s å d a n a verksamhetsformer, som f ö r e k o m m a i det sociala samarbetet. L ä x u p p g i f t e n m å s t e er- s ä t t a s med uppgifter, som s t ä l l a krav p å l ä r j u n g e n s anpass- n i n g s f ö r m å g a och s j ä l v s t ä n d i g a initiativ.

Plär v ä n d e r sig kritiken ä v e n mot det utvecklingspeda- gogiska draget i v å r l ä r o v e r k s u n d e r v i s n i n g .

D e t som vi kalla s j ä l v v e r k s a m h e t i v å r t l ä r o v e r k här-

stammar från föråldrade teorier. M a n utvecklar inte l ä r j u n g e n s

medborgerliga dygder eller .sociala duglighet genom att låta

honom g ö r a skriftliga ö v e r s ä t t n i n g a r eller räkna ut hur ofta

pr timme t v å cyklister m ö t a s p ä en cirkelrund bana. V i få

inte g l ö m m a , att det utvecklingspedagogiska draget i v å r

skola h ä r s t a m m a r från romantiken, d å den praktiska uppgiften

var djupt f ö r a k t a d och m å l e t var att rikta l ä r j u n g e n s intresse

E N A K T U F . L I . P E D A G O G I S K O P P O S m O N S P J K T N I N G

1.33

mot idéer o c h inte mot s a m h ä l l s n y t t i g t arbete. T . o. m.

Herbart, som bryter med den romantiska f ö r m ö g e n hetspsyko- logien, delar i n å g o n m å n detta f ö r a k t ; han vill t. ex. ute- sluta yrkesutbildningen från begreppet uppfostran. I motsats mot denna romantiska l ä m n i n g i vår undervisning betonas det ofta, att skolarbetet m å s t e h a k a r a k t ä r av s å d a n verksam- het, som är effektiv ä v e n i det praktiska livet.

Slutligen f r a m h å l l c s det, att v å r traditionella undervisning är opsykologisk och därför oekonomisk s å till vida, som den f ö r s u m m a r att utnyttja de verksamhetstendenser, vilka naturen skapat hos l ä r j u n g e n . V ä r t s ä t t att meddela kunskaper och formulera uppgifter strider mot barnets och ungdomens natur;

därför m å s t e undervisningen ske t v å n g s v i s . V i t i l l ä m p a en auktoritetsprincip och ställa huvudsakligen lydnadskrav p å våra lärjungar. Detta alstrar olust hos de unga, och olust är en h ä m m a n d e faktor, som s v å r t n e d s ä t t e r arbetseffektivitet och resultat. L ä r j u n g e n utvecklar sin fulla energi endast under spontan självverksamhet. Auktoritetsprincipen i v å r undervisning m å s t e i s t ö r s t a m ö j l i g a m å n utbytas mot spon- tanitetsprincip, d. v. s. l ä r j u n g e n skall arbeta av lust och inte av lydnad.

A l l denna kritik har samlat en massa moderna pedagoger till en oppositionsgrupp, bekant under namnet » d e n fria s k o l a n » , med en internationell b y r å i Geneve under ledning av den bekante professor A d . Ferriére. Medlemmarne av gruppen samlas regelbundet till stora kongresser, varav en samman- t r ä d d e i H e l s i n g ö r sommaren 1929.

E n grundsats inom denna riktning är, att l ä r j u n g e n endast

skall i n h ä m t a s å d a n a detaljer, som ha ett behov att fylla i lär-

jungens egen spontana s t r ä v a n , som har n å g o n funktion i

hans s j ä l v v a l d a verksamhet. Detta, att kunskapsdetaljen skall

ha en funktion att fylla i l ä r j u n g e n s arbete p å v ä g e n mot ett

mål, bar gjort, att j a g tagit mig friheten beteckna hela oppo-

*34

s i t i o n s r i k t n i n g e n s o m »pedagogisk fuuktionalism». J a g får b e -

k ä n n a , a t t j a g ä r l i t e t v e k s a m o m t e r m e n s t i l l ä m p l i g h e t . F u n k t i o n a l i s m e n s k r a v p ä s k o l a n k u n n a s a m m a n f a t t a s i t v å s a t s e r .

1. L ä r j u n g e n s s k o l a r b e t e s k a l l h a k a r a k t ä r e n a v f r i v i l l i g v e r k s a m h e t .

2 . L ä r j u n g a r n e s i n b ö r d e s f ö r h å l l a n d e s k a l l g e s t a l t a s i g s o m s o c i a l t s a m a r b e t e .

V i s k o l a f ö r s t u p p e h å l l a o s s v i d d e t f ö r s t n ä m n d a k r a v e t , s p o n t a n i t e t s p r i n c i p e n . V e m s o m h e l s t ä r n a t u r l i g t v i s v i l l i g att e r k ä n n a v ä r d e t a v a t t l ä r j u n g e n a v e g e n d r i f t a r b e t a r p å s i n a u p p g i f t e r o c h s j ä l v vill u t f ö r a d e m , o b e r o e n d e a v a l l l ä r a r - a u k t o r i t c t . M e n h u r s k a l l ett s å d a n t f ö r h å l l a n d e k u n n a g e n o m - f ö r a s i e n s k o l a m e d d e s s k r a v p å o r d n a t a r b e t e o c h d e s s m å n g a o l i k a i n d i v i d u a l i t e t e r ?

H ä r t a r m a n d e n p s y k o l o g i s k a f o r s k n i n g e n till h j ä l p . A n t a g , a t t d e t i l ä r j u n g e n s u t v e c k l i n g f i n n s v i s s a i n t r e s s e - s t a d i e r , d å d e t ä r naturligt f ö r d e n u n g e a t t ä g n a s i g å t s å - d a n v e r k s a m h e t , s o m s k o l a n k r ä v e r . H e r b e r t S p e n c e r , s o m j ä m t e R o u s s e a u h a f t d e t s t ö r s t a i n f l y t a n d e p å f u n k t i o n a l i s m e n s u t v e c k l i n g , v a r ö v e r t y g a d o m t i l l v a r o n a v d y l i k a i n t r e s s e - s t a d i e r , v i l k a e n l i g t h a n s t a n k e u t g j o r d e e n m i n i a t y r u p p l a g a a v h e l a m ä n s k l i g h e t e n s k u l t u r u t v e c k l i n g . D e n a m e r i k a n s k e p s y k o l o g e n W i l l i a m J a m e s , s o m o c k s å k a n a n s e s s o m e n a v d e n m o d e r n a o p p o s i t i o n e n s f ö r e l ö p a r e , b e t o n a r v i k t e n a v a t t a n v ä n d a v a d h a n k a l l a r » d e t p s y k o l o g i s k a ö g o n b l i c k e t » , d å e t t i n t r e s s e v a k n a r , o c h j u s t d å , v a r k e n f ö r r e l l e r s e n a r e , i n - f ö r a e t t ä m n e , s o m k a n g e u t l ö s n i n g ä t i n t r e s s e t . F ö r s u m m a s d e t t a t i l l f ä l l e , s å d ö r i n t r e s s e t f ö r a t t a l d r i g m e r y t t r a s i g .

» V i d a l l u n d e r v i s n i n g g ä l l e r d e t , » s ä g e r h a n , » a t t s m i d a m e d a n

j ä r n e t ä r v a r m t , a t t u t n y t t j a flodvågen a v l ä r j u n g e n s i n t r e s s e ,

i n n a n d e n s j u n k i t t i l l b a k a i e b b . D e t finns ett p s y k o l o g i s k t

Ö g o n b l i c k f ö r a t t m e d d e l a f ä r d i g h e t i t e c k n i n g , a t t i n t r e s s e r a

p o j k a r f ö r a t t s k a f f a s i g z o o l o g i s k a o c h b o t a n i s k a s a m l i n g a r o c h

r

E N A K T U E L L P E D A G O G I S K O P P O S I T I O N S R I K 1 N I N G I 3 5

sedan dissekera djuren och examinera v ä x t e r n a . L i t e t l ä n g r e fram är det tid att s ä t t a eleverna in i de mekaniska, fysiska och kemiska lagarnas u n d e r » o. s. v. James t i l l ä g g e r slutligen:

V a r j e uppfostrares första plikt är alltså att a v g ö r a , vid vilken tid- punkt hans elev är instinktivt mogen för ett ä m n e » . ( J A M E S , W . , P s y k o l o g i ; U p p s a l a 1925; s. 128 o. f.).

D e t skulle ta alldeles för stort utrymme att ge en redo- g ö r e l s e för de nyare psykologiska r ö n , som b e r ö r a denna fråga. S å mycket m å dock s ä g a s , att man inte kan verifiera S p e n c c r s antagande om en utveckling, som skulle motsvara m ä n n i s k a n s kulturstadier. O c h James' » p s y k o l o g i s k a ö g o n - blick» för olika ä m n e n torde knappast b e s t å i frambrytande instinkter, snarare i tillfällig m i l j ö p å v e r k a n . E t t drag av stor betydelse är d ä r e m o t den roll, s o m det teoretiska vetandet t y c k s spela i barnets intresseutveckling. Kunskapsdetaljen har först v ä r d e blott s o m medel: 10- ä 12-åringen kan intres- sera sig för en b e r ä k n i n g eller en ritning, när det g ä l l e r att g ö r a t. ex. en kanot, i och för sig är den ointressant. V i d den å l d e r n är ungdomen u t å t v ä n d och vill h a praktiska m å l . F ö r s t vid tiden omkr. p u b e r t e t s å l d e r n blir det teoretiska intressant i och för sig; vid den tiden börjar ungdomen ofta spontant s y s s l a med teoretiska problem. Funktionalismen har därför en tendens att g ö r a det manuella konstruktionsarbetet till huvuduppgift för den l ä g r e s k o l å l d e r n och införa teoretiska detaljer endast i den m å n l ä r j u n g e n b e h ö v e r dem för sin verksamhet. D e rent teoretiska studierna inträda först se- nare, helst i 12- ä 13-årsåldern eller s å .

Snarare än i genetiskt givna intressestadier är ett motiv- för frivillig verksamhet i viss riktning s k ö n j b a r t i det natur- liga imitationsbehovet. E t t intresse smittar, vilket vi s j ä l v a lätt erfara i vårt praktiska liv. Funktionalisterna b y g g a där- för o c k s å sin teori p å m i l j ö p å v e r k a n . K a n man vinna en stor del av l ä r j u n g a r n e , främst den ledande klicken, de s. k.

nyckeleleverna, för ett intresse, s å r y c k a s de ö v r i g a med.

136

Ytterligare en sak att ta h ä n s y n till är utvecklingen av s t r ä v a n d e t mot m å l . 2- till 5-åringen u p p s t ä l l e r inget m å l för sin s y s s e l s ä t t n i n g . L e k e n s olika roller äro i sig s j ä l v a lustbetonade, han b e g ä r ingen framtida effekt av dem, och han fullföljer inte sin verksamhet, om den avbrytes av olust eller om han t r ö t t n a t p å den. Senare, i den begynnande s k o l å l d e r n , börjar den lille s t r ä v a efter att f ö r v e r k l i g a avsikter.

Man ställer upp ett mål för sin konstruktiva lek, men m å l e t m å s t e ligga nära i tiden och n å s utan större a n s t r ä n g n i n g , annars resignerar han och sysslar med n å g o t annat. J u äldre han blir, desto l ä n g r e bort i framtiden kan m å l e t f ö r l ä g g a s , och j u s t ö r r e a n s t r ä n g n i n g a r och olust kan barnet underkasta sig för att nå det.

D e funktionalistiska kurserna m å s t e rätta sig efter denna utveckling. S m å b a r n e n s uppgifter m å s t e vara helt lätta att b e h ä r s k a och framför allt roande. Skolarbetet p å detta sta- dium har har s å mycket som m ö j l i g t karaktär av u n d e r h å l - lande lek, men j u h ö g r e upp i å l d e r s k l a s s e r n a man kommer, desto mera omfattande bli uppgifterna, och desto s t ö r r e an- s p r å k ställa de p å l ä r j u n g a r n e s energi och initiativ.

D e t är tydligt, att med dessa principer m å s t e förhållan- dena i skolan bli helt annorlunda än vi äro vana vid. T i l l att börja med blir lärarens roll en annan. H a n sitter inte l ä n g r e i katedern och förhör, han g å r omkring bland de olika arbetslagen och de enskilt arbetande eleverna, kontrollerar och ingriper, d ä r det är n ö d v ä n d i g t , och ger lagom avpas- sade upplysningar, d ä l ä r j u n g a r n a bedja honom o m råd och hjälp. T y märk v ä l , det är fråga om en arbetsskola, inte en f ö r h ö r s s k o l a ; det är inte l ä r j u n g e n , som svarar p å frågor, utan läraren O c h lärarens svar i n s k r ä n k a sig till kortaste m ö j l i g a anvisningar och n ö d t o r f t i g a upplysningar a n g å e n d e litteratur, attiralj m. m. T y initiativet skall inte ligga hos läraren utan hos l ä r j u n g e n .

Ä v e n skolans inre organisation blir helt annorlunda. K l a s s e n

E N A K T U E L L P E D A G O G I S K O P P O S I T I O N S R I K T N I N G

137

har inte samma betydelse s o m i våra skolor, eftersom klass- arbetet är avskaffat eller å t m i n s t o n e m y c k e t reducerat. Man k r ä v e r rätt till individuell utveckling för varje l ä r j u n g e , vilket i n n e b ä r , att var och en får klara av sin kurs s å fort hans b e g å v n i n g och energi tillåter eller s å l å n g s a m t han b e h ö v e r . J a g b e h ö v e r v ä l inte p å p e k a , att ett g e n o m f ö r a n d e i stor skala av alla dessa krav m å s t e m ö t a m å n g a s v å r i g h e t e r . F ö r s t och främst m å s t e det vara ofantligt s v å r t att g e n o m f ö r a spon- tanitetsprincipen. Man m å s t e i sista hand lita p å lärarens f ö r m å g a att intressera l ä r j u n g a r n e , hans f ö r m å g a att ge in- tressanta uppgifter p å ett intressant sätt, hans f ö r m å g a att r y c k a med s i g den tongivande klicken bland lärj ungarne och hans f ö r m å g a att v ä c k a och u n d e r h ä l l a a r b e t s g l ä d j e n bland sina elever. A l l t detta kan inte vinnas genom n å g o n f ö r e s k r i v e n metod, utan läraren m å s t e vara i s t å n d att intuitivt fatta situationens k r a v och ö g o n b l i c k l i g e n anpassa sig där- efter. Man m å s t e e r k ä n n a , att detta f ö r h ä l l a n d e g ö r det tvivelaktigt, om det s. k. fria a r b e t s s ä t t e t kan g e n o m f ö r a s för ett helt lands r ä k n i n g med dess m å n g a tusen lärare av olika k y n n e och kvalitet. Å t s k i l l i g a pedagoger, som ä r o mycket l ä m p l i g a i auktoritetsskolan, skulle s ä k e r t v a r a alldeles o m ö j - liga i en spontanitetsskola.

J a g har inte n å g o n personlig erfarenhet av den funktiona-

listiska undervisningen, men i dess litteratur f ö r e k o m m e r en

och annan detalj, som tyder p å att det inte alltid g å r att

lita p å elevernas spontana intresse för uppgiften utan att

o c k s å begreppen plikt och auktoritet m å s t e k o m m a till an-

v ä n d n i n g . D e l ä r o a n s t a l t e r , som i princip tagit upp det fria

a r b e t s s ä t t e t , ä r o ä n n u relativt få (om v i undanta R y s s l a n d ,

där det lär v a r a princip, med vad resultat k ä n n e r j a g inte

till). Funktionalismen står ä n n u p ä experimentalstadiet, och

dess l ä r o a n s t a l t e r ä r o att betrakta som f ö r s ö k s s k o l o r , och som

s å d a n a av m y c k e t stort v ä r d e . A t t de n y a metoderna där

ha stor f r a m g å n g är inte s å underligt, ty d ä r ledes arbetet

G U N N A R P R E U D E N T H A L

av det fria a r b e t s s ä t t e t s b e g å v a d e g r u n d l ä g g a r e , omgivna av e n stab av entusiastiska m e d h j ä l p a r e . D ä r m e d är det inte sagt, att funktionalismen ger lika goda resultat, d ä den genom- f ö r e s i s t ö r r e skala.

Man har s ö k t g e n o m f ö r a det fria a r b e t s s ä t t e t i m å n g a olika former och i skolor av m å n g a olika typer. J a g k a n inte nu ge n å g o n ö v e r s i k t av allt detta, j a g vill n ö j a mig med att n ä m n a ett par lätt t i l l g ä n g l i g a arbeten, s o m behandla de viktigaste systemen. E n mera a l l m ä n f r a m s t ä l l n i n g ger F E R R I É R E i » R e f o r m e r a s k o l a n ! » , n:r 108 i Ped. skrifter utg.

av S. A . F : s l i t t e r a t u r s ä l l s k a p (den barnpsykologiska moti- veringen är å t s k i l l i g t föråldrad). S m å b a r n e n s skola, Montes- soriskolan, behandlas av Ingrid P r y t z i » D e t s j ä l v v e r k s a m m a s k o l b a r n e t » ( B o k f ö r l a g e t Natur och K u l t u r ) . A n g å e n d e D e w e y s intressanta experimen talskola i C h i c a g o , senare i N e w Y o r k , kan i n a n l ä s a M A L T E J A C O B S S O N , » P r a g m a t i s k a uppfostrings- principer» ( L u n d 1912), ä v e n s o m J O H N o c h E V E L Y N D E W E Y ,

» F r a m t i d s s k o l o r » , n:r 82 o. 83 av P e d . s k r . av S . A . F . O m den viktiga Dalton-metodcn far man upplysning i W A L T E R S U N D S T R Ö M S Daltonplancn, n:r n o i Ped. skrifter av S . A . F .

Daltonmetoden är det nyaste o c h mest utbredda f ö r s ö k e t

att g e n o m f ö r a det fria a r b e t s s ä t t e t i skolan. D e n h a r o c k s å

en viss aktualitet i v å r t svenska l ä r o v e r k , eftersom det utan

tvivel ä r under inflytande av den, som man i v å r n y a läro-

verksstadga i de a l l m ä n n a grundsatserna (§ 4 6 ) infört f ö l j a n d e

passus: » V i d sidan av den egentliga klassundervisningen, d å

klassens samtliga lärjungar undervisas gemensamt, m å arbetet

j ä m v ä l , d ä r f ö r h å l l a n d e n a s å d a n t medgiva, i s t ö r r e eller mindre

u t s t r ä c k n i n g s å anordnas, att grupper av flera eller färre

l ä r j u n g a r få sig gemensamma uppgifter f ö r e l a g d a . D ä r j ä m t e

m å l ä r j u n g a r n a i m å n av sin fortskridande utveckling inom

de olika klasserna e r h å l l a individuella arbetsuppgifter, läm-

pade efter deras olika anlag o c h i n t r e s s e n » o. s. v. D e t

E N A K T U E L L P E D A G O G I S K O P P O S I T I O N S R I K T N I N G

»39

torde d å inte vare omotiverat att n ä m n a n å g r a få av de vik- tigaste fakta r ö r a n d e denna D a l tonmetod.

Daltonplanen är en metod för teoretisk undervisning med u n g e f ä r s a m m a m å l som v å r l ä r o v c r k s u n d e r v i s n i n g . D e n är avsedd för ungdom om l ä g s t 9 ä 10 år. Man läser ä m n e s v i s som i v å r a l ä r o v e r k . Koncentrationen mellan ä m n e n a till- godoses genom s ä r s k i l d a arbetsuppgifter, som ta sig uttryck i uppsatser, f ö r e d r a g , diskussion o. s. v. av s å d a n beskaffenhet, att den arbetande l ä r j u n g e n m å s t e ta sitt material från flera olika ä m n e s o m r å d e n . F . ö. ter sig arbetet i en vanlig Dalton- skola u n g e f ä r så här.

T e r m i n e n börjar med att lärare och elever gemensamt g ö r a ett ö v e r s l a g ö v e r varje kurs, som skall g e n o m g å s före terminens avslutning. K u r s e n s o m f å n g b e r ä k n a s i dagsarbeten, och det g å r 20 dagsarbeten på en m å n a d s u p p g i f t . Man fastställer kursen inom en viss marginal och b e r ä k n a r för varje manad en maximi- och en minimi-kurs. T a n k e n är den, att de sva- gare elevernas u n d e r l ä g s e n h e t skall yttra sig i mindre kun- skapsstoff men inte i mindre grundlighet. N ä r kurserna äro b e r ä k n a d e , kommer turen till elevernas uppgifter. V a r l ä r j u n g e undertecknar undan för undan ett m å n a d s k o n t r a k t , vari han f ö r b i n d e r sig att före m å n a d e n s slut utföra 20 dagsarbeten i varje ä m n e , som står upptaget i kontraktet. Ä m n e n a stu- deras periodiskt, s å att h ö g s t 3 ä 4 ä m n e n k o m m a p å varje m å n a d s k o n t r a k t . L ä r j u n g e n m å s t e avsluta sitt å t a g n a m å n a d s - arbete, innan han får b ö r j a p å ett nytt. Men han får arbeta med ä m n e n a i vilken ordning han vill, somliga f ö r e d r a g a att b ö r j a ined historia, andra med matematik o. s. v.

Sitt arbete utför l ä r j u n g e n s j ä l v s t ä n d i g t och p å eget an-

svar. F ö r vart ä m n e finnes ett arbetsrum eller där utrymmet

icke medger detta en a r b e t s v r å med bord eller pulpeter för

l ä r j u n g a r n e , referensbibliotek o. s. v. D e lärjungar, som hålla

p å med samma m ä n a d s u p p g i f t , slä sig g ä r n a ihop till ett

arbetslag. A l l t slags i n b ö r d e s hjälp är tillåten. D å l ä r j u n g e n

1 4 0

b e h ö v e r speciellt sakkunnig h j ä l p med ett problem, v ä n d e r han sig till ä m n e s l ä r a r e n , som ger honom n ö d i g a anvisningar.

M å n a d s u p p g i f t e r n a redovisas individuellt genom tentamen eller genom provuppgifter i n å g o n form. A b s o l v c r a d e kurser mar- keras p å tabeller enligt ett kortsystem, så att b å d e läraren och l ä r j u n g e n när som helst kunna kontrollera framstegen.

S c h e m a för detta fria arbete finns inte, utan l ä r j u n g e n an- v ä n d e r tiden p å eget ansvar. Daltonskolan är s å l e d e s en skola för s j ä l v s t u d i e r . E n del av arbetet kan o c k s å utföras i hemmet, om l ä r j u n g e n s å ö n s k a r . — Men j ä m t e denna s j ä l v v e r k - samhet f ö r e k o m m e r o c k s å klassundervisning, dock b e g r ä n s a d till endast n å g r a timmar pr vecka. Klassundervisningen be- handlar s å d a n a saker, som lärj ungarne inte g ä r n a kunna reda p å egen hand, t. ex. de f r ä m m a n d e s p r å k e n , isynnerhet deras uttal. A v denna anledning och ä v e n av yttre organisatoriska s k ä l b i b e h å l l c s • klassindelningen. — E t t f u l l s t ä n d i g t m å n a d s a r b e t e kan av flitiga och b e g å v a d e elever absolveras p å kortare tid ä n en m å n a d . O c h d å eleven fullgjort alla å r s k u r s e n s m å n a d s - arbeten, flyttas han till n ä s t a klass v i d vilken tid p å året som helst. D e t t a är vad man kallar fri flyttning.

J a g skall här ge ett exempel p å en veckouppgift i engelsk historia, h ä m t a d ur en uppsats av G u s t a f A g e b e r g i tidskr.

S k o l a och S a m h ä l l e för 1 9 2 2 .

» F ö r r a m å n a d e n l ä s t e vi om E n g l a n d s normandiska kungar.

Den här m å n a d e n s k a v i ta litet mer reda p ä kungarne av E n g l a n d . D e n ä t t vi nu ska l ä s a om heter Plantagenet.

D e t är ett l å n g t namn och är kanske s v å r t att k o m m a i h å g , innan du kommit underfund med vad det betyder. D e t blir en av dina uppgifter den första veckan.

H ä r nedan s t å de b e r ä t t e l s e r du s k a läsa. J a g tror d u

kommer att t y c k a om dem, för de ä r o intressanta och s p ä n -

nande. Efter f ö r t e c k n i n g e n p å dessa b e r ä t t e l s e r följa n å g r a

frågor, som du s k a besvara, och andra uppgifter, som d u

E N A K T U E L L P E D A G O G I S K O P P O S I T I O N S R I K T N I N G

1 4 1

s k a l ö s a . L ä s n i n g e n räknas för en dags arbete, och f r å g o r n a för en dags arbete var.»

(Inom parentes: för var och en av l ä s e u p p g i f t e r n a hän- visas till kapitel eller sidor i olika historiska arbeten.)

» O m normandernas l e v n a d s s ä t t . Historien om den fagra R o s a m u n d a . T h o m a s ä Becket.

Mordet p å T h o m a s ä Becket.

Frågor och uppgifter;

1. R i t a en karta, som visar E n g l a n d s besittningar p å H e n r i k I I : s tid. V i s a med olika färger, vad som var engelsk besittning och v a d som utgjorde konungariket F r a n k r i k e .

2. A n t a g att du var reporter i londontidningen D a i l y Chronicle v i d tiden för mordet p å T h o m a s ä Becket. S k r i v en b e r ä t t e l s e för din tidning, som handlar om tvisten mellan T h o m a s ä B e c k e t och konungen och mordet p å den förre. G ö r denna b e r ä t t e l s e kort och intressant.

3. O m normandernas l e v n a d s s ä t t . V a d betyder Planta- genet?

4. B e r ä t t a historien om den fagra R o s a m u n d a .

V i s a mig allt vad du har gjort, innan du inför det p å dina tabeller, och v i s a mig l i k a s å alla dina skriftliga a r b e t e n . »

M å n a d s a r b e t e t s tre å t e r s t å e n d e veckouppgifter fortsätta med ä t t e n Plantagenets historia p å u n g e f ä r s a m m a s ä t t .

N ä r man granskar uttalandena om Daltonplanens resultat, finner man den ganska e n h ä l l i g a uppfattningen, att metoden är utomordentligt gynnsam för de mera b e g å v a d e lärjungarna, men d ä r e m o t blir resultatet s ä m r e för de s v a g a eleverna. D e t finns gossar och flickor, som inte kunna arbeta p ä egen hand.

M å n g a Daltonskolor ha därför för deras r ä k n i n g en hjälp-

linje av den gamla typen vid .sidan av den fria skolan, och

i denna hjälplinje nedflyttas ä v e n de elever, som slarva med

G U N N A R F R E U D F . N T H A L

sina å t a g n a m å n a d s u p p g i f t e r . E n s å d a n nedflyttning lär tagas m y c k e t hårt o c h i regel m e d f ö r a bot och b ä t t r i n g , d å veder- b ö r a n d e elev åter får komma in i de fria arbetslagen.

D e t kan m ö j l i g e n intressera en och annan att veta, att Daltonplanens principer ej ä r o helt f r ä m m a n d e för v å r svenska undervisningshistoria. R e d a n för ö v e r hundra år sedan ut- t ä n k t e C . A . A g a r d h en ganska likartad metod, som p r ö v a d e s vid N y a elementarskolan och ett par andra l ä r o a n s t a l t e r , dock utan att vinna uppskattning. I tidskriften S k o l a och S a m - hälle för 1920 finns en uppsats av K . A . W e s t l i n g om dessa försök.

J a g har nu givit exempel p å ett för ö v r i g t mera moderat försök att ge skolarbetet k a r a k t ä r av frivillig v e r k s a m h e t frän elevens sida. D e t t a har j a g betecknat som den ena av funktiona- lismens grundsatser. D e n andra skulle vara, att lärj ungarnes i n b ö r d e s f ö r h ä l l a n d e skall gestalta sig som socialt samarbete.

V i d tiden omkring p u b e r t e t s ä l d e r n ä n d r a s ungdomens håll-

ning gent emot de v u x n a . D e n n y a h å l l n i n g e n kan ofta

karakteriseras som ett slags bitterhet och trots. D e n unge

vill inte l ä n g r e bli behandlad som ett barn, han börjar k r ä v a

h ä n s y n för sin egen vilja. H a n b e h ö v e r d å en viss grad av

oberoende och s j ä l v a n s v a r . D e t t a behov av s j ä l v s t ä n d i g h e t

vill funktionalismen utnyttja i uppfostrans tjänst. D å behovet

inställer sig, är det tid för läraren att pruta av p å sin disci-

p l i n ä r a myndighet. D e t passar inte l ä n g r e , att eleven k ä n n e r

sig b e h ä r s k a d i varje detalj. H a n s utveckling har fört honom

till ett stadium, d å man b ö r ha rätt att s j ä l v g ö r a sin mening

g ä l l a n d e t. o. m. emot läraren, om det sker med fog och

lampor. N u ö v e r l ä m n a r läraren en del av sina enklare g ö r o -

m å l å t l ä r j u n g a r n e s j ä l v a , han l ä g g e r s i g inte mer i s m ä r r e

d i s c i p l i n f r å g o r , han bryr sig inte om frånvaro från klasslektioner

etc. D e t t a ö v e r l ä m n a s ät klassens s j ä l v v a l d a d i s c i p l i n n ä m n d ,

och verkliga d i s c i p l i n m å l a v g ö r a s av en formlig domstol av

lärjungar, i vilken en eller flera lärare h a s ä t e och s t ä m m a .

E N A K T U E L L P E D A G O G I S K O P P O S I T I O N S R I K T N l N i

' 4 3

D e t lär inte v a r a ovanligt, att lärarne m å s t e a n v ä n d a sitt in- flytande till att mildra domen ö v e r f ö r b r y t a r e n . V i d a r e få l ä r j u n g a r n e inflytande p å andra av skolans o m r å d e n . D e få arrangera sina n ö j e s a f t n a r och sina utflykter genom egna k o m m i t t é e r , i vars sittningar lärarne inte alls deltaga. V i d kollegiets sida står en av lärj ungarne vald e l e v - n ä m n d , som yttrar sig ö v e r flit- och u p p f ö r a n d e b e t y g eller rent av deltar i besluten r ö r a n d e dessa. M a n uppmuntrar f ö r e n i n g s l i v e t och anförtror fonder för vissa ä n d a m å l åt valda k o m m i t t é e r . I b l a n d deltar o c k s å en e l e v n ä m n d i u p p g ö r a n d e t av m å n a d e n s arbets- plan och f ö r d e l n i n g e n av uppgifterna. D e t t a är v a d man kallar s j ä l v s t y r e l s e i skolan.

V a n l i g e n f ö r b e h å l l e r sig rektor v e t o r ä t t mot alla beslut.

L ä n g s t i f r å g a om s j ä l v s t y r e l s e g å r v ä l den egendomliga skolan

» G e o r g e Junior R e p u b l i c » i F ö r e n t a staterna. D e n är en verklig lilleputt-stat med president, parlament, domstolar, polis o. s. v., allt b e s t å e n d e av elever, och med ett eget litet om- r å d e med verkligt j o r d b r u k , industri, handel o. s. v., allt dirigerat och s k ö t t av skolans lärjungar. R ö r a n d e denna o c h ö v r i g a s j ä l v s t y r e l s e f o r m e r h ä n v i s a s till E l N A R G A U F F I N S bok » K a r a k t ä r s d a n i n g genom social fostran» (Natur o. K u l t u r ) , vidare E . A . C R A D D O C K , » S j ä l v s t y r e l s e i s k o l a n » (samma förlag).

S j ä l v s t y r e l s e n i skolan har en dubbel uppgift. F ö r det första t i l l m ö t e s g å r den ett b e r ä t t i g a t behov, som spontant upp- står hos l ä r j u n g e n s j ä l v vid tiden för pubertetens i n t r ä d a n d e . D ä r i g e n o m minskas o c k s å friktionen mellan lärare och elever.

F ö r det andra l ä g g e r s j ä l v s t y r e l s e n sociala f ö r p l i k t e l s e r p å lärj ungarne. D e få v ä n j a sig v i d pliktuppfyllelse och allvarligt ansvar, de få inordna s i g i samarbete med andra, och dess- utom få de en god f ö r b e r e d e l s e för kommande medborgerliga uppgifter.

L ä r j u n g e n s s j ä l v a n s v a r fordrar förtroende från l ä r a r e n s sida.

Somliga skolor ha u t s t r ä c k t f ö r t r o e n d e p r i n c i p e n ä n d a d ä r h ä n ,

144

att de avskaffat l ä r a r v a k t e n under provskrivningarna och för- u t s ä t t a , att l ä r j u n g a r n e s h e d e r s k ä n s l a skall g ö r a allt fusk o m ö j l i g t . J a g har erfarit, att man v å g a t sig p å detta med en gymnasiering vid L u n d s katedralskola, efter vad det t y c k s utan o l ä g e n h e t . J a g får lov att b e k ä n n a , att j a g har vissa t v i v e l s m å l a n g å e n d e m ö j l i g h e t e n av att fullt g e n o m f ö r a denna princip v i d v å r a gymnasier.

J a g har nu s ö k t i all korthet r e d o g ö r a för det huvudsakliga i den r ö r e l s e , som vill p ä radikalaste s ä t t omdana v å r t läro- verks inre arbete. M a n kan inte s ä g a annat, ä n att oppo- sitionens kritik i stort sett är b e r ä t t i g a d . I vär traditionella undervisning är det alldeles s ä k e r t m y c k e t , som är föråldrat och vilar p å falska f ö r u t s ä t t n i n g a r .

D ä r m e d är inte sagt, att funktionalismen l y c k a s b ä t t r e med sina egna a r b e t s s ä t t , om de t i l l ä m p a s i stor skala. A t t godtaga en kritik är inte detsamma som att ansluta s i g till kritikerns parti. J a g har inte haft f ö r m å n e n att skaffa mig n å g r a personliga erfarenheter om den fria skolans praxis, och därför v å g a r j a g inte n ä r m a r e uttala mig om v a d som däri har framtiden för sig och vad som kan v a r a ö v e r d r i f t och felgrepp.

Men det v å g a r j a g p å s t å , att de funktionalistiska skol- experimenten ä r o av stort v ä r d e för pedagogikens utveckling.

E x p e r i m e n t e r a n d e är det enda s ä t t e t att få fram tillförlitliga arbetsmetoder, och ä v e n d å experimenten m i s s l y c k a s , ha de sitt stora v ä r d e däri, att de draga upp g r ä n s e r för skolans m ö j l i g h e t e r i olika avseenden.

Funktionalismen tar i princip den s t ö r s t a h ä n s y n till lär-

jungens a l l m ä n n a och individuella utveckling s å v ä l till kropp

som själ. D e t tillhör d ä r lärarens uppgift att o a v l å t l i g t rikta

sin u p p m ä r k s a m h e t mot sina elevers kroppsliga och andliga

t i l l s t å n d för att kunna rätta sina å t g ä r d e r därefter. E n funk-

tionalistisk skola blir därför tillika en liten institution för ung-

domspykologisk och skolhygienisk forskning och fyller ä v e n

p å s å vis en viktig uppgift.

E N A K T U E L L P E D A G O G I S K O P P O S I T I O N S R I K T N I N G

145

Slutligen ligger det ett stort v ä r d e däri, att viktiga peda- gogiska frågor s t ä l l a s under debatt och att ö v e r h u v u d intresse v ä c k e s för uppfostrans och undervisningens m ä n g a s v ä r a problem. K u n d e den oppositionella s t r ö m n i n g e n smitta oss alla lärare med sitt eget intresse och sin entusiasm för v å r gemensamma storartade uppgift, d å skulle dess v ä r d e knap- past kunna ö v e r s k a t t a s .

Språkskrivningar utan hjälpmedel.

A v T h o r d Lundgren.

I ett par artiklar

i o v a n s k r i v n a ä m n e har fil. mag. F r i t z H a l l behandlat frågan, bur s p r ä k s k r i v n i n g a r n a skola kunna g ö r a s mest effektiva. J a g vill först som sist b e k ä n n a , att j a g m y c k e t sympatiserar med författarens uppfattning i denna sak.

D å j a g här s ä g e r n å g r a ord i ä m n e t , sker detta n ä r m a s t där- för, att j a g ö n s k a r ytterligare understryka mag. H a l l s syn- punkter i v a d som rör skrivningarnas anordnande. S a k e n förtjänar otvivelaktigt att n ä r m a r e diskuteras. T y som språk- skrivningarna nu ä r o lagda vid l ä r o v e r k e n , kan man inte bli kvitt den k ä n s l a n , att det inte är bra, s o m det är. D e t vilar nå- got g a n s k a s j ä l l ö s t ö v e r dessa år från år regelbundet åter- kommande skrivningar, anordnade p å enahanda s ä t t från be- gynnelsen till ä n d e n . J a g t ä n k e r h ä r v i d n ä r m a s t p å ö v e r s ä t t - ningarna från svenska till det f r ä m m a n d e s p r å k e t . A t t dessa skrivningar med h j ä l p m e d e l skulle v a r a den enda osvikliga v ä g e n till s ä k r a , för lite var a n v ä n d b a r a s p r å k k u n s k a p e r kan med s k ä l betvivlas. S p r å k u n d e r v i s n i n g e n vid l ä r o v e r k e n har ä n n u i m å n g t och m y c k e t en opraktisk l ä g g n i n g . D e t är, som o m man inte riktigt kunde skilja mellan huvudsak och bisak. I en realskole- eller studentskrivning är det allt fort-

1

Ped. tidskrift 1929, häfte lo, oeh 1930, häfte 7.

I O — 31339. Pedagogisk tidskrift 1931. Hatt. 5.