Examensarbete
Förskollärare 210 hp
Dokumentationsarbetet i förskolans verksamhet är komplext
En kvalitativ studie om hur fyra förskollärare arbetar med dokumentation i förskolans verksamhet
Examensarbete 15 hp
Halmstad 2021-06-04
Hanna Fänegård och Matilda Johansson
Dokumentationsarbetet i förskolans verksamhet är komplext
En kvalitativ studie om hur fyra förskollärare arbetar med dokumentation
i förskolans verksamhet
Författare: Hanna Fänegård & Matilda Johansson Kurs: Examensarbete för förskollärare 15hp UV6030 Handledare: Kalle Jonasson & Carina Stenberg Examinator: Jonnie Eriksson
Medexaminator: Liselott Fritzdorf & Jens Lerbom Datum: 2021-06-04
Sammanfattning
Syftet med föreliggande studie är att bidra med kunskap kring hur förskollärare i verksamheten berättar om dokumentation samt vad de beskriver att de arbetat med
dokumentationsarbetet i relation till förskolans läroplan från början av deras arbetskarriär till idag. Vi vill även ta reda på vilka utmaningar förskollärarna berättar kring detta. Följande frågeställningar ligger till grund för studien: Vad beskriver förskollärare om sitt arbete med dokumentation i relation till förskolans läroplan under sitt yrkesverksamma liv? Vilka verktyg berättar förskollärarna att de använt i dokumentationsarbetet? Vilka möjligheter och/eller hinder berättar förskollärare gällande dokumentationsarbetet i förskolan? Studien tar avstamp i socialkonstruktionism och implementeringsteorin samt analyseras med hjälp av tematisk analys. Med utgångspunkt i semistrukturerade intervjuer med fyra förskollärare samlades empiri in genom videosamtal via teams. Ljudinspelning användes vid intervjuerna, därefter transkriberades materialet. Resultatet presenteras med följande teman: förskollärarens dokumentationsarbete, förskollärarens arbetssätt, förskollärarens positiva aspekter av dokumentationsarbetet. Resultatet visar att förskollärarna ser positivt på
dokumentationsarbetet utifrån flera aspekter. De anser även att läroplanen har spelat och spelar en stor roll för arbetet och dokumentationen har förändrats under förskollärarnas yrkessamma liv, både arbetssättet och verktygen för arbetet. Resultatet visar även att förskollärarna upplever vissa begränsningar med dokumentationsarbetet i förskolan.
Nyckelord: dokumentation, socialkonstruktionism, implementeringsteori, läroplan, förskola, förskollärare.
Förord
Vi vill börja med att tacka de fantastiska förskollärarna som ställde upp i denna studie. Utan deras medverkan skulle vi som författare aldrig blivit så berikade med sådana medvetna svar som ledde fram till svaret på vårt syfte. Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Carina Stenberg som hjälpt och stöttat oss under arbetets gång. Vi vill även tacka våra familjer och vänner för deras stöttning i våra med samt motgångar. Till sist vill vi tacka varandra för gott samarbete som har innefattaoändligt mycket diskussioner, skratt och tårar men även massor med nya insikter.
Nu ser vi fram emot att få komma ut och börja vårt arbetsliv, som förskollärare!
Hanna Fänegård & Matilda Johansson
Halmstad Högskola, 2021-06-04
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Problemområde ... 2
1.2 Syfte och frågeställningar ... 2
3. Litteraturgenomgång ... 3
3.1 Läroplan ... 3
3.2 Förskolans läroplanshistoria ... 4
3.2.1 “Guds läroplan” ... 4
3.2.2 “Det goda hemmets och hembygdens läroplan” ... 4
3.2.3 “Folkhemmets socialpsykologiska läroplan” ... 5
3.2.4 “Världsbarnets läroplan” ... 6
3.3 Lag och styrdokument ... 6
3.4 Dokumentationsarbetets bakgrund från Lpfö98 till Lpfö18 ... 7
3.5 Det komplexa dokumentationsarbetet ... 8
3.6 Verktyg för dokumentationsarbetet i förskolan ... 9
3.7 Etiska ställningstaganden gällande dokumentationsarbetet i förskolan ... 11
4. Teori och perspektiv ... 12
4.1 Socialkonstruktionism ... 12
4.2 Implementeringsteorin ... 13
4.2.1 Läroplanstillämpning ... 13
5. Metod ... 14
5.1 Pilotstudie och Provanalys ... 14
5.2 Urval och deltagare ... 14
5.3 Insamling av empiri ... 15
5.4 Datainsamling ... 16
5.5 Transkribering ... 17
5.6 Analysprocess ... 17
5.6.1 Tematisk analys ... 17
5.7 Studiens trovärdighet ... 18
5.8 Etiska ställningstaganden ... 19
6. Resultat ... 19
6.1 Förskollärarens dokumentationsarbete ... 19
6.1.1 Dokumentationsarbetet ... 20
6.1.2 Tiden som en begränsning ... 21
6.1.3 Användandet av bilder som en begränsning ... 21
6.1.4 Digitalisering som en begränsning ... 22
6.2 Förskollärarens arbetssätt ... 23
6.2.1 Läroplanen och dokumentationsarbetet ... 23
6.2.2 Verktyg för dokumentationsarbetet ... 24
6.3 Förskollärarens positiva aspekter av dokumentationsarbetet ... 26
6.3.1 Förskolans kvalitetsarbete ... 26
6.3.2 Personlig utveckling ... 27
7. Diskussion ... 28
7.1 Resultatdiskussion ... 28
7.1.1 Förskollärarens dokumentationsarbete ... 28
7.1.1.1 Dokumentationsarbetet ... 28
7.1.1.2 Tiden som en begränsning ... 29
7.1.1.3 Användandet av bilder som en begränsning ... 29
7.1.1.4 Digitalisering som en begränsning ... 30
7.2.1 Förskollärarens arbetssätt ... 31
7.2.1.1 Läroplanen och dokumentationsarbetet ... 31
7.2.1.2 Verktyg för dokumentationsarbetet ... 32
7.3.1 Förskollärarens positiva aspekter av dokumentationsarbetet ... 33
7.3.1.1 Förskolans kvalitetsarbete ... 33
7.3.1.2 Personlig utveckling ... 34
7.1 Metoddiskussion... 35
8. Slutsats ... 36
9. Didaktiska implikationer & vidare forskning ... 36
10. Referenslista ... 38
12. Bilagor ... 44
12.1 Bilaga 1 - Intervjufrågor ... 44
12.2 Bilaga 2 - Informationsbrev för examensarbete ... 45
12.3. Bilaga 3 - Transkriberingsmall ... 46
1
1. Inledning
Ett begrepp som ofta förekommer i diskussioner kring förskolan är dokumentation som Svenning (2011) skriver är ett verktyg i förskolan för att försöka synliggöra de som äger rum och sker i verksamheten. Utifrån den forskning vi studenter läst finner vi en del forskning som diskuterar ämnet dokumentation, därför blir det intressant för vår studie att ta reda på vad förskollärare berättar om dokumentationsarbetet i förskolans verksamhet. Dokumentation enligt Svenning (2011) betyder att göra en sak synlig och leder någonting i bevis. Picchio m.fl (2014) skriver att mycket av förskolornas dokumentation sker under diskussion bland
kollegor, där nya idéer och metoder för verksamheten kan diskuteras fram. Detta utgör grunden för ytterligare planering och förbättring av verksamheten. Emilson och Pramling Samuelsson (2012) belyser att dokumentationsarbetet tagit över i förskolorna och påföljden blir att förskollärarna känner ett ständigt krav på att dokumentera. De menar på att det råder kunskapsbrist inom dokumentationsarbetet och riktar blicken mot olika
dokumentationssituationer i syfte att finna kunskap om vad som står i fokus för dokumentationen.
Vallberg-Roth (2011) skriver att redan på 1800-talets mitt började det diskuteras och forskas om barn i en förskoleverksamhet. Från guds läroplan som vilade på en kristen grund med fokus på fostran och lydnad till att successivt närma sig den reviderade läroplanen år 1998 som fokuserade på verksamhetsutveckling och barns självständighet (Vallberg-Roth, 2011).
År 2012 rapporterade Skolinspektionen (2012) i en studie gjord på 42 förskolor, där
granskningen av resultatet visar att dokumentationsarbetet behöver förbättras. Studien visade att förskolorna behöver utveckla sin dokumentation genom att systematiskt och kontinuerligt följa det enskilda barnets lärande och utveckling i verksamheten. Forskning som
Skolinspektionen (2012) gjort visar också att dokumentation ofta utförs på det enskilda barnet och dess prestationer utan att dokumentera vad verksamhetens miljö erbjuder och
kommunicerar till barnen. Förskollärare i forskningen uttrycker att det är svårt att veta vad och hur de ska dokumentera och vill gärna ha en mall som de kan utgå från i
dokumentationsarbetet. Några förskollärare menar att de bara dokumenterar situationer och utvecklingsförändringar hos barn med särskilda behov, ”mer hinner vi inte”. En del förskolor berättar att de avstår från dokumentation på grund av rädsla för att den ska bli till
bedömningar av barnens prestationer (Skolinspektionen 2012), vilket även Svenning (2011) uppmärksammat att fokuset i dokumentationen ofta handlar om barns enskilda behov och
2 brister. Johansson (2016) skriver att även om inte begreppet bedömning nämns i läroplanen innebär kravet på kontinuerlig och systematisk dokumentation tillsammans med analys av barnets utveckling och lärande samtidigt en bedömning av varje barns utveckling och lärande.
År 2018 kom en nyreviderad läroplan för förskolan med förtydligande att barns lärande ska dokumenteras, analyseras och följas upp för att skapa goda förutsättningar för varje enskilt barn att uppnå läroplanens mål (Skolverket, 2018). Lindgren Eneflo (2014) skriver att pedagogerna inte vet vad och hur mycket de ska dokumentera och pedagogerna har uttryckt en oro för att dokumentationen kräver mycket tid och arbetsinsatser. Det här resulterar i att pedagogerna i studien väljer bort att dokumentera. Bjervås (2011) menar att pedagogerna som hon intervjuat ofta kände att de inte alltid hann med all dokumentation som ska göras.
Författaren menar att dokumentationen blev endast en hög som aldrig behandlades eftersom det inte fanns tid till det. Dokumentation har under vår utbildning varit ett mål från läroplanen som fångat vårt intresse och något som vi arbetat med i stor utsträckning. Bjereld m.fl (1999) skriver att forskning utan förförståelse är en omöjlighet.
1.1 Problemområde
Under våra praktiker på förskollärarutbildningen har vi uppmärksammat att
dokumentationsarbetet inte prioriteras i hög utsträckning. Utifrån samtal med förskollärare på avdelningarna vi haft praktik, har de påpekat att en anledning till detta är att det inte finns tid eftersom de ska hinna med allt annat i verksamheten samtidigt som barnen ska prioriteras. I området där vi hade praktik tog även förskolechefen upp att dokumentationsarbetet måste bli mer ständigt och få en högre prioritering. Det här blir problematiskt för verksamheten
eftersom Skolverket (2018) upplyser förskollärare om att de behöver kontinuerligt
dokumentera varje barns utveckling och lärande samt kritiskt granska verksamheten för en förbättrad utbildning och för att stödja och utmana barn i deras lärande. Enligt Rienecker (2016) uppstår det problem när det finns motsättningar inom ett ämne som kan diskuteras vidare. Därför har vi valt att studera dokumentation i förskolans verksamhet som kan bidra med utökad kunskap inom området.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att bidra med kunskap kring hur förskollärare i verksamheten berättar om dokumentation samt vad de beskriver att de arbetat med dokumentationsarbetet i relation
3 till förskolans läroplan från början av deras arbetskarriär till idag. Vi vill även ta reda på vilka utmaningar förskollärarna berättar kring detta.
Följande forskningsfrågor som ställs för att besvara studiens syfte är:
• Vad beskriver förskollärare om sitt arbete med dokumentation i relation till förskolans läroplan under sitt yrkesverksamma liv?
• Vilka verktyg berättar förskollärare att de använt i dokumentationsarbetet under sitt yrkesverksamma liv?
• Vilka möjligheter och/eller hinder berättar förskollärare gällande dokumentationsarbetet i förskolan?
3. Litteraturgenomgång
I detta kapitel redogörs för tidigare forskning och litteratur, som har en relevans och
anknytning till studiens syfte och frågeställningar. Följande kommer en kort presentation av begreppet läroplan presenteras för att sedan ge en djupare bild av förskolans läroplanshistoria, från mitten av 1800-talet till Lpfö 98/18 som är dagens läroplan för förskolan (Skolverket, 2018). Vi har inte kommit i kontakt med någon tidigare forskning gällande dokumentationens historia i förskolan. Däremot tycker vi det var av vikt att ge en tillbakablick på förskolans historia för att skapa en uppfattning om hur dagens förskola och dess läroplan utformats. Alla förändringar och nya pedagogiska inriktningar ligger till grund för hur förskolan ser ut idag.
Vi kommer att lyfta dokumentationsarbetets bakgrund kopplat till förskolans läroplan och därefter beskrivs det komplexa dokumentationsarbetet, i vilket syfte det används. Där efter kommer vi att presentera olika verktyg för dokumentationen och till sist kommer vi att diskutera etiska ställningstaganden i relation till förskolans dokumentationsarbete. Detta kommer vi göra i relation till tidigare forskning.
3.1 Läroplan
Läroplan är ett försvenskat ord av begreppet Curriculum. Begreppet läroplan kan förstås som det presenterade innehållet i lärandet och studier. Det vill säga att läroplanen är en
sammanfattning av hur verksamheten ska arbeta och vad den ska innehålla, vilket Vallberg- Roth (2011) och Linde (2012) nämner. Curriculum härstammar från det latinska ordet currer, som betyder kurs eller studiegång. Läroplansbegreppet avser inte enbart en strikt plan för hur lärandet ska gå till, utan innefattar hela det tankesätt eller de samlade principer som ligger
4 bakom läroplanstexter. Styrdokument är ett samlingsbegrepp för central, kommunal och lokal nivå av läroplansarbetet (Vallberg-Roth, 2011).
3.2 Förskolans läroplanshistoria
Barn i förskoleverksamheten började redan diskuteras från mitten av 1800-talet. De
pedagogiska riktlinjerna utfärdades då av rekommendationer från Socialstyrelsen. En analys från mitten av 1800-talet till idag av läroplansdidaktik, arbetssätt och sociohistoriskt synsätt sammanfattas i fyra begrepp och perioder “guds läroplan”, “det goda hemmets och
hembygdens läroplan”, “folkhemmets socialpsykologiska läroplan” och “världsbarnets läroplan” (Vallberg-Roth, 2011).
3.2.1 “Guds läroplan”
Under 1800-talet öppnade de första barnkrubborna då företrädare för fattigvården var oroliga över hur de lägre klasserna i samhället uppfostrade sina barn. Syftet med barnkrubborna var att förhindra att den nya generationen växte upp som slöa, lata och tanklösa individer (Ekström, 2007). Vallberg-Roth (2011) skriver att i mitten fram till slutet av 1800-talet var, som hon kallar det småbarnsskolan, ett religiöst och skolorienterat välgörenhetsprojekt.
Lärarinnan skulle helst vara gift och ha sin man vid sin sida, men i brist på detta kunde pigor finnas vid lärarinnans sida. Alla barnen skulle vid undervisningen upprepa det lärarinnan sa och lärarinnans ledarstil var auktoritär där barnsynen var att alla barn var passiva inlärnings- och arbetsmaskiner. Så kallade fruntimmer hjälpte lärarinnan att hålla barnen rena och vårdade. Syftet med småbarnsskolan var att uppfostra barnen och ge dem omvårdnad, främst dagtid då barnens föräldrar behöver ledighet från omsorgen. Skolans lokaler var kyrkligt präglade, med långa bänkar där flickorna satt på ena sidan och pojkarna på andra. Kristen tro genomsyrade dagordningen, där ordning, lydnad och renlighet stod överst. Dagordningen innan 1860 var sång, räkning, bön och läsning med kristet innehåll. Undervisningen och momenten tonades ner 1860 och ersattes med åldersanpassad lek såsom bygglek och matematiska figurer. För att barnen skulle visa vad de lärt sig i skolan gjordes en offentlig examen, där de också roade och underhöll de församlade (Vallberg-Roth, 2011). Det här kan vi koppla till vår studie då vi tolkar detta som dåtidens dokumentation, att barnen visar sin kunskap genom offentlig examen.
3.2.2 “Det goda hemmets och hembygdens läroplan”
5 Det goda hemmets och hembygdens läroplan sträcker sig från slutet av 1800-talet till 1900- talets mitt enligt Vallberg-Roth (2011). Ekström (2007) och Vallberg-Roth (2011) poängterar att småbarnsskolan nu blev en Fröbelinspirerad instutition och inspirerades fortfarande av ett kristet synsätt och betonar att Fröbels tankar och pedagogik har haft stort inflytande på den svenska förskolepedagogiken. Hans tankar utgick från lärandet om naturen, dess
årstidsväxlingar och naturvetenskap med främst matematiska begrepp och läroplanerna anknöts till fröbelgåvorna med religiös och matematisk förankring. Uppfostringsmedlet enligt Vallberg-Roth (2011) var för barnen i barnträdgården saga, sång och fingerlek men även hemsysslor och flätning. Lek och sysselsättning blev nu det centrala och undervisningen anpassades efter barnens ålder och intelligens. Barnen skulle ledas i hemsysslor och deras fostran skulle inte vara skolmässig. Rummen i barnträdgårdarna var uppbyggda likt hemmet, med olika rum där sysslorna skulle utföras. Det är främst de ogifta kvinnorna som arbetar och deras huvuduppgift är att uppfostra barnen och inte ses som ett komplement till modern.
Målet med barnträdgården var främst att det skulle vara en avlastning för modern i hemmet men samtidigt skulle barnträdgården ha en pedagogisk miljö som främjar barns utveckling.
Barn sågs varken som vettiga eller kunniga och de var ständigt tvungna att ha rätt sorts sysselsättning för sin utveckling (Vallberg-Roth, 2011). Det här blir relevant för vår studie eftersom leken var en central del i förskolans verksamhet och miljön skulle främja barns utveckling, vilket även dagens läroplan fokuserar på.
3.2.3 “Folkhemmets socialpsykologiska läroplan”
Vallberg-Roth (2011) skriver att perioden 1950-talet till mitten av 1980-talet summeras i
"Folkhemmets socialpsykologiska läroplan". Vallberg-Roth (2011) och Ekstöm (2007) skriver att det var fler män som började arbeta i förskolan och nu ändrades titeln från lärarinna till förskollärare. Vallberg-Roth (2011) berättar att det religiösa innehållet försvann och ersattes av djupa reflekterande frågor om livet. Vardagliga rutiner och hushållssysslor lyfts fram och rummen var indelade likt idag, som t.ex. vilorum, matrum eller rollrum. Förskolan skulle fostra barnen till framtidens medborgare och skulle se likadan ut i hela landet. Nu var
samverkan mellan förskolan och grundskolan en viktig del i planeringarna och de skulle ta del av varandras verksamheter. Förskolan följer nu Socialstyrelsens råd och anvisningar om arbetet i förskolan. Demokrati, jämlikhet och trygghet var några av nyckelorden som Socialstyrelsen uttryckte var viktiga. I takt med den ökade demokratiseringen i samhället utgick förskolan mer och mer från barns intressen och behov. Barn med behov av stöd fick en särskild uppmärksamhet, vilket kunde vara barn med motoriska och språkliga hinder eller
6 barn med annat modersmål. Pojkar och flickor skulle nu fostras lika och könsneutrala
formuleringar förekom. Under denna period blev det ett ökat behov av att arbeta med planering och struktur i förskolan (Vallberg-Roth, 2011). Eftersom vi fortfarande utgår från bland annat demokrati, jämlikhet och trygghet i förskolan ansåg vi detta var relevant för vår studie. Det var även nu samverkan mellan vårdnadshavare och verksamheten skulle vara en central del av förskolan, vilket det fortsatt är idag.
3.2.4 “Världsbarnets läroplan”
Vallberg-Roth (2011) skriver om “Världsbarnets läroplan" med Skolverket som gemensam huvudman och sträcker sig från 1980-talet till nutid. Till skillnad från 1800-talet ses nu barnen som kompetenta, nyfikna och fulla av förmågor. Miljön är inspirerande och anpassad efter barnen och många gånger är barnen själva med och påverkar hur miljön ska se ut.
Skolöverstyrelsen lades ner år 1991 och Skolverket etablerades under slutet av 1990-talet och då utformades en läroplan med ett utbildningssystem. År 1996 tog Utbildningsdepartementet över ansvaret för verksamheten från Socialdepartementet. Det är nu upp till läraren att
synliggöra varje barn med dess individuella förmågor och hjälpa barnet att ta sig från start till mål genom ett didaktiskt förhållningssätt. När läroplanen för förskolan trädde i kraft år 1998 betonades det att varje barns utveckling och lärande skulle kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följas upp och analyseras. Förskollärare kunde inte längre frångå att följa upp barns lärande och utveckling utan det var ett krav att dokumentera. Skollagen 2010 ställde ökat krav på systematisk uppföljning och utveckling, vilket innebar även högre krav på planering. Detta är en förutsättning för ett fungerande kvalitetsarbete. Allmän förskola för treåringar infördes år 2010, när det juridiska styrsystemet stärks för förskolan genom den nya skollagen (Vallberg-Roth, 2011). Det här blir relevant för vår studie eftersom de är under denna period barnen börjar få inflytande i förskolan och att varje barns utveckling och lärande är i fokus. Under denna period blev också förskolan en del av skolsystemet, vilket den är även idag.
3.3 Lag och styrdokument
År 1997 kom kravet på kvalitetsarbete i förskolan och sedan dess har många förskolor formulerat kvalitetsredovisningar där kvalitetsarbetet har påverkats av förskolans läroplan.
Det nationella kravet på kvalitetsarbete i förskolan trädde dock inte i kraft förrän år 2005.
Men enligt en rapport om kvalitetsarbetet i förskola och skola har kvalitetsarbetet i förskolan pågått tidigare än så (Skolverket, 2007). Första läroplanen för förskolan trädde i kraft år 1998,
7 och förskolan blev då en del av utbildningssystemet i Sverige. Läroplanen för förskolan, som kallades för Lpfö 98, ersatte det pedagogiska programmet och en viktig anledning till att förskolan fick en egen läroplan var att skärpa den pedagogiska inriktningen i förskolan samt att föra förskolans pedagogik närmre skolans. Tanken var i första hand att barnen skulle få utveckla en självständighet och ett kritiskt tänkande och inte fokusera på barns lärande i olika ämnen (Pramling Samuelsson & Carlsson, 2003). Kravet på kvalitetsredovisning togs bort under år 2010 och nu innehåller skollagen krav på systematiskt kvalitetsarbete (Skolverket, 2007). I kapitel 4 i skollagen beskrivs kravet på att förskolechefen systematiskt och
kontinuerligt ska planera, följa upp och utveckla utbildningen i samverkan med personal samt att kvalitetsarbetet ska dokumenteras (Riksdagen, 2010). Ekström (2007) poängterar att läroplanen har gjort en förskjutning i förskolans uppdrag från att förskolan var en social institution till att bli en institution för lärande. Skolverket (2007) skriver att skollagen lägger de grundläggande bestämmelserna för förskolans verksamhet och läroplanen. Verksamheten ska utformas med grundläggande demokratiska värderingar och läroplanen vilar på en demokratisk grund. Läroplanen uttrycker de krav och förväntningar som barn och föräldrar kan ha på förskolan men även föreskrifter för förskoleverksamheten och statliga krav. Denna aspekt är av relevans för vår studie, eftersom vårt syfte är att synliggöra förskollärarnas berättelser om dokumentationsarbetet i relation till styrdokument, d.v.s. i denna studie läroplanen för förskolan.
3.4 Dokumentationsarbetets bakgrund från Lpfö98 till Lpfö18
För verksamheten handlar de nya målen år 1998 om att utveckla den pedagogiska inriktningen samt ge riktlinjer för kvalitetsutvecklingen (Pramling Samuelsson & Carlsson, 2003).
Utbildningsdepartementet (1998) betonar att det krävs en välutbildad personal som får möjlighet till den kompetensutveckling och det stöd som krävs för att läroplanens mål ska uppfyllas och för att arbetet ska kunna utföras på ett professionellt sätt.
“Genom pedagogisk dokumentation kan verksamheten i förskolan synliggöras och bli ett viktigt underlag i diskussionen kring och bedömningen av verksamhetens kvalitet och utvecklingsbehov.” (Utbildningsdepartimentet, 1998, s.4).
När läroplanen för förskolan reviderades år 2010 (Skolverket, 2010) fick
dokumentationsarbetet en betydligt större plats jämfört med 1998 års läroplan. Barnen skulle nu bli en del av dokumentationsarbetet för att förmedla sina tankar, ideér och upplevelser och deras delaktighet och inflytande betonades gällande dokumentationsarbetet. Från att fokuset
8 legat på pedagogernas utveckling av verksamheten, ligger nu fokuset mer på barns utveckling och lärande. Med den nyreviderade läroplanen kom nu ett nytt avsnitt. Avsnittet uppföljning, utvärdering och utveckling som betonar dokumentationsarbetet. Dokumentationen skulle användas enligt Skolverket (2010) och Lindgren (2016) för att förskollärare skulle kunna följa upp och utvärdera barnens lärande och utveckling, men också verksamhetens
utvecklingsbehov. År 2016 uppdaterades läroplanen för förskolan ytterligare (Skolverket, 2016), men den här gången inga större ändringar inom området dokumentation. Däremot reviderades läroplanen för förskolan återigen år 2018, den här gången med betoning på barns lärande och utveckling och en lägre grad av dokumentationsbegreppet (Skolverket, 2018).
Skillnaden från den tidigare reviderade läroplanen som kopplade dokumentationen till material, bild och estetik, kopplades nu till olika uttrycksformer såväl utan som med digitala verktyg. En ytterligare skillnad som Lindgren (2016) påpekar är att barns delaktighet och inflytande i dokumentationsarbetet inte tydligt framgår i den nyreviderade läroplanen.
“Förskollärare ska ansvara för att varje barns utveckling och lärande
kontinuerligt och systematiskt följs, dokumenteras och analyseras för att det ska vara möjligt att utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål” (Skolverket, 2018, s.18).
Det här blir relevant för vår studie eftersom vårt syfte är att ta reda på hur förskollärare arbetat med dokumentation under deras arbetskarriär och hur den har förändrats.
3.5 Det komplexa dokumentationsarbetet
I dagens förskola är dokumentation en del av den pedagogiska verksamheten. I förskolans läroplan finns avsnittet uppföljning, utvärdering och utveckling som innefattar arbetet med dokumentation (Skolverket, 2018). Bjervås (2011) menar att förskollärares ansvar att dokumentera har ökat genom den reviderade läroplanen år 2010. Kunskap om
dokumentationsarbete är därför en viktig kompetens för pedagoger i förskolan. Det gäller dels kunskap om syften för dokumentation, men även kunskap kring hur dokumentation ska göras.
Sheridan m.fl. (2015) beskriver att dokumentationsarbetet i förskolan har tre olika syften. Det första syftet är att dokumentation är till för att barn ska minnas händelser och situationer som de sedan kan reflektera över och se till sitt eget lärande. Det andra syftet, som även Buldu (2010) skriver är för pedagogers skull, för att de ska kunna följa barns lärande och utveckling samt hur barn agerar och uttrycker sig i olika situationer. Det sista syftet som Sheridan m.fl.
(2015) skriver är att dokumentationen är ett verktyg för att synliggöra verksamheten. Åberg
9 och Lenz Taguchi (2005) berättar utifrån egna erfarenheter att den tänkta planeringstiden som fanns tillgänglig på deras förskola istället blev en reflektionstid och tagit en så stor del av verksamheten. Picchio m.fl (2014) skriver att dokumentation används i tidig utbildning i Italien för att synliggöra barns inlärning och nämns ofta som en processdokumentation.
Genom denna dokumentation kan pedagogerna stödja barnen i deras aktiviteter för att barnen ska kunna vidareutvecklas.
I mål och riktlinjer står det att förskolan ska sträva efter att barnen utvecklar sina förmågor i att reflektera över och ta ställning till livsfrågor i vardagen, samt att barnens tankar och idéer ska tas tillvara och medverka i verksamheten (Skolverket, 2018), vilket också visar att barn ses som kompetenta, handlingskraftiga och tänkande. Vidare står där att barnens tro på sin egen förmåga ska stärkas och de ska få möjlighet till att ”kommunicera, dokumentera och förmedla upplevelser, erfarenheter, idéer och tankegångar med hjälp av ord, konkret material och bild samt estetiska och andra uttrycksformer” (Skolverket, 2018, s.15). Wehnéer-Godée (2010) och Holmberg (2015) skriver att dokumentation är ett arbetssätt i förskolan för att synliggöra barns lärande och utveckling samt göra barnen delaktiga. Barrs (2017) och Hostyn m.fl (2020) belyser att dokumentationen kan synliggöra barns inlärning och identifiera viktiga ögonblick i barnens utbildning som utan dokumentationen inte hade varit synlig. I en studie gjord på två förskolor skriver Lindgren (2020) hur dem använder sig av olika former av dokumentation i verksamheterna. Det dokumenteras på olika sätt beroende på vem som är mottagaren av dokumentationen, det kan vara arbetslaget, barnet, vårdnadshavaren eller rektorn. Skriftliga dokument och dokumentation i form av foton på barnen på väggarna är det vanligaste formerna i verksamheterna. All dokumentation som görs blir till ett stöd för pedagogerna vid utvecklingssamtalen och ett sätt att informera om förskolans innehåll och arbetssätt utifrån läroplanens mål. Det här blir relevant för vår studie eftersom syftet är att ta reda på vad förskollärare berättar om hur de arbetar med dokumentation i förskolans
verksamhet.
3.6 Verktyg för dokumentationsarbetet i förskolan
Svenning (2011) poängterar att de metoder vi väljer att använda oss av vid dokumentation, kan ha en stor betydelse för vad som synliggörs i dokumentationen. Det är viktigt att vara medveten om det när man vill göra barnen inkluderade i dokumentationen i vilken grad de har möjlighet att vara aktiva i processen. Emilson och Pramling Samuelsson (2014) skriver att pedagogen kan välja att dokumentera i det tysta och inte försöka påverka det som barnen gör.
10 Pedagogen kan även använda sig av direkt kommunikation till barnen genom att ställa frågor och föra en diskussion med barnen under tiden som man dokumenterar. Skolverket (2020a) ger förslag på olika metoder för att dokumentera som kan vara t.ex. att göra
barnobservationer, anteckna, filma eller låta barnen skapa teckningar. Nylund m.fl (2010) menar att dokumentationen kan användas för att sprida vidare kunskap till andra. Ett sätt för barnen att förmedla detta kan vara att barnen själva dokumenterar verksamheten genom fotografier. Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) lyfter fram metoderna dagbok, videokamera och portfolio som är olika sätt att dokumentera barns lärande. Krok och
Lindewald (2013) skriver att alla barn har en egen portfolio i form av en pärm där barnet äger innehållet och som följer med barnet under hela förskoletiden. Barnen får en mer konkret bild av sitt eget lärande och sin egen utveckling, när det hela tiden finns tillgängligt för dem att kolla i sin portfolio. Allt material som finns i portfolion har att göra med barnets lärande och barnet får möjlighet att reflektera kring materialet som sätts in, t.ex. kring bilder och
teckningar. Bjervås (2011) lyfter fram att risken med portfoliodokumentation är att pedagogernas närvaro i barngruppen minskar och att pedagogerna blir avskärmade från barnen till följd av den långa dokumentationsprocessen med portfoliosystemet. Samtidigt skriver Krok och Lindewald (2013) att barn ska vara delaktiga i sin egen portfolio eftersom den ska handla om barnet och Lenz Taguchi (2000) menar att pedagoger tillsammans med barnet ska samla in material till portfolion. När barnen tillsammans kan titta i varandras portfolio menar Krok och Lindewald (2013) att barnen kan lära av och tillsammans genom att ta del av varandras kunskaper.
Änggård (2006) och Barr m.fl. (2011) betonar att genom samtal kring bilder skapar barnen en gemenskap. Det är också genom att barnen samspelar och delar sina tankar och idéer i
aktiviteter som barnen skapar en gemenskap och kommer fram till gemensamma reflektioner och upptäckter. Svenning (2011) och Lindgren (2016) framhäver att under de senaste åren har dokumentationsarbetet i förskolans verksamhet varit en stor satsning och antalet
dokumentationsmetoder har ökat. Med hjälp av den teknologiska utvecklingen har allt fler förskolor fått tillgång till digitala verktyg såsom kameror, bildskärmar och datorer (Svenning, 2011). Lindgren (2016) lyfter att det särskilt är digitala lärplattor som ökat i förskolan och att de används speciellt för barns lärande och dokumentation. Gyllensvärd (2015) skriver att lärplattan stimulerar flera sinnen vid inlärning genom multimodala funktioner och ett praktiskt skapande som hjälper barnen att uttrycka sig i olika former. Han menar att med hjälp av lärplattan går det att skapa dokumentationspresentationer med ljud och bild.
11 Detta blir relevant för vår studie eftersom vårt syfte är att ta reda på vilka verktyg
förskollärare använder vid dokumentation i förskolan.
3.7 Etiska ställningstaganden gällande dokumentationsarbetet i förskolan År 1998 kom en lag som kallades för PUL som står för personuppgiftslagen och innebär att skydda personers integritet mot kränkning. PUL var en svensk lag som grundade sig på EU:s dataskyddsdirektiv (Riksdagen, 1998). År 2012 presenterades en ny lag om dataskydd som kallades GDPR (The General Data Protection Regulation). Lagen trädde i kraft år 2018 och är till för att skydda personuppgifter och enskilda personers rättigheter och friheter. GDPR är en lag som gäller för alla EU:s medlemmar och om lagen inte följs kan det få stora konsekvenser (Integritetsmyndigheten, u.å). Dokumentation ska ske på ett etiskt sätt där barns och vuxnas integritet värnas. Det är en del av förskolans grundläggande värden, men det finns väldigt lite forskning kring ämnet. Integritet är en moralisk fråga som hanteras vardagligen av både barn och pedagoger i förskolans verksamhet. Tack vare teknikutvecklingen i dagens samhälle har etik blivit allt viktigare när produktionen av bilder ökat drastiskt. Det har blivit enkelt att publicera bilder på internet, vilket också gör det lätt att manipulera bilder. I förskolan produceras allt fler bilder som blir mer tillgängliga för andra genom den digitala tekniken, vilket gör att integritet och etik måste förstås i olika sammanhang (Lindgren, 2016).
Som en konsekvens av de ökade kraven på dokumentation gav Skolverket (2012) ut riktlinjer som beskriver metoder för hur dokumentation kan genomföras dock utan att frågor om etik och integritet behandlades. Lindgren (2016) poängterar att Skolverket inte nämner GDPR och att vi i förskolan behöver tillstånd från vårdnadshavare att dokumentera eller ta bilder på barnen eller de vuxna. Att filma olika situationer kan medföra att det görs ett intrång på en persons privatliv, eftersom det kan vara lätt att identifiera personer på film. Samtidigt skriver hon att om ett barn är under 15 år ska vårdnadshavarna ge ett samtycke på att film och foto på deras barn får överföras till datorn. Lindgren och Sparrman (2003) lyfter fram andra forskare som ifrågasatt etiska ställningstaganden gällande förskolans dokumentationsarbete, där de tar upp om barns delaktighet inte borde omfattas av samma etiska regler som forskare erbjuder barn i forskningsprojekt. De menar att barn borde ge samma informerade samtycke när de ska delta och att de erbjudas samma anonymitetsskydd. Lindgren (2016) belyser läroplanstexter och att de inte beskriver barn som aktiva deltagare i samhället här och nu, utan barn ska göras aktiva inför deras framtid. I målen som handlar om normer och värden står det att barn ska utveckla sina förmågor, inte att dem redan har några förmågor. Eftersom Skolverket (2020a)
12 skriver att dokumentationen är en central del i förskolans dokumentationsarbete och handlar om barnet och dess utveckling, blir etiska aspekter i dokumentationsarbetet en viktig del i vår studie.
4. Teori och perspektiv
Vi har valt att utgå ifrån socialkonstruktionism i vår studie, för att kunna ta reda på hur förskollärare berättar om dokumentationsarbetet i förskolan. Vidare utgår vi från
implementeringsteorin eftersom vi valt att ta reda på vad förskollärare beskriver att de arbetat med dokumentationsarbetet i relation till förskolans läroplan under sitt yrkessamma liv.
4.1 Socialkonstruktionism
Erlandsson och Sjöberg (2013) skriver att socialkonstruktionism är en vetenskapsteori som förstår kunskap om verkligheten som konstruerad av sociala, historiska eller kulturella förhållanden. Enligt Allwood och Erikson (2017) är socialkonstruktionismen ett perspektiv för att se på samhället och grundar sig på förståelsen av olika fenomen som vi människor ser som självklara och givna. Enligt perspektivet finns ingen objektiv verklighet och alla
människor beskriver sin verklighet utifrån deras relation till omvärlden. Alla människor ses som observatörer som bestämmer sin egen verklighet och beskriver den efter sin egen världsbild. Alltså konstruerar alla människor sin egen verklighet och ser på den på olika sätt.
Därför finns det ingen sanning kring något, alltså inget rätt eller fel. Detta förklarar hur människor kan vara oense men även överens, att det skapas gemensamma outtalade
överenskommelser och föreställningar kring hur saker är och inte är på olika sätt (Allwood &
Erikson, 2017). Sociala konstruktioner har en viktig funktion när vi skapar vår bild av vad som är normalt och onormalt i världen. Socialkonstruktionister vill lyfta fram vår syn på verkligheten, våra åsikter samt de olika roller och beteenden som är kopplade till vår föreställningsvärld (Allwood & Erikson, 2017).
Ett förenklat sätt att förklara socialkonstruktionistiskt tankesätt kan vi ta klädesplagget klänning som exempel för att förklara hur kunskap om hur saker och ting är skapat. I vår sociala, kulturella och historiska kontext så är klänning ett feminint klädesplagg och bärs av kvinnor. Men i en annan del av världen kan klänning vara ett utpräglat manligt, eller kanske könlöst plagg. Detta må vara ett förenklat exempel men ger en grundförståelse för ett socialkonstruktionistiskt tankesätt. En annan typiskt sådan konstruktion är till exempel rulltrappor i Stockholm. En outtalad regel konstruerad av människor men som troligtvis alla
13 stockholmare känner till är att stå på höger sida i en rulltrappa. Utifrån Lindgren Eneflo
(2014) studie ser vi en koppling mellan dokumentation och socialkonstruktionistisk teori eftersom dokumentationen är inriktad på̊ förändring och enligt teorin förklaras människan vara under konstruktion i sociala processer och i ständig förändring (Lindgren Eneflo, 2014).
Dennastudie utgick vi från sociala aspekter som förskollärarna berättade om. Därför blev det av relevans för oss att utgå från socialkonstruktionism eftersom teorin utgår från att alla människor konstruerar sin egen livsvärld, d.v.s att i vår studie skapar förskollärarna sina egna uppfattningar av dokumentationsarbetet. Socialkonstruktionistiskt perspektiv handlar om att se verksamheten som en helhet, såsom miljön, förhållningssättet till barnen och till varandra som något föränderligt. Dokumentation kan ses som en alternativ barnsyn där en delaktighet sker mellan barn och vuxna i konstruktionen av kunskap (Lenz Taguchi, 2013). Kunskapen är viktig och uppstår i mötet med människor och olika miljöer som skapas och förändras
tillsammans enligt Lenz Taguchi (2013) och Nordin-Hultman (2013).
4.2 Implementeringsteorin
Enligt Vedung (2016) betyder implementera att genomföra, realisera, förverkliga och verkställa. Implementering syftar på det som pågår mellan beslut och resultat. Det som studeras i processen är hur det politiska och administrativa besluten framställs i relation till resultatet. När forskning om implementering genomförs är en grundläggande fråga att ställa
“vad implementeras?”. Forskaren behöver besvara frågan genom att göra ett aktivt val där det finns goda skäl till varför valet blev som det blev samt ansvaret ligger på forskaren att
avgränsa och kategorisera materialet. Vedung (2016) skriver att det objektet som ska implementeras kan exempelvis vara ett uppdrag eller en idé. Det kan även vara ett forskningsresultat eller ett utvärderingsresultat som verksamheten ska implementera i
organisationens arbete och vardagliga rutiner. Denna teori blir relevant för vår studie eftersom en del av vårt syfte var att bidra med kunskap om hur förskollärarna berättar att de arbetar med dokumentation i relation till styrdokument som i denna studie är läroplanen för förskolan. Därför kommer vi vidare presentera läroplanstillämpning.
4.2.1 Läroplanstillämpning
Enligt Linde (2012) ska en läroplan formuleras med avsikt att vägleda och med syfte att på ett meningsfullt och framgångsrikt sätt utgå från lärande och personlig utveckling. De
överväganden som tas hänsyn till när en läroplan utformas är inte enbart vikten av kunskap utan också hur barn lär sig utifrån ålder och förkunskaper. Läroplanen är formulerad med
14 tydliga syften och direktiv som anger förskolans mål, innehåll och arbetsformer. I förskolan är det förskolepersonalen som tillämpar läroplanen i verksamheten och det är främst i syfte att informera om sitt uppdrag och tolka vad som sägs och vad som ska göras. Läroplanen har till syfte att arbetslaget ska kunna planera och utforma sin verksamhet utifrån undervisning.
Linde (2012) påpekar att även om läroplanen och de olika styrdokumenten är lika och utgår från samma mål, kan en lärare på egen hand välja de delar som är mer intressanta än andra och välja bort de delar som anses ointressanta. Författaren skriver att den individuella tolkningen av läroplanen påverkar innehållet i undervisningen. Detta är av relevans för vår studie eftersom vi intervjuade förskollärare med olika erfarenheter och olika arbetssätt.
5. Metod
I följande del kommer arbetets process att presenteras i olika teman. Alla delar tillsammans beskriver hur vi har valt att genomföra arbetet för att få svar på våra forskningsfrågor.
5.1 Pilotstudie och Provanalys
En pilotstudie genomfördes för att säkerställa att intervjufrågorna (Bilaga 1) som användes i studien fungerade att fråga samt att besvara, vilket Bryman (2018) menar är en strategi för en kvalitativ studie. Författaren framhåller att efter intervju kan eventuella problem med
intervjufrågorna synliggöras som därefter kan revideras vid behov innan de riktiga
intervjuerna genomförs. Vi gjorde en provanalys för att säkerställa att den empiri vi samlade in under provintervjun besvarade vårt syfte och frågeställningar. Boréus (2015) lyfter fram att genom att göra en kort provanalys säkerställer man att frågorna täcker in syfte och
frågeställningar på ett lämpligt sätt som går att besvara.
5.2 Urval och deltagare
Eftersom vårt syfte var att ta reda på vad förskollärare berättar hur de arbetat med
dokumentationsarbetet under sitt yrkessamma liv, valde vi målinriktat urval där vi valde att intervju verksamma förskollärare i förskolan. Bryman (2018) poängterar att det är viktigt att välja respondenter som är relevanta för forskningsfrågorna, det vill säga i denna studie
verksamma förskollärare. Förskollärare valdes i denna studie att intervjua eftersom Skolverket (2018) skriver att förskollärare har ansvaret att dokumentationen sker i förskolans
verksamhet. Mejl skickades ut till förskolerektorer där det förklarades vad arbetet handlade om och om det var någon förskollärare i deras rektorsområde som var villig att ställa upp på
15 en intervju (Bilaga 2). Vi fick några få återkopplingar från cheferna där de skrev att de hade vidarebefordrat vårt mejl till sina förskollärare. Efter ett par dagar fick vi återkoppling från fyra förskollärare som var intresserade av att ställa upp på en intervju. Två av respondenterna var för oss bekanta sedan tidigare.
Fiktivt namn Verksam som förskollärare
Fanny 3 år
Linda 30 år
Emilia 8 år
Lovisa 31 år
(Tabell 1: Tabellen visar respondenternas fiktiva namn samt verksamma år i förskolan)
För att kunna synliggöra och skilja på förskollärarnas olika åsikter om dokumentation, nämns de med fiktiva namn. Eftersom vårt syfte var att ta reda på vad förskollärarna berättar hur de arbetat med dokumentationsarbetet under deras yrkessamma liv, var det relevant att skriva fram hur länge de arbetat i förskolans verksamhet.
5.3 Insamling av empiri
I studien genomfördes fyra intervjuer med ett antal förutbestämda frågor, men vi tillät att det tillkom några följdfrågor under intervjuerna utifrån vad varje individ svarade på frågorna, vilket även Bryman (2018) och Esaiasson m.fl. (2007) styrker. Kvale och Brinkman (2014) skriver att intervjufrågorna bör vara korta, enkla och anpassningsbara till respondenterna.
Rönnqvist och Vinterek (2008) menar att forskning med kvalitativ metod oftast innefattar frågor med öppna svar och är en metod för att skapa en djupare förståelse för det som undersöks. Samtidigt menar Bjørndahl (2002) att det finns en risk med förutbestämda frågor och att forskaren kan gå miste om viktiga svar eftersom det inte efterfrågades. En styrka med kvalitativ metod menar Fejes och Thornberg (2014) är att metoden har som syfte att visa en persons erfarenheter och lärdomar, detta för att förhoppningsvis skapa nya förståelser.
Bryman (2018) och Bjørndahl (2002) poängterar att denna metod lämnar stor frihet till
16 intervjupersonerna att svara på ett sätt som passar de bäst då förberedda intervjufrågor ställs under avslappnade former utan strikt struktur. Författaren menar vidare att det kan vara en fördel med öppna frågor eftersom respondenterna kan svara med sina egna ord och lämnar utrymme till längre och mer utförliga svar. Han menar också att användandet av frågor ges möjligheten till ett längre svar och på så sätt leds inte respondenten in på vad de ska svara.
Samtidigt skriver Bryman (2018) att det kan vara en nackdel med öppna frågor då svaret blir utförligare och kan variera i de olika intervjuerna. Han menar att det är viktigt att formulera specifika frågeställningar. Han påstår att det annars är lätt att tappa forskningsfokus och glömmer bort varför en viss data samlas in. På grund av pandemin och restriktioner från Folkhälsomyndigheten (2021) gällande fysisk kontakt med andra människor än de personer som du bor med eller träffar dagligen ska undvikas i större utsträckning, valde vi att
genomföra intervjuerna digitalt via Teams. Fördelen med videosamtal och inte telefonsamtal är att det kan vara viktigt att se respondentens kroppsspråk för att på så vis kunna avläsa reaktioner vid frågorna (Bryman, 2011).
5.4 Datainsamling
När deltagarna hade kontaktat oss att de kunde medverka i en intervju bokade vi in
intervjuerna med tid och datum som passade för oss alla. Eftersom intervjuerna genomfördes digitalt blev respondenterna mer flexibla med tiden. En inbjudan till ett Teamsmöte samt intervjufrågorna skickades ut (Bilaga 1) till respondenterna dagen innan intervjun skulle äga rum. Detta gjorde vi eftersom vi ville förbereda respondenterna på vad intervjun skulle handla om och de kunde medföra utvecklande och genomtänka svar. Alla intervjuer tog mellan 15-30 minuter.
Intervjuerna började med att vi kort presenterade oss själva, vårt syfte med studien och att vi kommer spela in samtalet och att det sedan raderas efter godkänt arbete. Vi delade upp intervjun mellan oss studenter, ena studenten spelade in intervjun samt förde anteckningar, medan den andra ställde frågorna. Efter presentationen av arbetet och intervjuns upplägg ställdes inledande frågor, såsom hur länge de varit verksamma i förskolans verksamhet och när de gick förskollärarlinjen. Intervjun fortsatte med huvudfrågorna, där respondenterna gavs möjlighet till tänkande och att utveckla sina svar. Vi avslutade intervjun med att ställa frågor om de hade någonting att lägga till, återkomma till eller om de hade några tips inom
dokumentation till vårt kommande arbetsliv som förskollärare. Deltagarna informerade oss om att de var intresserade att ta del av arbetet när det är färdigt samt önskade oss lycka till
17 med arbetet. Intervjuerna avslutades med att vi återigen tackade deltagaren för deras
medverkan och informerade om att vi kommer skicka det godkända arbetet till dem.
5.5 Transkribering
Direkt efter genomförd intervju gjorde vi en transkribering (Bilaga 3) av det inspelade materialet. Sammanlagt hade vi ungefär 70 minuter inspelat material, vilket resulterade i 14 transkriberade sidor. Dessa transkriberingar utgör underlaget för analyserade citat i texten.
Enligt Bjørndal (2005) är transkribering när ett teckensystem överförs till ett annat, till exempel från ljud/videoinspelning till en skriftlig text som liknar ett manus. Innan en
transkribering genomförs är det viktigt att bestämma i förväg hur detaljerad transkriberingen ska vara jämfört med allt som hörs och ses. En transkribering av en ljudinspelning kan på ett tydligare sätt framhäva vissa aspekter av kommunikationen (Bjørndal, 2005). Bryman (2011) menar att inspelning och transkribering har olika fördelar, som bland annat att det förbättrar vårt minne och de tolkningar som gjorts under intervjun kan kontrolleras. En nackdel som Bjørndal (2005) och Bryman (2011) anser med transkribering kan dock vara att den är tidskrävande
5.6 Analysprocess
Här nedan presenteras studiens analysmetod.
5.6.1 Tematisk analys
Studien utgick från tematisk analys som Bryman (2011) säger lägger tyngd på vad som sägs och inte hur det sägs. Enligt Ryan och Bernard (2003) innefattar en analys flera uppgifter där teman och underteman upptäcks, vilka teman som är viktigast för undersökningen samt kunna koppla teman till olika teoretiska modeller. En nackdel han beskriver med tematisk analys är att det inte finns ett tydligt tillvägagångssätt. Denna analysmetod valdes eftersom vi ansåg att det kunde hjälpa oss att lyfta fram materialet från intervjuerna utan att behöva sålla bort material. Eftersom syftet med denna studie var att fånga förskollärarnas beskrivningar och berättelser kring ämnet dokumentation lämpade sig valet av tematisk analys som metod. I en tematisk analys enligt Bryman (2018) lägger forskaren fokus på vad respondenterna säger och uttrycker i intervjuerna. Genom den här analysmetoden har vårt resultat växt fram. Enligt Bryman (2018) finns det en uppsättning av sex olika principer i en tematisk analys när ett material ska analyseras. Efter transkriberingen lästes materialet igenom noggrant för att bli
18 nära bekant med det, vilket Bryman (2018) skriver är det första steget. I steg två till fyra ska forskaren enligt Bryman (2018) inleda kodning av materialet, finna subteman och därefter teman som ska grunda sig i studiens syfte, teori och tidigare forskning. I de sista stegen ska teman visas vara intressanta och viktiga för forskningen samt hur forskaren kommit fram till aktuella teman (Bryman 2018).
De teman vi har kommit fram till är sådana begrepp och ämnen som återkommit i de olika intervjuerna samt likheter och skillnader vi urskilt i empirin. De teman som framkom var förskollärarens dokumentationsarbete, förskollärarens arbetssätt samt olika aspekter av dokumentationsarbetet. De subteman som framkom var dokumentationsarbetet, tiden som en begränsning, användandet av bilder som en begränsning, digitalisering som en begränsning, läroplanen och dokumentationsarbetet, verktyg för dokumentationsarbetet, förskolans
kvalitetsarbete samt personlig utveckling.
5.7 Studiens trovärdighet
I den forskning vi tagit del av om dokumentationsarbetet i förskolan har vi funnit begränsad forskning om hur arbetet med dokumentation förändrats i förskolans verksamhet genom åren.
En studies resultat blir mer trovärdigt och pålitligt när en som många forskare kallar det trovärdighet finns (Bryman, 2018). Eftersom vår studie består av ett färre antal respondenter kan vi inte generalisera att resultatet gäller för all verksamhet. Värdet av studiens resultat blir begränsat menar Stukát (2011) eftersom få respondenter deltagit i undersökningen och
resultatet endast gäller för de som deltagit. En undersökning med ett större antal respondenter skulle ge ett annat resultat och generaliserbarheten blivit större. Därmed hade chansen blivit större att få liknande resultat om studien gjorts vid flera tillfällen. Bryman (2018) skriver att tillförlitlighet kan jämföras med tillit. Som läsare ska du kunna lita på det som står i studien, allt ifrån resultat, insamlat material och sekretess. Genomförandet av studien har redogjorts, där det skrivs fram en beskrivning och motivering av det valda syftet och metod i studien för att uppnå pålitlighet. Utsagorna i föreliggande studie är utvalda i relation till syfte och forskningsfrågor, vilket har påverkat studiens utfall. Författaren belyser att det är bra om en studentkamrat eller utomstående kan granska arbetet under processens gång för att se till så arbetet har en fullständig och disponibel redogörelse. Ahrne och Svensson (2015) lyfter fram att studien måste vara trovärdig för att läsaren ska tro på det den läser och förlita sig på att det som skrivits är riktigt.
19 5.8 Etiska ställningstaganden
Studien har tagit hänsyn till de fyra forskningsetiska aspekterna sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och konfidentialitet (Vetenskapsrådet, 2017). Ett forskningsetiskt problem som uppstår vid en intervjustudie är att forskaren vill ha ett så utvecklat svar som möjligt.
Samtidigt ska respondenten inte känna sig kränkt, därför bör etiska frågor tas upp i början av arbetets gång (Kvale & Brinkmann, 2014). Respondentens informerade samtycke erhölls genom ett skriftligt mejl (Bilaga 2) om att respondenterna ville delta efter utskick av missivbrev, samt ett muntligt godkännande innan intervjuns start. Informationen från intervjuerna var sekretessbelagda, vilket innebär att det material vi samlade in endast
användes i vår studie och inte lånades ut till andra arbeten. Sekretessbelagda uppgifter utifrån intervjuresultaten diskuteras enbart mellan oss studenter för att upprätthålla tystnadsplikt. I vårt arbete används inga personuppgifter, det för att kunna eliminera riskerna för igenkänning.
Vi valde därför att anonymisera deltagarna genom att vi använde oss av fiktiva namn för att skydda deltagarnas identiteter i arbetet. Alla som deltog i våra intervjuer fick information att de under hela arbetets gång var anonyma och kunde inte på något sätt identifieras. Genom samtyckesblanketter blev deltagarna informerade kring arbetet samt villkor för deras
medverkan att delta och för att eventuellt kunna avbryta sin medverkan. Detta enligt svenska lag, att lämna ut samtyckesblanketter vid examensarbeten (SFS, 2003:460). En annan aspekt som tas upp i Vetenskapsrådet (2017) är nyttjandekravet. Det uppnådde vi genom att i missivbrevet informerade om vad studien skulle användas till och var den skulle publiceras.
6. Resultat
I det här kapitlet presenteras empirin i denna studie. Resultatet är baserat på studiens fyra intervjuer. Resultatet är uppbyggt utifrån följande teman: förskollärarens
dokumentationsarbete, förskollärarens arbetssätt, förskollärarens positiva aspekter av
dokumentationsarbetet, samt subteman. Intervjupersonerna kommer att benämnas med fiktiva namn. Ordagranna utsagor från respondenterna är framskrivet i texten med kursivt utifrån transkriberingsmallen (Bilaga 3).
6.1 Förskollärarens dokumentationsarbete
För att förstå syftet med förskollärarnas arbete kring dokumentation behövs deras tolkning av dokumentationsbegreppet förstås. Förskollärarna definierade dokumentation på liknande sätt, men ändå skilde det sig. Under intervjuerna med förskollärarna berättar de om olika
20 begränsningar de upplever med dokumentationsarbetet i förskolan. Förskollärarna hade
liknande åsikter men det varierade ändå hur de valde att berätta om det.
6.1.1 Dokumentationsarbetet
/../ dokumentation är det de vi arbetar vidare med, det vi ser sen hur kommer vi vidare tematiskt i vår verksamhet, vad kan vi se att barnen va intresserade av /../
sen är de ju den här metareflektioner och SKA med när man tittar på lärväggar och verksamhetsväggar, för att ååh kommer du ihåg vad vi gjorde här, åh titta hur du byggde här eller hur tänkte du här? /../ så ah viktiga händelser ska
dokumenteras /../
(Fanny)
Ja alltså att man en möjlighet att se tillbaka på vad man har gjort /../ Vi dokumenterar ju det förändrade kunnandet hos barnen /../ En möjlighet att se tillbaka på vad man har gjort. Alltså samlar det man gör både skriftligt och i bild och i film för att kunna titta på om jag har nått de målen som jag har satt upp.
(Emilia)
Vi försöker ju dokumentera gruppens projekt då är ju det de vi har valt att vi liksom ska fokusera på, där kör vi en dokumentation som är systematisk varje eller varannan vecka är dom tillfällena som vi jobbar i projektet. Sen försöker vi då dokumentera varje barns lärprocesser i detta och de sker ju inte lika ofta utan det blir ju att man kanske samlar information som sen visar sig, där man behöver ha ett nuläge ganska tydligt innan man kan se att det faktiskt sker saker. Och sen dokumenterar jag också vardagshändelser, de som är typiskt för förskolan och som också är jätteviktigt, dom här vardagliga situationerna och de här ögonblicken som sker, dom kan vi dokumentera med lite lösare grunder ibland, de här att man faktiskt fångar ett ögonblick som är betydelsefullt. Och sen får vi ju också
dokumentera barns intresse och pågående projekt, vi kan dokumentera det inför utvecklingssamtal /../
(Linda)
Utifrån ovanstående citat framställs dokumentationsarbetet som komplext med många olika syften. Enligt förskollärarna är dokumentationsarbetet ett viktigt arbete i förskolan för att t.ex.
synliggöra verksamheten och barns lärande. Vidare poängterar de att dokumentationen kan
21 användas för att kunna titta tillbaka vad förskolan har arbetat med och för barnen att minnas vad de varit med om. Den kan också synliggöra vad man gjort i förskolan och hur förskolans arbete ska fortsätta och hur de ska gå vidare. Enligt förskollärarna ser de dokumentationen som ett stöd vid utvecklingssamtal och i förskolans SKA-arbete. De poängterar även att det är viktiga vardagliga händelser som också ska dokumenteras i verksamheten.
6.1.2 Tiden som en begränsning
Självklart tiden. Det är ju ibland skulle man ju vilja ha tid och eftertanke när man gör en dokumentation. Speciellt de som kanske ska följa barnet i barnets lärlogg, man kan inte lägga in vad som helst eller göra det på stående fot, så de är svårt att kanske ibland välja och få tid att få med rätt saker i dokumentationen. /../ vi har också tror jag nog om vi bara går 10 år tillbaka i tiden då var det mer att vi dokumenterade allt, nu har i ju oftast tänkt till.
(Linda)
/../ begränsningar i sig är att få tiden till de kan jag tycka, att det inte räcker till alltid. /../ men egentligen så borde de finnas ganska mycket tid om man väver in de i sin själva planering och undervisning att man dokumentera med barnen då har man är ju alla på plats liksom och dom är ju med och fixar donar.
(Lovisa)
Två av förskollärarna från studien berättar att tiden är en begränsning i deras dokumentationsarbete. Båda berättar att det inte finns tid till att dokumentera i den
utsträckning de hade velat. Den ena förskolläraren tog upp att hon förut dokumenterade allt som gjordes i förskolan och tänkte då inte på vad hon dokumenterade. Hon säger att hon nu är tvungen att välja vad hon ska få med i dokumentationen. Med detta kan vi förstå att
dokumentationsarbetet måste ha ett tydligt syfte och att hon upplever att det är mycket som ska dokumenteras i förskolan eftersom hon är tvungen att välja. En av förskollärarna tog även upp att tiden egentligen borde finnas om man väver in dokumentationen i sin verksamhet och i det vardagliga arbetet med barnen.
6.1.3 Användandet av bilder som en begränsning
De är väl de här med bilder, barns ansikten och GDPR, de är ganska svårt. Vad är tillåtet och vad får vi göra och inte, nu får vi knappt ha händer om de går att
22 kännas igen. Så egentligen inga bilder alls får vara med nu, så de är lite tjatigt för
bilder säger så mycket.
(Fanny)
Nu för tiden får vi ju tänka på att inte ha för mycket, asså om vi tänker på vad som händer i samhället med GDPR och barns integritet, att man inte dokumenterar allt eller vad som helst. /../ Dom yngsta barnen vill ju gärna se sig själva i olika sammanhang. Och jag har haft svårt för att de här att trolla bort dom helt och hållet. Så vi försöker ju oftast ta bilder som vi kan se och dom kan se att det är dom men ingen annan kanske. De är en svårighet som kan sätta fällerben för många, för de kan bli en väldigt stor osäkerhet “vad får jag göra? och vad får jag inte göra?”
(Linda)
Utifrån dessa citat lyfter två förskollärare upp att det är en svårighet med bilder, att de inte vet vad de får ta kort på. Utifrån citaten kan vi förstå att denna aspekt inte varit en begränsning för förskollärarna tidigare i deras yrkeskarriär eftersom båda betonar att det nu får tänka vad de fotar och inte. Båda tar även upp att de tycker det är svårt med hanteringen av bilder, eftersom det finns en lag om dataskydd som heter GDPR. De menar att de inte kan
dokumentera vad som helst utan får noggrant välja vad de dokumenterar. Samtidigt menar en av respondenterna att yngre barn gärna vill se sig själva och att det blir en knepig situation.
6.1.4 Digitalisering som en begränsning
/../ sen följa med i de här digitala som jag menar jag är inte uppvuxen med det utan man får hela tiden utveckla sig och vara med och man går utbildningar och kurser och man diskuterar /../
(Lovisa)
Sen kan jag tycka de är lite svårt just de här att de är så digitaliserat, att vi lägger in barnens, de vi dokumenterar om barnen är de vi lägger in på deras lärloggar och unikum, där de inte syns, och har man liksom inte haft tid eller möjlighet att få upp just de på väggen så är det svårt att hinna reflektera med barnen för att då måste jag plocka fram en dator eller padda och ta det barnet att sätta mig. Istället för att de sker mer naturligt i verksamheten. För att just de här digitala tycker jag är väldigt svårt. De är liksom, de blir inte så lättillgängligt för barnen och de är egentligen de vi ska göra det för.
23 (Emilia)
Under intervjuerna tar några av förskollärarna även upp att digitaliseringen i dagens samhälle ibland kan vara en begränsning i deras arbete med dokumentation. Två av respondenterna är eniga om att digitaliseringen är ett hinder i dokumentationsarbetet till en viss del. Båda lyfter olika aspekter med digitaliseringen. En av förskollärarna lyfter att digitaliseringen hindrar henne i dokumentationsarbetet ur den aspekten att hon inte är uppväxt med den och får på så sätt hela tiden uppdatera sig i olika utbildningar och kurser om digitalisering. Med detta kan vi förstå att det digitala inte var en lika stor del av förskolans dokumentationsarbete tidigare i förskollärarens yrkeskarriär som den är idag. Den andra förskolläraren lyfter fram att
digitaliseringen hindrar henne i arbetet på så sätt att dokumentationen inte blir tillgängligt i stor utsträckning för barnen eftersom hon är tvungen att plocka fram en dator eller lärplatta när barnen ska ta del av en dokumentation. Med det Emilia säger kan vi då förstå som att hon tycker att dokumentationen var mer tillgänglig för barnen förut när digitaliseringen inte var lika stor del av dokumentationsarbetet i verksamheten.
6.2 Förskollärarens arbetssätt
I det här avsnittet lyfter vi fram förskollärares beskrivningar av deras arbete med dokumentation.
6.2.1 Läroplanen och dokumentationsarbetet
Tänker ju att läroplanen har spelat en väldigt stor roll. För att i och med att läroplanen utvecklas och blir tydligare så blir ju även den litteraturen som kommer till oss till fortbildningarna, till liksom dom som föreläser. Det hänger ju ihop det har ju blivit mer tydligt och mer spetsat på faktiskt vad är de vi ska få syn på /../
Behöver jag tänka om för att liksom nå det som faktiskt står i läroplanen? Och de är ju inte så länge som vi har haft ett kapitel om dokumentation, de var väl 2011, som kapitel 2.6 kom till i läroplanen. /../
(Linda)
Alltså jag tänker ju att de går hand i hand. Alltså jag kan inte riktigt se om jag har levt upp till läroplanen om jag inte dokumenterar. Alltså jag kan ju själv tycka att jag har gjort de men har jag inte dokumenterat arbetet under läsårets gång, så blir de ju väldigt svårt i slutet att se om jag verkligen har levt upp till läroplanen.
