Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 15 hp
Demokratiuppdraget
Elsa Lundström och Sara Eriksson
Handledare: Tomas Persson
Examinator: Fredrik Lilja
En kvalitativ intervjustudie utifrån fyra lärare i grundskolans tidigare år
Sammanfattning
Syftet med studien var att analysera hur fyra lärare arbetar med skolans demokratiska uppdrag i grundskolans tidigare år. För att uppnå syftet har studien utgått från fyra frågeställningar: Hur definierar lärarna skolans demokratiska uppdrag?Vad anser lärarna att det finns för möjligheter med att arbeta med demokratiuppdraget i klassrummet?Vad anser lärarna att det finns för begränsningar med att arbeta med demokratiuppdraget i klassrummet? Hur tillämpar lärarna demokrati i
undervisningen?Studiens empiri samlades in med hjälp av kvalitativa intervjuer och tematiserades utifrån studiens frågeställningar.
Resultatet visade att samtliga lärare förmedlar demokrati till eleverna i någon form men att det skiljde sig i utsträckning samt hur lärarna tillämpar det i undervisningen.
Det visade sig att demokratiuppdraget är ett svårdefinierat begrepp och två av lärarna menade att de har stora elevgrupper och säger sig därför behöva en resurs för att lyckas bättre vid förmedlandet av skolans demokratiuppdrag. Det visade sig även att två lärare menade att det är positivt för undervisningen med demokratiska
arbetsformer där eleverna görs delaktiga och blir därmed engagerade.
Nyckelord: Demokrati, demokratiuppdrag, värdegrund, elevdemokrati, elevinflytande.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
1 Inledning ... 5
2 Bakgrund ... 6
2.1 Skolans styrdokument ... 6
2.2 Demokratibegreppet och skolans uppdrag ... 7
3 Forskningsöversikt ... 10
3.1 Demokratiuppdraget ... 10
3.2 Demokratiarbetets arenor ... 11
3.3 Möjligheter och begränsningar med demokratiarbete ... 13
4 Teoretiska utgångspunkter ... 15
4.1 Demokrati i skolan ... 15
4.2 Deliberativ demokrati ... 16
4.3 Deltagardemokrati ... 16
4.4 Socialisation ... 17
5 Syfte ... 18
5.1 Frågeställning ... 18
6 Metod ... 19
6.1 Metod för insamling ... 19
6.2 Urval ... 20
6.2.1 Beskrivning av lärarna ... 20
6.3 Intervjuns upplägg ... 21
6.4 Metod för bearbetning ... 21
6.5 Reflektion av metodval ... 21
6.6 Studiens tillförlitlighet ... 22
6.7 Arbetsfördelning ... 22
6.8 Etiska överväganden ... 23
7 Didaktisk relevans ... 24
8 Resultat ... 25
8.1 Lärarnas definitioner av skolans demokratiarbete ... 25
8.2 Möjligheter lärarna menar uppkommer med demokratiuppdraget ... 27
8.3 Begränsningar lärarna menar uppkommer med demokratiarbete ... 30
8.4 Hur lärarna säger sig tillämpa demokrati i undervisningen ... 33
9 Analysdiskussion ... 36
9.1 Definitioner av demokratiarbete i skolan ... 36
9.2 Möjligheter med demokratiarbete ... 37
9.3 Begränsningar med demokratiarbete ... 38
9.4 Tillämpning av demokrati i undervisningen ... 39
10 Slutsats ... 42
10.1 Metoddiskussion ... 43
11 Referenslista ... 44
11.1 Tryckt litteratur ... 44
11.2 Elektroniska källor ... 45
12 Bilagor ... 47
Bilaga 1 Informationsbrev ... 47
Bilaga 2 Medgivandeblankett ... 48
Bilaga 3 Intervjuguide ... 49
1 Inledning
Analys- och undersökningsföretaget Novus utförde i mars 2018 en undersökning som visade att fyra av tio riksdagsledamöter var oroliga att demokratin i Sverige är hotad (Novus, 2018, s.7). Skolan har ett viktigt ansvar när det gäller att forma framtida medborgare som ska upprätthålla vårt demokratiska samhälle och grunden läggs redan i de tidigare skolåren. Med grund i detta har vi efter tre slutförda perioder av verksamhetsförlagd utbildning uppmärksammat att det funnits tendenser till att värdegrundsarbetet och mer specifikt det demokratiska uppdraget inte genomsyrat undervisningen i den utsträckning som både skollag och läroplan skriver fram. Vår uppfattning är att arbetet med demokrati skett vid sidan av den ordinarie
undervisningen och inte är något som lärare lagt särskilt stor vikt vid. Vi har upplevt att demokratiarbetet ses som att det tar tid från kunskapsuppdraget och därmed hamnar på sidan av den ordinarie undervisningen. Vi är därför intresserade av att undersöka hur verksamma lärare säger sig arbeta med demokratiuppdraget.
Under arbetets gång har vi haft huvudansvar för olika delar (se avsnitt 6.7
Arbetsfördelning) och därefter gemensamt bearbetat studiens samtliga delar för att uppnå språklig och innehållslig koherens.
2 Bakgrund
Följande avsnitt inleds med en historisk tillbakablick över skolans styrdokument och vad de förmedlade gällande skolans demokratiuppdrag, som sedan fortsätter med en redogörelse över demokratibegreppet och slutligen presenteras skolans och lärarnas nuvarande uppdrag kring demokrati. Detta kommer fungera som grund för det som tas upp i forskningsöversikten och för det som diskuteras i studiens analysdiskussion tillsammans med tidigare forskning.
2.1 Skolans styrdokument
Sedan andra världskriget har demokrati haft stor betydelse för det svenska skolväsendet och skolan har vilat på en demokratisk grund. År 1946 tillsattes en skolkommission av regeringen som var en skolutredning som togs fram för att arbeta med frågor gällande hur skolsystemet skulle göras om (Riksarkivet, u.å.). I samband med detta lyftes en vision fram om en demokratisk skola för att kunna fostra fria individer och demokratiska medborgare i samhället (Linde, 2001, s.38). Den första läroplanen som gavs ut år 1962 och den nästkommande från år 1969 präglades båda av fostran av goda samhällsmedborgare och idén om att varje enskild elev skulle stå i fokus. I läroplanen från år 1969 framgick det att skolan skulle främja elevernas individuella, sociala och personliga utveckling istället för att endast ha fokus på fostran (ibid, ss.40-41). I läroplanen från år 1980 blev det tydligt att skolan skulle förse eleverna med demokratiska värderingar och demokratin lyftes in ordentligt i läroplanen. Det gjordes för att skolan skulle utveckla egenskaper hos eleverna för att förstärka demokratiska principer kring bland annat samverkan och tolerans men även kring jämställdhet (ibid, ss.43-44). Det var däremot inte förrän i samband med läroplanen från år 1994 (Skolverket, 1994) som skolans värdegrund och uppdrag fick ett eget kapitel med stor betydelse i läroplanen och där demokrati sågs som en viktig del. Med den nuvarande läroplanen från år 2011, hädanefter benämnd Lgr 11
(Skolverket, 2011) blev det synligt att skolan fortsatt strävar mot samma värdegrunds- och demokratiuppdrag som läroplanen från år 1994 och endast små korrigeringar hade gjorts.
Den idag aktuella läroplanen utgår från demokratiska principer som handlar om att eleverna ska ta ansvar, få påverka och få vara delaktiga i skolan samt att eleverna ska
få inflytande över sin utbildning (Skolverket, 2011, s.15). Läroplanen uttrycker även att det inte räcker med att läraren förmedlar kunskaper kring demokratiska
värderingar utan skolans undervisning ska ägnas åt demokratiska arbetsformer som ska lägga grunden för att eleverna aktivt ska delta i samhällslivet (Pihlgren, 2012, s.23). Pihlgren (ibid, s.22) uppmärksammar att demokratifostran ses som den
viktigaste delen i den del av läroplanen som benämns som värdegrund. I läroplanens del om samhällskunskap specificeras även grundläggande värden som handlar om att eleverna ska få kunskaper om och reflektera över principer och värden som är
utmärkande för ett demokratiskt samhälle (Skolverket, 2011, s.199). För att lyckas med värdegrundsarbetet ses mänskliga rättigheter och demokrati som två viktiga utgångspunkter och eleverna ska ges inflytande både genom formella tillfällen som klassråd och elevråd, samt i mindre formella sammanhang (Skolverket, 2013, s.61).
Skollagen (SFS 2010:800) innehåller bestämmelser över de grundläggande krav som ställs på kommuner och tillsammans med skollagen finns även den svenska skolans läroplan. Det är skollagen som tillsammans med läroplanen som ska styra
verksamheterna på förskolor och skolor (Larsson, 2004, s.10). Enligt skollagen ska skolans verksamhet gestalta grundläggande demokratiska värderingar och skolan ska bidra till jämställdhet mellan könen och motverka kränkande behandling (SFS 2010:800). Det medborgarfostrande uppdraget ska fungera som en gemensam plattform för såväl synen på demokrati och alla människors lika värde som på medborgares rättigheter och skyldigheter (Assarson et al., 2011, s.7).
2.2 Demokratibegreppet och skolans uppdrag
Både Larsson (2004, s.26) och Pihlgren (2012, s.59) menar att demokrati betyder folkmakt eller folkstyre och har sitt ursprung från det antika Grekland. Enligt Pihlgren (2012, s.61) är demokrati ett begrepp med flera betydelser och det kan bland annat handla om hur staten styrs eller omfattar medborgares rättigheter som exempelvis yttrandefrihet. Det är ett begrepp som kan tolkas olika vilket gör demokratiuppdraget i skolan komplicerat och att det behöver definieras innan det omsätts i praktiken. Hon menar fortsatt att eftersom begreppet är tolkningsbart blir det komplicerat att förmedla demokratin ut i samhället.
Enligt Ekman och Pilo (2012, s.59) kan demokratiuppdraget i skolan delas in i tre aspekter: Medborgerliga förmågor, Demokratiska värderingar och Kunskaper om politik, samhälle och samhällsfrågor. Medborgerliga förmågor handlar om praktiska förmågor som läskunnighet och kommunikationsförmågor men det handlar även om praktiska erfarenheter som ansvarstagande, delaktighet och inflytande, exempelvis genom elevråd. Vad gäller demokratiska värderingar så innefattar det bland annat mänskliga rättigheter, solidaritet och respekt. Kunskaper om politik, samhälle och samhällsfrågor handlar om teoretiska kunskaper som innefattar hur samhället och demokratin i Sverige är uppbyggd och även hur politiken fungerar.
Brumark (2010, s.79) menar att den svenska skolan har ett dubbelt uppdrag. Skolan ska verka för elevdemokrati i form av exempelvis klass- och elevråd för att låta eleverna få inflytande i undervisningen samtidigt som skolan ska förbereda eleverna inför den medborgarroll som väntar dem som vuxna i samhället. Pihlgren (2012. s.62) uppmärksammar lärarnas uppdrag att se till så att elever tränas inom demokrati genom att arbeta med olika elevaktiva arbetssätt. Den demokrati läraren förväntas förmedla till eleverna kan enligt Pihlgren delas in i två arbetssätt. Det första arbetssättet handlar om att eleverna ska få vara med att utöva demokrati i skolans praktik, det vill säga att eleverna får vara med och ta beslut samt att få möjlighet att tycka till. Eleverna ska även få möjlighet till eget inflytande över att styra sitt eget lärande och arbete i klassrummet. Det andra arbetssättet handlar om att eleverna ska förstå demokrati och i framtiden kunna agera i ett demokratiskt samhälle. Detta menar Pihlgren innebär att eleverna ska utveckla en förståelse för hur formell demokrati fungerar och att de under skoltiden ska utveckla och träna på ett demokratiskt förhållningssätt (ibid, s.63).
Barn föds inte till demokratiska medborgare och behöver få möjlighet att träna och diskutera kring demokratins olika förutsättningar och regler. Pihlgren (2012, ss.62-63) menar att elever lär sig bättre när de är intresserade och delaktiga vid inlärningen.
Som nämnts ovan menar hon att arbete med elevaktiva arbetssätt där eleverna får vara med och styra över sitt lärande och egna arbete inte bara är en del av skolans
demokratifostran utan även ett effektivt sätt för att arbeta med kunskapsuppdraget. En granskning utförd av Skolinspektionen gällande skolors insatser kopplad till
demokrati visade att det existerar en klyfta mellan det som skrivs i läroplanen och vad
som faktiskt utförs i skolans verksamhet (Skolinspektionen, 2012, s.22), vilket kan ses som problematiskt då skolan har ett viktigt uppdrag att forma individer för att i
framtiden verka och fungera i ett demokratiskt samhälle (Larsson, 2004, s.48).
3 Forskningsöversikt
Nedan presenteras utvald forskning inom skolans uppdrag och arbete med demokrati.
Urvalet är begränsat till vetenskapligt granskade artiklar och avhandlingar för att ge en överblick över forskningsområdet som berör vår studie. Forskningen inom området för högstadiet och gymnasiet är mer omfattande jämfört med forskningen på samma område för grundskolans tidigare år, vilket vi ämnar undersöka. Urvalet av forskning som presenteras nedan är fokuserad på svenska förhållanden och studier som
genomförts efter införandet av läroplanen från år 1994. Forskningen som finns att tillgå använder begreppen elevdemokrati eller elevdelaktighet för att förklara samma fenomen vilket gör att vi eftersökt forskning på båda områden men inte märkt någon betydande skillnad i användning av begreppen. Vi kommer nedan presentera ett antal studier och artiklar som är relevanta för vår studie, indelade i rubriker för att ringa in vårt syfte.
3.1 Demokratiuppdraget
Lars Persson (2010, s.17) har i sin avhandling genomfört en studie genom att intervjua lärare verksamma i förskolor och skolor. Persson (2010, s.53) poängterar i studien att begreppet demokrati är starkt värdeladdat och många gånger svårdefinierat vilket även Skolinspektionens granskning (2012, s.19) visade då lärarna ansåg det generellt svårt att sätta ord på demokratiarbetet. I studien tar Persson (2010, s.47) även upp att demokratiuppdraget kan delas in i fyra olika dimensioner. Den första är Värdedimensionen, som handlar om att överföra demokratins värden till elever och barn. Värdedimensionen handlar även om hur pass viktig demokratifrågan anses vara för pedagoger både i genomförande och planering av aktiviteter (ibid, s.83). Den andra dimensionen är Kunskapsdimensionen som handlar om att elever och barn ska ges kunskap om demokrati (ibid, s.47) och den handlar även om den kompetens pedagoger har för att kunna arbeta med demokrati i skolan (ibid, s.83). Den tredje dimensionen är Kompetensdimensionen och handlar om att skapa förmåga och färdigheter för att kunna medverka och delta i olika demokratiska processer och den fjärde är Kränkningsdimensionen, som handlar om att aktivt försöka motverka alla tänkbara sorters kränkande behandling (ibid, s.47) Studien visade att pedagogerna ansåg att det var lättast att uppnå målen för Kunskapsdimensionen inom
demokratiuppdragets dimensioner än vad det var att uppnå de andra tre (ibid, s.121).
Pedagogerna ansåg att Kompetens- och värdedimensionerna var dimensionerna som ansågs svårast att uppnå målen inom (ibid, s.145). En av Perssons (2010, s.147) slutsatser var att pedagogernas uppfattning av demokrati stämde överens med styrdokumenten samt att pedagogerna ansåg att läroplanen var ett betydelsefullt stöd och att den fungerade som en inspiration vid arbete med demokrati.
Skolinspektionen utförde 2012 en kvalitetsgranskning i den svenska skolan gällande skolors insatser kopplat till demokrati och värdegrund. Kvalitetsgranskningen resulterade i rapporten Skolornas arbete med demokrati och värdegrund som är en fallstudie baserad på 17 slumpvis utvalda skolor i tio kommuner (Skolinspektionen, 2012, s.16). Syftet med studien var att undersöka om undervisningen och
kommunikationsklimatet i grundskolan gav eleverna förutsättningar att tillägna sig medborgerlig kompetens i form av grundläggande värden, kunskaper och förmågor, som de enligt styrdokumenten behöver för att leva och verka i ett demokratiskt samhälle (ibid, s.13). På skolorna som granskades visade det sig ofta finnas en klyfta när det gäller vad som skrivs i styrdokumenten och hur de ska appliceras på
verksamheten. Med anledning av avsaknad av ett gemensamt förhållningssätt hamnar ansvaret på enskilda lärarinsatser (ibid, s.22). Likt Skolinspektionens granskning visade Katarina Ribaeus avhandling (2014) Demokratiarbete i förskolan att det är problematiskt att implementera demokratiarbetet i den dagliga verksamheten.
Förskollärarna var däremot överens om att förskolans demokratiuppdrag är ett pågående och betydelsefullt arbete. Lärarna i studien anser att det saknas verktyg för att omsätta uppdraget i praktiken och det stannar därför ofta på formulerade mål som inte uppnås (Ribaeus, 2014, s.99).
3.2 Demokratiarbetets arenor
Joakim Lindgren (2001, s.16) uppmärksammar i sin studie att lärarna känner sig osäkra på hur de ska arbeta med skolans demokratiuppdrag och värdegrund i
praktiken. Han menar att lärarna efterfrågar mer kompetensutveckling och stöd inom det berörda området. Fortsatt menar han även att utefter det som skrivs om
demokratiuppdraget i läroplanen från 1994 har det visat sig ha stor variation i hur det implementeras i undervisningen i olika kommuner. Likt Lindgrens studie (2001) visar även Skolinspektionens granskning (2012) att synen på demokrati- och
värdegrundsuppdraget skiljer sig åt, vilket leder till att det tillämpas på varierande sätt i undervisningen. Flera av skolorna Skolinspektionen granskade saknade ett
gemensamt förhållningssätt i demokratiarbetet, vilket tycks bero på svag anknytning av skolornas mål och riktlinjer i de enskilda arbetslagen och att denna typ av arbete inte är organiserat i tillräcklig utsträckning (Skolinspektionen, 2012, s.21). Persson (2010, s.158) menar att all undervisning i skolan innefattar att normer och värden överförs genom undervisning vilket innebär att frågan kring demokrati alltid närvarar i miljöer och situationer i skolan och kan därför inte ses som ett enskilt ämne.
Lindgren (2001, s.17) menar att skolor tenderar att använda arbetet med värdegrund vid konflikthantering mer frekvent än att få in det i själva undervisningen. Detta leder till att risken finns att skolans demokratiuppdrag hamnar i skymundan om skolorna inte får in värdegrunden på rätt sätt i skolans ordinarie undervisning.
Skolinspektionens granskning (2012, s.19) visar dessutom att demokrati- och värdegrundsarbetet tenderar att skiljas från den ordinarie undervisningen, i form av exempelvis temadagar, projekt, studiebesök och särskilda lektioner. Uppdraget genomsyrar således inte undervisningen i tillräckligt stor utsträckning. Upplägget kan upplevas som både rörigt och splittrat av både lärare och elever och utan en tydlig koppling till kursplanens övergripande syfte och mål (ibid, s.20). Elevernas
kunskapsutveckling tenderar att ses som en del, värdegrundsarbete en andra del och slutligen det medborgarfostrande uppdraget som en tredje (ibid, s.20). Att det samlade uppdraget tenderar att skiljas åt i olika delar beror enligt Skolinspektionen på ett tolkningsutrymme av de olika begrepp som ingår.
Helene Elvstrands (2004, s.92) studie baserad på elever i åldrarna sex till tio år visade att individuellt arbete, helklassarbete och grupparbete är betydelsefullt för hur
demokrati förmedlas i praktiken. Vid arbete i grupp kan eleverna utveckla sitt samarbete, i helklass kan eleverna få möjlighet att få vara delaktiga tillsammans och gemensamt skapa regler för samvaron och vid individuellt arbete får eleverna möjlighet att få inflytande över sitt eget arbete. Enligt Elvstrand (2004, s.93) går det inte att säga att den ena arbetsformen ses som mer demokratisk än de andra utan det handlar istället om hur arbetet organiseras i klassrummet. Resultatet i studien visar att det skett en ökning i klassrummen vad gäller individualisering till skillnad mot helklass- och grupparbete. Vid individuellt arbete är det elevens individuella
rättigheter som fokuseras eftersom det är elevens röst som görs hörd och eleven får möjligheten att göra individuella val i klassrummet. Detta ökar elevernas inflytande i undervisningen och över sitt eget arbete.
3.3 Möjligheter och begränsningar med demokratiarbete
Åsa Brumark (2010, s.91) lyfter fram att diskussioner under klassråd och elevråd ger eleverna tillfälle att uttrycka sig samt att kunna få inflytande i undervisningen och i övriga områden i skolan. Hon menar att det är vid klass- och elevråd som läraren har i uppdrag att hjälpa och leda eleverna mot ett demokratiskt tänkande och det är även under dessa tillfällen eleverna kan utveckla färdigheter som kan behövas inför det kommande vuxenlivet i samhället. Brumark (2010, s.88) skriver att klassråd, speciellt i lägre åldrar mestadels berör frågor som inte handlar om själva undervisningen eller skolmiljön utan det leder många gånger till att eleverna tar upp frågor inom klassen som handlar om elevernas relationer till varandra och olika evenemang som utflykter, skolresor eller klassfester. Brumark menar fortsatt att eftersom detta många gånger är det som eleverna är med och påverkar och tycker till om så får eleverna inte det inflytande de behöver för att få vara med och påverka undervisningen och skolan.
Frågor som handlar om skolan är mer sällsynta men kan i många fall handla om exempelvis ordningsregler.
Förskolan ses som en första del i det livslånga lärandet och därmed läggs också den första grunden till elevers demokratiska kunskaper. Precis som grundskolan ska även förskolan vila på demokratins grund (Ribaeus, 2014, s.26). Katarina Ribaeus (2014, s.31) undersökte i sin avhandling förskolans demokratiuppdrag och hur det kommer till uttryck genom förskollärares berättande och handlingar. Studien visade att förskollärarna ansåg att det fanns strukturella hinder som begränsade möjligheten att arbeta med barns inflytande. Dessa hinder var exempelvis tid, omfattande
barngrupper och barnens låga ålder. Resultatet visade även att lärarnas egna förhållningssätt ansågs vara det enskilt största hindret för det demokratiska
arbetssättet. Förskollärarnas egna kontrollbehov och rädslan att tappa kontrollen över undervisningen gjorde det enligt pedagogerna svårt att uppfylla uppdraget (ibid, s.75).
Det visade sig även att barnens inflytande ibland kan upplevas som frustrerande. Det är stor skillnad från barngrupp till barngrupp. I vissa fall går det bra och barnen klarar
av att ha inflytande, medan det i andra fall kan innebära att både barnen och förskollärarna inte känner sig bekväma. Strama ramar från förskollärarna kan upplevas som en trygghet för många barn, som anses gå förlorad vid elevinflytande (ibid, s.79).
4 Teoretiska utgångspunkter
Nedan presenteras studiens teoretiska utgångspunkter. De teoretiska
utgångspunkterna är valda utifrån studiens syfte och frågeställningar och har som syfte att komma åt både det praktiska arbetet i klassrummet och mer övergripande vad det demokratiska arbetet leder till. I avsnittet 4.1 beskrivs två perspektiv av Biesta (2003) och tre liknande perspektiv av Skolverket (2017). I avsnittet 4.2 och 4.3 beskrivs två olika former av demokrati som kan utövas i skolans och till sist i avsnitt 4.4 redogörs hur demokratiska värderingar förvärvas och överförs i skolan.
4.1 Demokrati i skolan
Gert Biesta (2003, s.111) menar att det finns två olika synvinklar inom demokrati som han benämner som Utbildning för demokrati och Utbildning genom demokrati.
Utbildning för demokrati beskrivs som det allmänna sättet att förstå demokrati i skolan. Det innebär främst att eleverna ska förberedas för att i framtiden kunna leva och verka i ett demokratiskt samhälle. Utbildning genom demokrati handlar om att eleverna måste få erfarenheter av demokrati i skola, hemmet och på fritiden. Det krävs mer än en god undervisning om demokrati, skolan som verksamhet måste i större utsträckning vara demokratisk för att eleverna ska ges förutsättningar för att bli det (ibid, ss.61-62). Biesta (2003, s.63) menar att Utbildning genom demokrati ska ses som en väg att Utbilda för demokrati, eftersom det mest effektiva sättet att förbereda elever för demokrati är att ge dem möjligheten att delta i demokratiska sammanhang.
Det kan tolkas som att Skolverket har inspirerats av Gert Biestas två synvinklar vid utformandet av tre andra perspektiv gällande demokrati; Lära om, Lära genom och Lära för. Lära om demokrati handlar främst om att skolan ska förmedla kunskaper om demokrati till alla elever. De demokratiska aspekterna återfinns i läroplanens värdegrund och i det centrala innehållet för samhällsorienterande ämnen för grundskolans lägre åldrar. Lära genom demokrati innebär att elever i den svenska skolan inte endast ska lära sig om demokrati utan lära sig genom att få vara delaktig och ha inflytande över sin skolgång via demokratiska arbetsformer. Den demokratiska kompetensen utvecklas i samspel med andra och grunden i Lära för demokrati är att elever ska få öva och utveckla sin demokratiska förmåga genom exempelvis
argumentation, lyssnande, diskussion och debatter. Eleverna ska också tränas i att se andra människors perspektiv och visa förståelse och empati för andra (Skolverket,
2017).
4.2 Deliberativ demokrati
Uttrycket deliberativ demokrati myntades av den tyske filosofen Jürgen Habermas (Bengtsson, 2008, ss.60-61), men grundtanken kan spåras tillbaka till John Dewey (Oddvar Eriksen & Weigård, 2000, s.142). Ekman och Pilo (2012, s.49) har uttolkat utifrån Habermas att deliberativ demokrati handlar om att förstå andra människors argument, lära sig lyssna och kunna diskutera fram lösningar på gemensamma frågor.
Det handlar även om hur olika värderingar och åsikter bildas. En enkel förkortning av deliberativ demokrati är att det handlar om att människor tänker på olika sätt vilket resulterar i att det i slutändan går att fatta beslut som berör gemensamma frågor. Vid deliberativ demokrati ställs inte olika intressen mot varandra utan även om deltagarna inte är överens så handlar deliberativ demokrati om att kunna lyssna på varandras åsikter och kunna ta till sig det för att sedan respektera att andra inte tycker lika.
Enligt Pihlgren (2012, s.60) handlar deliberativ demokrati bland annat om att reflekterande dialoger i klassrummen och i skolan. I Lgr 11 kan den deliberativa demokratin tolkas genom skolans värdegrund som handlar om att skolan ska främja elevers förståelse för andra människor och att mänskliga rättigheter förmedlas (Skolverket, 2011, s.7). Det går även att koppla till att eleverna ska förstå andra människors perspektiv och värderingar (ibid, s.8). Inom deliberativ demokrati är även deliberativa samtal något som används som en metod i skolan som lägger fokus på dialogen. Denna samtalsform fokuserar på att träna eleverna till att kunna föra en dialog med varandra som i slutändan kan leda till gemensamma beslut sinsemellan.
Deliberativa samtal är bra att använda när beslut ska fattas som vid exempelvis klassråd (Pihlgren, 2012, s.79-80).
4.3 Deltagardemokrati
Deltagardemokrati handlar enligt Ekman och Pilo (2012, s.47) om att alla medborgare ska få vara med och delta i politiska beslut som fattas och inte bara vid de allmänna valen. Aktiva medborgare i samhället ska enligt deltagardemokrati ses som en förutsättning för att få en demokrati som är väl fungerande. De lyfter fram att förespråkarna av deltagardemokrati menar att beslut som fattas kommer
överensstämma med elevernas önskemål om det är så att de får möjlighet att delta i
beslutsprocessen. Detta menar förespråkarna stärker beslutens legitimitet. Fortsatt påpekar Ekman och Pilo däremot att det existerar vissa problem med
deltagardemokrati eftersom alla inte deltar i politiska frågor eller är särskilt aktiva och politiskt intresserade. Alla elever väljer inte att delta vid politiska situationer där de får möjligheten att få inflytande. Detta kan resultera till att endast ett fåtal väljer att engagera sig och det blir endast vissa i gruppen som får sin röst hörd. I skolans uppdrag och värdegrund går det även att se sådant som kan kopplas till
deltagardemokratins syn, bland annat att skolan ska verka för att alla elever ska bli ansvarstagande och aktiva medborgare i samhället (Skolverket, 2011, s.8).
4.4 Socialisation
Socialisation beskrivs som en process där värderingar och kunskaper överförs och lärs in och leder till att en person fostras och utvecklas personligt. Det är på det viset Ekman och Pilo (2012, ss.16-17) menar att demokratiska värderingar förvärvas i skolan. Socialisation omfattar både de formella, medvetna formerna där kunskaper och värden förmedlas från lärare till eleverna men också de mer informella där exempelvis signaler skickas ut som omedvetet påverkar eleverna. Ekman och Pilo menar fortsatt att det råder delade meningar om när denna socialisation sker. En del forskare menar att värderingar bildas i unga år för att sedan vara livet ut, medan andra forskare menar att det är en process som försiggår livet ut.
5 Syfte
Syftet med studien är att analysera hur fyra lärare arbetar med skolans demokratiska uppdrag i grundskolans tidigare år. Det kommer ske genom kvalitativa intervjuer.
5.1 Frågeställning
1. Hur definierar lärarna skolans demokratiska uppdrag?
2. Vad anser lärarna att det finns för möjligheter med att arbeta med demokratiuppdraget i klassrummet?
3. Vad anser lärarna att det finns för begränsningar med att arbeta med demokratiuppdraget i klassrummet?
4. Hur tillämpar lärarna demokrati i undervisningen?
6 Metod
I följande avsnitt presenteras studiens metodval. Till att börja med förklaras metoden och varför den lämpar sig för studien, urvalet som gjorts, intervjuns upplägg och vilka avgränsningar metoden medför. Avslutningsvis redogörs för studiens tillförlitlighet, arbetsfördelningen oss studenter emellan och de etiska överväganden som vi tagit i beaktande under studien.
6.1 Metod för insamling
För att besvara studiens frågeställningar och syfte har en kvalitativ intervjustudie gjorts. Studiens syfte och frågeställningar kräver förståelse av pedagogers
tankegångar och åsikter inom demokratiuppdraget. Med anledningen av detta fann vi att den kvalitativa metoden var den mest fördelaktiga metoden för att samla in data då vi ville förstå pedagogernas sätt att resonera kring ett fenomen och se mönster. Trost (2010, s.25) menar att genom den kvalitativa metoden är det möjligt att ställa enkla frågor och sedan erhålla komplexa, fylliga svar vilket eftersträvas i studien. Metoden möjliggjorde att få insikt om företeelser och situationer som rör lärarnas vardag (Dalen, 2015, s.15). Även Alveus (2013, s.81) menar att kvalitativa intervjuer är en bra metod för att komma åt en persons tankar, åsikter och erfarenheter vilket stärker vårt argument till valet av metod.
Intervjustudien utgjordes av delvis strukturerade intervjuer då bestämda teman valts ut i förväg. Enligt Dalen (2015, s.34) möjliggör en delvis strukturerad intervju att kunna ställa följdfrågor under intervjuns gång. Delvis strukturerade intervjuer ger därmed informanten möjlighet att dela med sig av det som önskas, utan att studiens syfte och frågeställningar lämnas. Utformningen av intervjun innebär en relativt låg grad av standardisering. Låg standardisering innebär att intervjun kan anpassas efter informanten när det gäller ordningsföljd och språkbruk. Följdfrågor kan formuleras beroende av föregående svar vilket bidrar till stora variationsmöjligheter (Trost, 2010, s.39). För att kunna lyssna flera gånger på respektive intervju spelades de in med ljudupptagare. Inspelningarna möjliggjorde att lyssna på formuleringar upprepade gånger. Efter intervjutillfällena transkriberades samtliga intervjuer gemensamt.
6.2 Urval
För att finna lärare som var villiga att delta i studien gjordes både ett strategiskt urval och ett bekvämlighetsurval (Trost, 2010, s.138). Det strategiska urvalet består av att vi valt informanter utifrån vissa kriterier som passar vår studie. Vi har valt att endast fokusera på behöriga, verksamma lärare på grundskolans tidigare år, detta för att säkerställa att informanterna har relevant utbildning samt yrkeserfarenhet.
Bekvämlighetsurvalet (ibid, s.140) som gjordes var att utnyttja de kontakter på skolor vi skapat oss under vår studietid, dels för att spara tid på att leta informanter och dels för att utnyttja den kompetens våra kontakter besitter. Antalet pedagoger som
intervjuades begränsades till fyra eftersom det enligt Trost (2010, s.143) är bättre att gå på djupet av få intervjuer än att endast analysera flertalet intervjuer ytligt. Lärarna som deltar i studien är inte representativa för hela lärarkåren och resultatet är därmed inte generaliserbart (Larsen, 2009, ss.77-78).
6.2.1 Beskrivning av lärarna
Studiens informanter består av fyra lärare verksamma på lågstadiet. För att garantera anonymitet har lärarna döpts till lärare A-D. Lärare A och B arbetar på en skola och Lärare C och D på en annan.
Lärare A är utbildad lärare i årskurserna 1-6. Hen har varit yrkesverksam sedan 2011 och är klasslärare i årskurs 1.
Lärare B har grundlärarexamen med inriktning mot förskoleklass och grundskolans tidigare år sedan våren 2017. Hen har varit yrkesverksam i snart ett år och är klasslärare i årskurs 1.
Lärare C är utbildad F-6 lärare och har snart arbetat som lärare på lågstadiet i två år.
Hen har innan dess arbetat sju år inom förskolan. Hen är klasslärare i årskurs 3.
Lärare D är både utbildad förskollärare och för årskurserna 1-7. Hen började med att arbeta fyra år i förskola och ett år i förskoleklass och har nu arbetat sju år på
lågstadiet. Hen är nu klasslärare i årskurs 1.
6.3 Intervjuns upplägg
En intervjuguide arbetades fram för att fungera som grund för kommande intervjuer (se bilaga 3). Intervjuguiden omfattar teman som rör studiens mest betydelsefulla områden (Dalen, 2015, s.35). Temana i intervjuguiden är formulerade för att besvara studiens syfte och frågeställningar. Bells (2016, s.191) tre huvudregler “inga ledande frågor, inga outtalade förutsättningar, en fråga i taget och inga värderande frågor”
beaktades under intervjuerna. Under intervjun ska frågandet inte vara ifrågasättande och lyssnandet ska hela tiden vara aktivt (Trost, 2010, s.57). För att informanten ska känna sig bekväm med situationen inleddes intervjun med en personbeskrivning för att sedan allt mer fokuseras på det centrala i studien. För att undvika att informanterna redan innan intervjutillfället diskuterat med kollegor och formulerat svar skickades inte intervjuguiden ut i förväg. På det viset fås spontana svar från informanten utan att någon annan har påverkat denne. För att effektivisera arbetet samt för att få
informanterna mer bekväma utfördes intervjuerna av endast en person. En provintervju utfördes innan det första intervjutillfället med en lärarstudent för att säkerställa att de utformade frågorna fångade studiens syfte (Dalen, 2015, s.40).
6.4 Metod för bearbetning
Bearbetningen av intervjudatan följde flera steg: Till att börja med transkriberades respektive intervju. Sedan sorterades och kategoriserades datan i fyra teman baserade på studiens fyra frågeställningar. I citaten som förekommer i studiens resultat har språket förfinats för att öka läsbarheten eftersom det är innehållet som är i fokus.
Nonsensord och upprepningar har uteslutits från citaten som redovisas.
6.5 Reflektion av metodval
Anledningen till att kvalitativa intervjuer användes som datainsamlingsmetod var som tidigare nämnts för att få en bredare insikt om hur lärare resonerar i frågan (Dalen, 2015, s.15). Intervjuer anses vara den mest frekvent använda metoden för att nå andra människors upplevelser och åsikter (Alveus, 2013, s.82). Enkät som metod valdes bort eftersom vi ansåg att det inte skulle ge oss det djup som vi önskat för att besvara vår frågeställning. Enkätfrågor hade inte gett informanterna möjlighet att förklara varför de resonerar eller arbetar på ett visst sätt och möjligheten att ställa följdfrågor
studien har begränsat med tid och att samla in relevant data genom observation kräver mer tid än vi har att tillgå.
6.6 Studiens tillförlitlighet
Det är problematiskt att uppnå hög validitet och reliabilitet genom kvalitativa studier.
Detta menar Trost (2010, s.132) beror på att kvalitativ metod påverkas av mänskliga faktorer som personliga tolkningar och åsikter som omedvetet kan påverka studien.
För att försöka stärka studiens trovärdighet och tillförlitlighet har särskilda faktorer tagits i beaktande. Intervjuguiden utformades utifrån studiens syfte och
frågeställningar. Vi kunde då säkerställa att svaren informanterna gav under intervjun var väsentliga och möjliga att analysera för att uppnå syftet och besvara
frågeställningarna. Studiens syfte och frågeställningar bearbetades och preciserades för att uppnå en högre precision i arbetet. För att stärka validiteten i studien utfördes även en provintervju för att kontrollera intervjuguidens funktionalitet. Enligt Dalen (2015, s.40) kan en provintervju bidra med viktig information både gällande intervjuarens beteende och hur intervjuguiden är utformad. Efter provintervjun
korrigerades intervjuguiden och de begrepp som användes förtydligades. Även en hög reliabilitet är svårt att uppnå i kvalitativ forskning. Det är inte möjligt att frysa den sociala miljön och de förutsättningar som råder när en undersökning genomförs (Bryman, 2011, s.352). Lärarna i studien var påverkade av varierande faktorer i klassrummen när studien genomfördes. Intervjustudien bygger på delvis strukturerade intervjuer vilket försvagar reliabiliteten eftersom intervjuerna inte utfördes på precis samma sätt. För att ändock stärka reliabiliteten utgick vi från en intervjuguide vilket gjorde att alla intervjuer berörde samma teman. Det är av stor vikt att framhäva att studien inte är generaliserbar eftersom alldeles för få intervjuer har genomförts.
Informanterna bidrar ändock med väsentlig information om det vardagliga arbetet i skolan, vilket vi drar nytta av i denna studie.
6.7 Arbetsfördelning
För att effektivisera arbetet har vi valt att dela upp vissa delar. Sara Eriksson har ansvarat för bakgrundsavsnittet och Elsa Lundström för utformandet av metoden. Sara Eriksson intervjuade Lärare A och Lärare B och Elsa Lundström intervjuade Lärare C och Lärare D. Intervjuerna transkriberades gemensamt. Elsa Lundström har ansvarat
för att skriva resultat och analys när det gäller avsnitten om definitioner av
demokratiarbetet och vilka möjligheter som finns medan Sara Eriksson har skrivit resultat och analys om lärarnas tillämpning och vilka begränsningar som lärarna upplever. Vi har genom hela arbetet bearbetat texten gemensamt för att få ett flyt och koherens genom hela uppsatsen. Målet var att båda ska vara delaktiga och ha insyn i arbetets alla delar. Vi kan båda intyga att detta mål uppfylldes.
6.8 Etiska överväganden
Studien har utformats och utförts med hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer med grundläggande individskyddskrav. Individskyddskravet består av fyra huvudkrav för vetenskaplig forskning; informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002, s.6). Studien har anpassats till informationskravet då deltagarna i studien i förhand blivit informerade om studiens syfte och vilka villkor som gäller för deltagandet. Deltagarna i studien gavs information genom ett informationsbrev (se bilaga 1), samt dels genom att skriva under en medgivandeblankett (se bilaga 2) och dels muntligt innan intervjuns början.
Med hänsyn till samtyckeskravet har deltagarna själva rätt till att bestämma över sitt deltagande (ibid, s.9). Deltagarna har blivit informerade att de har rätt att dra sig ur studien, även efter intervjun har utförts och därmed strykas ur forskningsmaterialet (ibid, s.10). Konfidentialitetskravet går ut på att deltagande i studien ska ges konfidentialitet genom att obehöriga inte ska kunna ta del av personuppgifter och övrigt insamlat material (ibid, s.12). För att följa detta krav har inspelningar och tillhörande material förvarats så ingen obehörig har kunnat ta del av dem. I
intervjutranskripten har deltagare, nämnda skolor och kollegor anonymiserats för att det inte ska vara möjligt att obehöriga ska kunna spåra materialet till en viss person och skola. Enligt nyttjandekravet får insamlat material endast användas för
forskningsändamål. Insamlat material nyttjas enbart till studien och syftar inte till att användas i andra kontexter. På ovanstående sätt har forskningsetiska principerna följts vid utformandet och utförandet av vår studie.
7 Didaktisk relevans
I skollagen (SFS 2010:800) slås det fast att skolan har ett ansvar att lära ut kunskaper och värden som anses vara betydelsefulla för att eleverna ska kunna leva och verka i ett demokratiskt samhälle. Skolväsendet ska enligt lagen förmedla respekt för mänskliga rättigheter och demokratiska värderingar, vilket också tydliggörs genom läroplanen: “Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska
samhället vilar på” (Skolverket, 2011, s.7). Att fostra demokratiska medborgare utgör därmed en betydande del i det värdegrundsarbete som ingår i lärarens dubbla uppdrag och det som först skrivs fram i läroplanens första del Skolans värdegrund och
uppdrag (ibid, s.7). Det räcker inte att endast lära ut kunskaper om demokrati utan skolan ska bedrivas genom demokratiska arbetsformer vilket poängteras i läroplanen:
“Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet” (ibid, s.8). Studien är därmed didaktiskt relevant eftersom skolväsendet ska vila på demokratins grund och det är varje lärares uppdrag att se till att det uppfylls. Forskning inom området visar att flera skolor i Sverige inte lyckas fullt ut med uppdraget att forma elever till
demokratiska medborgare då det visat sig att elever inte har stor möjlighet att påverka situationen i skolan. Områden där eleverna har möjlighet att påverka anses ofta vara obetydliga för eleverna (Pihlgren, 2012, s.26).
8 Resultat
Resultatet presenteras i fyra teman som konstruerats utifrån studiens frågeställningar och metod.
8.1 Lärarnas definitioner av skolans demokratiarbete
Lärarna i studien bads under intervjun att uppge en definition av demokratiarbetet i skolan.
/…/ vi jobbar ju ganska mycket med det hela tiden utan att man tänker på det, just det här med att alla ska få sin röst hörd /…/ vi väljer tillsammans mycket av uppgifter som vi gör /.../ att där får barnen vara med och välja arbetssätt. (Lärare A)
Likt lärare A lyfter Lärare C att demokratiarbetet i skolan handlar om att varje enskild elevs röst ska bli hörd.
/.../ Jag definierar demokrati i skolan som ett uppdrag där alla får vara med. Där alla elever har inflytande lika väl som dom vuxna. Och att man lyssnar på varje röst. (Lärare C)
Även Lärare D likt Lärare A tar upp att eleverna ska få möjlighet att vara med och välja arbetsuppgifter i undervisningen.
Jag definierar det med att det finns forum för eleverna att få välja att det finns uppgifter och det finns möjlighet för dom att få utöva demokrati. Och även att elevrådet sköter den biten och lyfter vikten av det hela. (Lärare D)
Definitionen av Lärare B avvek från de övriga lärarnas definitioner. Lärare B definierade demokrati i skolan på följande vis.
Ja men det är väl. Jag tycker det är svårt. (Lärare B)
Det finns därmed en viss samstämmighet gällande att definiera demokrati i skolan hos Lärare A, Lärare C och Lärare D. Lärare A och Lärare C tar bland annat upp varje elevs rättighet att få sin röst hörd. Lärare A och Lärare D framhäver att det handlar om att eleverna ska få vara med och välja arbetsuppgifter. Lärare B kan under intervjun inte definiera demokrati i skolan. För att se om lärarnas definitioner av demokratiarbetet stämmer överens med eller skiljer sig från deras eget mål fick de
även beskriva sitt eget mål med arbetet. När det gäller lärarnas egna mål med den demokratiska undervisningen går det att urskilja likheter hos tre av lärarna, Lärare A, Lärare C och lärare D. När Lärare A ombads beskriva sitt eget mål med
demokratiarbetet beskrev hen det på följande vis.
Målet är väl här att få öva på att va en demokratisk medborgare (Lärare A)
/…/ det är så samhället ser ut och just att respektera andras åsikter och hur man kan stå för sina åsikter, att man kan tycka olika. Och få in det på olika sätt. (Lärare A)
Att stå för sina egna åsikter och samtidigt respektera andras är även något som lärare C tar upp.
Jag vill att dom ska vara elever som kan tala för sig och argumentera för sig men också som kan lyssna på andra och ta in andras åsikter men kanske inte accepterar dom men kan ska lyssna på dom och kunna diskutera och argumentera /…/ (Lärare C)
Likt Lärare A och Lärare C tar även Lärare D upp vikten av att kunna stå för sina egna åsikter.
/.../ Jag vill att dom ska ha åsikter men jag vill också att dom ska kunna stå för dom och även ta reda på är det här rimligt? Kan det här vara sant? /…/ det har lite med källkritik att göra det vävs ju in. Så jag vill att dom ska få eget tänkande /.../ (Lärare D)
Lärare D fortsätter med att koppla målet med den demokratiska undervisningen till den källkritiska förmågan.
Jag vill att dom ska tänka själv och inte bara köpa allt som andra säger. Jag vill att dom ska fundera och reflektera och inte dra slutsatser så himla snabbt om varför människor gör som dom gör. Utan förstå att det finns bakgrunder det finns ju olika förutsättningar och man vet inte varför den gjorde på det viset i den situationen förrän man tar reda på det /.../ det har lite med källkritik att göra det vävs ju in /.../ (Lärare D)
Även Lärare C kopplar målet med den demokratiska undervisningen till att kunna analysera och använda källkritik.
Vi har ju ett samhälle nu som är otroligt föränderligt det händer saker hela tiden. Det måste man vara med på då det är dessutom ett samhälle som mer och mer går emot fake news och väldigt mycket information som kommer och att då bli en demokratisk medborgare som har som möjlighet att kunna analysera och titta på det och använda källkritik på all den information som kommer /.../ (Lärare C)
Både Lärare A och Lärare C tar som citerats ovan även upp att samhället ställer krav på att människor måste kunna stå för sina åsikter och respektera andras samt att kunna kritiskt granska information. Lärare B avviker från de tre övriga lärarna vid sin
beskrivning av målet med sitt demokratiarbete.
/.../ Ja men det står väl också att man ska fostra eleverna till demokratiska medborgare.
(Lärare B)
/…/ det är väl någonting som är mitt uppdrag och hela skolans uppdrag tycker jag /…/
(Lärare B)
Istället för att beskriva sitt eget mål med den demokratiska undervisningen kopplar Lärare B det direkt till vad som står skrivet i läroplanen och att det är den enskilde läraren och skolan som ska uppfylla uppdraget. Det går därmed att tyda en viss samstämmighet hos Lärare A, Lärare C och Lärare D när det gäller de enskilda lärarnas mål med den demokratiska undervisningen. Lärare B uttryckte under
intervjun osäkerhet när det både gäller att definiera skolans demokratiuppdrag och sitt eget mål med den demokratiska undervisningen.
8.2 Möjligheter lärarna menar uppkommer med demokratiuppdraget När lärarna fick frågan om vilka möjligheter det finns med att arbeta med
demokratiuppdraget var samtliga lärare eniga om att det fanns stora möjligheter med det demokratiska arbetssättet. Lärare C beskriver det på följande vis:
Jag tycker det finns jättemycket möjligheter /…/ jag tror det finns all möjlighet i världen att plocka in detta i undervisningen vilket vi ska göra, och välja vår undervisning delvis baserad på elevernas intresse /.../ Jag tycker det är väldigt viktigt att tala om för eleverna och tydliggöra att dom är med och bestämmer /.../ (Lärare C)
Lärare A beskriver möjligheterna med att arbeta med demokrati i skolan.
Men möjligheterna är ju att det går att göra på olika sätt /…/ att det finns vissa tillfällen som är lätta att låta dom ha inflytande. (Lärare A)
Möjligheten är ju att dom får vara med. (Lärare A)
Lärare B, Lärare C och Lärare D beskriver under respektive intervju hur demokrati i undervisningen påverkar den positivt på olika sätt.
/…/ möjligheterna känner jag väl är oändliga. Det går att göra på så många sätt. Jag tänker på det själv när jag liksom försöker vara demokratisk. Jag kommer ihåg första gången som jag använde mig av det själv med barnen just vi arbetade inte med demokrati utan bara att ni ska ni få rösta /…/ Och efter det tyckte alla det var jättekul, att de fick vara med och bestämma och det blev liksom ett helt nytt fenomen att dom inte hade liksom gjort det tidigare. Så bara ett sånt sätt det är ett enkelt sätt att få in demokrati på /.../ (Lärare B)
/.../ Jag tycker det är jätteviktigt att de ska känna sig delaktiga och jag tror att man får mycket bättre undervisning om eleverna är intresserade av det vi gör. (Lärare C)
Lärare D menar att eleverna i hens klass blir mer engagerade när de får vara med och vara delaktiga. Hen lyfter även hur det påverkar hur undervisningen läggs upp.
Jag upplever att dom blir mer engagerade. När dom är med och tar beslut och får vara delaktiga så blir det beslut som dom gillar och då är det roligare sen att jobba med det området eller på det sättet. Det gäller ju att jag som vuxen är öppen för att ta emot deras initiativ och förslag och inte bara kör på min linje liksom. (Lärare D)
Likt Lärare D lyfter även Lärare C hur hen menar att hen låter eleverna påverka undervisningen.
/.../ Så jag tror att jag jobbar som så att jag gärna vi stoppar gärna upp. Tar diskussioner när dom kommer eller tar åsikter när dom kommer och försöker bemöta och diskutera varför eller varför inte vi gör det likadant vid ämnen att vi plockar upp det som fångas in. Och ibland kan ett ämne som jag planerar två lektioner för kanske tar tre fyra fem lektioner för att vi hamnar på andra saker som också känns väldigt viktiga och där tycker jag det handlar om det här att så länge vi håller oss inom ramen för ämnet så måste deras röster få bli hörda också. (Lärare C)
Lärare B och Lärare C lyfter klassrådet som en möjlighet med att arbeta demokratiskt.
Vi har ju haft klassråd till exempel där man också liksom försöker få in vad tycker ni är viktigt, vad ska vi ta upp på elevråd, dom här kommer vi skicka vidare. Där är ju också det att där är möjligheten att dom får ju säga vad dom vill /.../ det är ju liksom saker som ni tycker är viktiga för att förbättra skolan. (Lärare B)
/…/ Jag tror förutom dom ganska självklara möjligheterna med klassråd, elevråd och fritidsråd så tror jag det finns all möjlighet i världen att plocka in vilket också vi ska göra. Välja vår undervisning delvis baserad på elevernas intresse /.../ (Lärare C)
Tre av lärarna är eniga om att möjligheterna att arbeta demokratiskt ökar med elevernas ålder. Under intervjun med Lärare B berördes inte frågan eftersom läraren endast arbetat snart ett år som lärare och därmed var frågan inte relevant. Lärare C förklarar hur elevernas delaktighet ökar.
Alltså för varje egentligen för varje dag som går. Men för varje år som går så får dom ju alltså dom skärper ju sina argument och sin argumentationsteknik /.../ Det är klart att utrymmet blir ju större men också större för att dom växer med den tekniken så det måste ju nästan bli så man måste ju ge dom mer luft. Dom måste få tid att öva på det /.../ (Lärare C)
Lärare D instämmer med Lärare C att elevernas utrymme ökar med anledning av att deras förmåga att vara delaktig utvecklas.
/…/ Jag tycker att dom lär sig och dom är intresserade och dom förstår att det leder till någonting bra. Och att dom lär sig att jag är intresserad av att höra deras åsikter för mig alltså det är viktigt att dom känner att jag inte bara gör det för att jag måste utan för att jag vill. Det blir en bra arbetsmiljö för oss alla tycker jag. Och också med just att jag kräver också lite mer att då ska man kunna argumentera varför man kan inte bara säga jag tycker utan det bör man ju kunna ju högre upp man kommer. (Lärare D)
Även Lärare A instämmer med Lärare C och Lärare D i frågan möjligheten till delaktighet hänger ihop med elevernas ålder.
Jag tycker dom får mer inflytande och det tror jag också både att dom tar för sig mer men också att kanske läraren, att man ger dom mer och mer inflytande desto mer dom visar att dom kan
hantera det. (Lärare A)
/.../ sånt blir det ju ännu mer år efter år, desto äldre man blir. För det är klart att inflytandet ökar men också med att läraren låter det öka för att man tränar upp det liksom successivt. (Lärare A)
Lärare A, Lärare C, och Lärare D tar alla upp vinsten i att arbeta demokratiskt när det gäller att få öva på att respektera andra människor och deras åsikter. De anser att det demokratiska arbetssättet är en väg för eleverna att lära sig acceptera att i en
elevgrupp, på en skola eller i samhället i stort finns det olika tankar och åsikter och det är något som man måste finna sig i. Lärare C beskriver det som en del i den demokratiska processen som fortgår hela livet. Hen tar även upp att genom det demokratiska arbetssättet läggs ”jaget” åt sidan för att bilda ett ”vi” och en gemenskap.
Lärare C och Lärare D upplever att eleverna blir mer engagerade och intresserade av undervisningen om den är baserad på elevernas intressen och om de får vara med och påverka. De är därmed överens om att deras egen undervisning påverkas i positiv riktning när de låter eleverna vara delaktiga i val av arbetssätt och arbetsområde.
Lärare C nämner även att hen tror att den egna undervisningen blir bättre när eleverna får vara med och påverka vad som ska göras och hur. Lärarna menar att elevernas utrymme att få vara delaktiga och möjligheten att få vara med och påverka både undervisningen och skolmiljön i stort växer med elevernas ökade ålder. Lärarna ställer högre krav i högre årskurser och ger även eleverna större frihet och utrymme till att få vara med och påverka. Lärare C och Lärare D har båda erfarenhet av att jobba inom förskoleverksamhet och enligt dem finns en tydlig progression i vad eleverna klarar av att vara med och påverka och även på vad de förväntas av lärarna att vara med och påverka från åren i förskolan upp till årskurs tre.
8.3 Begränsningar lärarna menar uppkommer med demokratiarbete Något som framkommer i två intervjuer är klasstorlek och de var båda överens om att de har stora elevgrupper.
Jag har ju väldigt många elever. Jag har 27 elever. Så begränsningen i det är väl svårigheten att för mig att se till att alla får göra sin röst hörd. (Lärare C)
Man har ju lärt sig mycket om det här att eleverna ska få vara med och påverka men det är ju lättare sagt än gjort så att har man 28 elever i klassen /…/ (Lärare B)
Dessa två lärare visar en samstämmighet att klasstorlek bidrar till att arbetet med demokrati begränsas. Lärare C menar att det är viktigt för eleverna att diskutera och känna delaktighet men att det blir svårt att hinna uppfylla i en stor elevgrupp som ensam lärare. En önskan menar Lärare C hade varit att få en resurs eller liknande för att lyckas bättre med demokratiuppdraget.
/.../ mer resurser i form av kanske nån mer vuxen här inne skulle vara jättetrevligt för då tror jag att det skulle vara lättare att komma åt allting /.../ (Lärare C)
Det är däremot något som Lärare A inte håller med om.
/.../ alltså läraren kan ju få in jättemycket själv och med enkla medel. Jag känner inte att jag behöver några extra resurser på något sätt för att lyckas med det. (Lärare A)
Lärare B uttrycker att hen hade behövt mer stöd och kunskap kring hur demokratiuppdraget kan implementeras bättre i undervisningen. Hen ser även
klassrådet som en begränsning eftersom hen mestadels behöver styra in eleverna i rätt riktning kring vad som ska diskuteras eftersom eleverna inte tar upp realistiska saker som är möjliga att genomföra.
/.../ så ja, även om man säger att dom får tycka och tänka som dom vill så får dom ju typ ändå inte det, man måste ju begränsa det /.../ (Lärare B)
Likt Lärare B så anser även Lärare A och Lärare C att eleverna begränsas vid klassråd och elevråd eftersom de vill ha inflytande över sådant som många gånger inte är möjliga att påverka. Lärare A anser att det är viktigt att som lärare sätta gränser för vad som är möjligt att påverka och hjälpa eleverna mot att tänka mer demokratiskt.
Både Lärare A och Lärare B visar en samstämmighet att arbetet med demokrati fungerar dåligt i arbetslaget och menar att skolans demokratiarbete begränsas istället för att utvecklas.
/.../ Jag tycker samarbetet är ganska dåligt oss andra lärare emellan om man säger så. (Lärare B)
/.../ Jag skulle väl inte säga att vi har så mycket diskussioner just om demokrati. Jag skulle inte säga att det är en stående punkt /…/ (Lärare A)
Lärare A menar att det inte finns tillräckligt med tid och att det är annat som hamnar i fokus och att det endast kan dyka upp frågor kring elevrådet vid enstaka
arbetslagsträffar. Hen begränsas genom att upprätthålla sin planering för att
kunskapskraven ska nås och därför behövs struktur och gränser. Det behövs även för att inte ge eleverna allt för mycket frihet till inflytande för att bibehålla variation i undervisningen.
Jag vet att det är dom här kunskapskraven vi ska nå så att jag måste ju ändå ha struktur att vi når dit och sätta gränser och veta vad vi arbetar med och kan inte alltid låta dom. Dom kanske alltid skulle vilja göra. Någon kanske alltid vill göra en film om någonting eller göra något annat men jag måste se olika sidor hela tiden och där blir det en begränsning att dom inte kan få välja hela tiden. (Lärare A)
Lärare A menar därför att hen behöver begränsa och stoppa upp vissa förslag för att styra undervisningen i rätt riktning. Hen anser att även om det sker omröstningar på lektionerna och på idrotten så handlar det mestadels om två saker som hen eller idrottsläraren valt ut i förväg, vilket leder till att lärarna tagit beslutet av vad eleverna får välja mellan. Eleverna får vara delaktiga och rösta men röstar om något som redan är förbestämt av lärarna.
/.../ du har ju själv bestämt dom här två sakerna, det är väl det som är begränsningen /.../
(Lärare A)
Lärare D ser tidsaspekten som en begränsning vid arbetet med demokrati.
Tidsaspekten. Det tar tid och ibland har man den och ibland känns det stressande liksom.
(Lärare D)
Diskussioner under lektioner tar tid och är svåra att bortse från vilket leder till att Lärare D får hoppa över annan planering vilket upplevs stressande. Hen önskar även att det fanns mer tid till att få in lek och drama vid demokratiarbetet vilket dessvärre är något som mestadels prioriteras bort på grund av tidsbrist.
/.../ jag skulle vilja leka mer lekar som tar upp dessa frågor att ta ställning, turas om ännu mer liksom och framförallt saker som gör inte i bänkar. Ja att ta hand om sig. Och även drama liksom att kunna väva in. Det skulle jag önska men det jag vet aldrig vad jag ska prioritera bort.
(Lärare D)
Lärare D anser däremot att även om arbetet många gånger begränsas av tidsbrist så visar det sig i slutändan vara gynnsamt med diskussioner inom klassen även om det kan ta tid från annat.
8.4 Hur lärarna säger sig tillämpa demokrati i undervisningen
/…/ Jag har gjort på olika sätt och ibland är det väldigt öppet att vi tittar och räcker upp handen och det kan vara att lägga ner huvudet och inte se vad man röstar på och det kan vara att skriva lappar och kryssa i och så du har ingen aning om vad nån har röstat på /…/ (Lärare A)
Samtliga lärare uttrycker likt Lärare A att de varierar med olika strategier vid omröstningar för att få alla elever att delta och känna sig bekväma med att våga uttrycka sin åsikt. Lärare C menar att det är viktigt för hen att hitta olika arbetsformer för att kunna inkludera alla elever eftersom en del är mer villiga än andra att få sin röst hörd. Hen anser att det därför är viktigt att hitta olika former för att få alla elever att vilja delta. I samtliga av informanternas klasser är det även minst en gång i månaden klassråd följt av elevråd där eleverna får möjlighet att uttrycka sina åsikter.
Lärarna visar en samstämmighet om att det är i samhällsorienterade ämnen som demokrati får mest utrymme men Lärare A menar att demokrati kommer in i betydligt fler ämnen utan att hen många gånger tänker på det.
Jag kanske inte ens tänker på att jag jobbar med vissa saker men som bara faller så naturligt varje dag. (Lärare A)
/.../ ibland har man ju verkligen syftet med det när man fokuserar på det men ibland så gör man utan att det kanske var syftet från början med lektionen att det bara genomsyrar. (Lärare A)
Lärare C anser liksom Lärare A och Lärare D att demokratiska arbetsformer finns hela tiden men att det kan vara svårare att få in i ämnen som matematik medan det faller sig mer naturligt i ämnen som svenska och samhällsorienterande ämnen.
Men det är klart vissa ämnen kanske kräver lite mer ansträngning. Ta matte till exempel att få in demokrati där. (Lärare C)
Dom demokratiska arbetsformerna finns ju hela tiden. (Lärare C)
Lärare D menar likt lärare A att det inte finns något ämne som demokrati passar mindre bra in i utan att det hela handlar om vilket förhållningssätt läraren har till ämnena. Hen menar att det är något som ska genomsyra allt sin undervisning.
Informanterna tar även upp olika strategier som de säger sig använda av för att tillämpa demokrati i undervisningen.
/.../ Men någon dag då får dom vara med och bestämma och så kan det vara att nu är det dom här två grupperna som kommer överens och bestämmer lek som alla ska leka på måndagen och på tisdagen nån annan och då behöver inte hela klassen vara med utan då är det några som fick bestämma och sen nästa gång så får nästa grupp bestämma så alla får bestämma någon gång.
(Lärare A)
/.../ Vi får in det väldigt mycket i andra just med svenskan att välja där och idrotten att välja där och vara med även på raster, att det liksom inte behöver vara bara skolämnen utan hela
skoldagen och till fritids och dom är med och röstar fram olika aktiviteter till fritids vet jag också och lägga förslag i förslagslådan /…/ (Lärare A)
/.../ Vi tittar på lilla aktuellt varje fredag och det kommer alltid upp hur politiker i världen styr och hur dom inte styr bra. Då diskuterar vi ganska mycket om diktaturer och demokratier.
(Lärare D)
/.../ Försöker jag sätta ihop dom i grupper som känns trygga där dom vågar ha en åsikt. Ibland har vi kört så att man har varsin penna och alla ska säga en sak och så lägger man in sin penna så får man inte säga fler. En del barn spottar ju ur sig åsikter. (Lärare D)
Lärare D menar att hen försöker arbeta med olika arbetssätt för att alla elever ska få talutrymme och menar att det underlättar för att eleverna inte ska tala rakt ut. Hen försöker även utveckla en medvetenhet hos eleverna när det gäller strategier som fungerar för var och en och för att göra skolarbetet individuellt anpassat.
Till skillnad från övriga informanter så anser Lärare B att hen inte får in demokrati i tillräcklig utsträckning i undervisningen. Klassen har haft omröstningar i de
samhällsorienterade ämnena vid enstaka tillfällen samt klassråd men Lärare B menar
att det till största del är hen som styr allt i klassrummet. När omröstningar väl sker menar hen däremot att delaktigheten hos eleverna är hög. Även Lärare A, Lärare C och Lärare D påpekar att deltagandet är högt vid omröstningar inom klassen men att det finns några få elever som inte vågar ta för sig på samma sätt som de andra eleverna.
