MOŽNOSTI PÉČE O ŽÁKY SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ
Diplomová práce
Studijní program: M7503 – Učitelství pro základní školy
Studijní obor: 7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy Autor práce: Karolína Slabihoudková
Vedoucí práce: Ing. Zuzana Palounková, Ph.D.
Liberec 2015
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování
Tímto bych chtěla poděkovat vedoucí mé diplomové práce, paní Ing. Zuzaně Palounkové, Ph.D., za odborné vedení, podnětné připomínky a za její podporu při tvorbě diplomové práce.
Dále bych chtěla poděkovat všem, kteří se podíleli na výzkumném šetření.
V Jablonci nad Nisou dne 25. 3. 2015
Anotace
Diplomová práce na téma „Moţnosti péče o ţáky se specifickými poruchami učení“
pojednává o pomoci, kterou lze dětem se specifickými poruchami učení (SPU) poskytnout, ale také o vlivu SPU na školní výkon a osobnost dítěte. Práce je rozdělena na dvě části. První z nich je zaměřena na teoretické poznatky týkající se specifických poruch učení a na metody či programy, které lze s dětmi vyuţít při reedukační péči.
Druhá část práce je tvořena výzkumem, jehoţ součástí je kazuistická studie.
Prostřednictvím metody pozorování, rozhovorů, analýzy dokumentů a školských prací bylo zjišťováno, jaký vliv má školní i mimoškolní péče na výkonnost ţáka a jeho emoční ladění. Tato zjištění byla shrnuta v kapitole „Vyhodnocení výzkumného šetření“. Výsledky ukazují, ţe správně nastavená a uplatňovaná podpůrná opatření vedou ke zmírnění obtíţí plynoucích ze specifických poruch učení. Důleţitým faktorem je závaţnost SPU či jejich kombinace s dalšími zdravotními obtíţemi. Efektivita reedukační péče závisí v podstatné míře na individuálním přístupu k dětem, na vhodném nastavení podpůrných opatření a na úrovni spolupráce všech zainteresovaných subjektů.
Na základě zjištěných informací byla navrhnuta školní a mimoškolní opatření, která by ţákyni s SPU mohla usnadnit školní docházku, ale i ţivot jako takový.
Klíčová slova
specifické poruchy učení, integrace, epilepsie, poruchy řeči, reedukační metody, studijní technologie
Annotation
The Diploma thesis „Ways of providing care for learners with specific learning disabilities“ discusses the available options there are to help the children with specific learning disabilities (SLD), as well as the influence of these disorders on their school performance and personality. The thesis is divided in two parts. The first part is focused on the theoretical knowledge, concerning the methods and programmes used in the re- education of SLD children. The second part consists of a case study research.
Various methods of systematic observations, interviews, document analysis, and schoolwork analysis helped us survey the influence of both the school and after- school care on the learner's performance and emotions. These findings have then been summmarized and they are presented in the Chapter 5. It was found that the supportive measures, while correctly adjusted and efficiently exercised, indeed lead to a moderation of the SLD-caused issues. One of the most important determining factors is the gravity of the SLD, or it's possible combination with other health-related problems. The effectivity of re-education derives mainly from the individual approach to children, suitability of the supportive arrangements, and the diligent cooperation of all concerned subjects. As a consequence of our findings a series of school and after- school measures have been put forward, which should provide the means not only to facilitate our selected pupil's educational endeavors, but also to improve her life quality in general.
Key words
specific learning disabilities, integration, epilepsy, speech disorder, methods of reeducation, Study Technology
7
Obsah
Úvod ... 11
1 Specifické poruchy učení ... 12
1.1 Výskyt specifických poruch učení ... 13
1.2 Etiologie specifických poruch učení ... 13
1.3 Klasifikace specifických poruch učení ... 15
1.3.1 Dyslexie ... 16
1.3.2 Dysortografie ... 21
1.3.3 Dysgrafie ... 23
1.3.4 Dyskalkulie ... 24
1.3.5 Dysmúzie, dyspinxie, dyspraxie ... 26
1.4 Specifické poruchy učení a poruchy řeči ... 27
1.5 Specifické poruchy učení a epilepsie ... 29
1.6 Specifické poruchy učení a osobnost jedince ... 30
2 Současný systém péče o žáky se specifickými poruchami učení v České republice ... 32
2.1 Péče poskytovaná školou ... 33
3 Stimulační a reedukační metody a programy ... 37
3.1 Studijní technologie ... 37
3.2 MAXÍK ... 40
3.3 KUPOZ ... 40
3.4 HYPO ... 41
3.5 Metoda dobrého startu ... 41
3.6 Deficity dílčích funkcí ... 42
3.7 Metoda instrumentálního obohacování ... 42
3.8 Další nápravné metody SPU ... 43
8
4 Výzkumné šetření ... 46
4.1 Vymezení výzkumného cíle ... 46
4.2 Výzkumná metoda ... 46
4.3 Vlastní šetření ... 48
4.3.1 Charakteristika sledovaného zařízení ... 49
4.3.2 Kazuistická studie ... 51
4.3.3 Pozorování ve Studijním centru Basic ... 59
4.3.4 Pozorování na základní škole ... 71
4.3.5 Jiné vyučovací předměty ... 86
5 Vyhodnocení výzkumného šetření ... 92
6 Závěr ... 105
Seznam použitých zdrojů ... 106
Seznam příloh ... 112
9
Seznam obrázků
Obrázek 1: Vstupní test psaní ... 57
Obrázek 2: Demonstrace slova „vor“ ... 64
Obrázek 3: Psaní při špatné náladě ... 66
Obrázek 4: Kontrolní test psaní celých slov ... 79
Obrázek 5: Zápisky v notýsku ... 85
Obrázek 6: Domácí úkoly z českého jazyka ... 85
10
Seznam použitých zkratek
Pojem Zkratka
malé psací písmeno mpp.
malé tiskací písmeno mtp.
osobní asistentka os. a.
psací písmeno pp.
velké psací písmeno vpp.
velké tiskací písmeno vtp.
11
Úvod
Diplomová práce je věnována jednomu z aktuálních problémů současného školství, problematice specifických poruch učení. Téma bylo zvoleno s ohledem na moţnost získání nových informací a poznatků, které by bylo moţno v budoucnosti v praxi uplatnit.
V mladším školním věku je velmi důleţité věnovat pozornost motorickému vývoji a smyslovému vnímání dětí, protoţe pro bezproblémové zvládnutí nároků kladených školou, je rozvoj těchto schopností klíčový. Všechny specifické poruchy učení se projevují především aţ po nástupu dítěte na základní školu v souvislosti se školní zátěţí.
Většinou provázejí ţáka celou školní docházkou. Proto je nutné poskytnout ţákům se specifickými poruchami učení takovou péči, která by minimalizovala dopad poruch na jejich školní výkon.
Teoretická část je věnována vymezení pojmu specifické poruchy učení (dále SPU), etiologii vzniku SPU, definicím a projevům jednotlivých specifických poruch učení, vztahům mezi specifickými poruchami učení, epilepsií a poruchou řeči a jejich vlivem na osobnost jedince. Dále jsou zde uvedeny moţnosti reedukační péče u takto znevýhodněných ţáků. Praktická část je zaloţena na výzkumném šetření, jehoţ snahou bylo zjistit, zda a do jaké míry došlo u dívky se specifickou poruchou učení k posílení narušených funkcí vlivem reedukace ve školním i mimoškolním prostředí. Vlastní šetření se skládá z charakteristiky sledovaného zařízení, z kazuistické studie, z vybraných pozorování veStudijním centru Basic a z pozorování na základní škole.
Jako podklad pro kazuistickou studii byla vyuţita analýza anamnestických údajů, rozhovor orientovaný na problém, analýza dokumentů aţákovských prací a pozorování.
Snahou bylo ukázat, jaké mohou mít SPU, ale i jiné obtíţe vliv na školní výkon ţáka a na jeho emoční ladění. Na základě všech zjištění jsou v kapitole „Vyhodnocení výzkumného šetření“ uvedena opatření, která lze vyuţít v přístupu k jedincům s SPU.
Na základě výzkumného šetření bylo zjištěno, ţe díky vhodně nastaveným a uplatňovaným podpůrným opatřením lze dosáhnout zmírnění obtíţí plynoucích ze specifických poruch učení, a to i u dítěte s těţkou specifickou poruchou učení v kombinaci s dalšími zdravotními obtíţemi. Velký vliv na tuto skutečnost má zejména individuální přístup k dítěti a úroveň spolupráce všech zainteresovaných subjektů.
12
1 Specifické poruchy učení
Terminologie specifických poruch učení (dále SPU) je dosud nejednotná, a to nejen v rámci České republiky, ale i v zahraničí. Nesoulad poukazuje na skutečnost, ţe SPU zasahuje do mnoha vědních oborů. V odborné literatuře se pouţívá označení vývojové poruchy učení, specifické poruchy učení či specifické vývojové poruchy učení (Pokorná 1997, s. 53). Dle Jucovičové a Ţáčkové (2009, s. 5) trpí postiţený jedinec obtíţemi s osvojováním čtení, psaní a počítání, přestoţe se mu dostává běţného způsobu výuky, jeho intelekt je průměrný a má dostatek sociokulturních příleţitostí.
Podle Mertina (1995, s. 44) se o specifickou poruchu učení jedná tehdy, pokud jsou splněny následující předpoklady:
úroveň rozumových schopností jedince je v normě
výkon ţáka je velmi sníţený pouze v dané oblasti
existuje patrný rozdíl mezi úrovní inteligence a výukovou úrovní v jednotlivé výukové oblasti
veškerá pedagogická opatření jsou neúspěšná
jedinec nemá jiné obtíţe (zrakové, sluchové, tělesné postiţení aj.)
porucha má vývojový charakter
Specifické poruchy učení se nazývají vývojové právě proto, ţe se objevují nebo získávají na váţnosti v průběhu vývoje dítěte (např. po nástupu do školy v souvislosti se školní zátěţí). Jedná se tedy o vývojově podmíněný projev, se kterým se jedinec potýká celý ţivot. Pojem specifické umoţňuje odlišení od nespecifických poruch, jako jsou např. smyslová postiţení. (Vašutová 2008, s. 27)
Děti s SPU zařazujeme mezi ţáky se speciálními vzdělávacími potřebami, protoţe kromě pomoci v podobě reedukace je nutné jim poskytnout i individuální přístup, který mj. zahrnuje odlišné výukové metody či pomůcky a způsoby hodnocení.
Přestoţe by se mohlo zdát, ţe děti vyţadující speciální vzdělávací podporu mají nutně niţší intelektové schopnosti, pravda je jiná. Intelekt dětí se SPU je spíše průměrný aţ nadprůměrný. Pravdou je, ţe dysfunkce je u nich způsobena narušením kognitivních, percepčních, motorických či dalších funkcí (Jucovičová, Ţáčková 2009, s. 6). To však neznamená, ţe jedinci s SPU tvoří homogenní skupinu. Někteří ţáci mohou mít obtíţe pouze ve čtení, psaní či počítání, zatímco jednotlivé poruchy učení se u nich mohou i kombinovat. (Šauerová, Špačková, Nechlebová 2012, s. 21)
13
1.1 Výskyt specifických poruch učení
I přesto, ţe není znám přesný počet jedinců se specifickými poruchami učení, Novotná aKremličková (1997, s. 34) odhadují, ţe v České republice se vyskytují u 3–4 % ţáků.
Selikowitz (2000, s. 18–34) pak uvádí, ţe ve světě SPU trpí asi 10 % dětí. Jedinci mívají největší obtíţe ve čtení, řeči, pozornosti a motorické koordinaci. Ze zmíněného počtu dětí se vyskytuje specifická porucha učení třikrát častěji u chlapců neţ u dívek, coţ je způsobeno odlišnostmi určitých genů na chromozomu X (tamtéţ). Fischer aŠkoda (2008, s. 109) však hovoří o poměru aţ 10 : 1.
Je dokázáno, ţe se výskyt SPU v různých zemích liší, coţ můţe být zapříčiněno např.genetickými rozdíly, podobou získávání informací nebo odlišnostmi ve struktuře vyučování. Charakteristika jazyka, který se v dané zemi pouţívá, také významně ovlivňuje míru výskytu SPU (např. japonský systém písma vyţaduje jiný typ struktury znalostí neţ anglický jazyk).
Lidé se mnohdy domnívají, ţe specifickými poruchami učení trpí převáţně děti ze„střední třídy“, coţ Selikowitz (2000, s. 18) pokládá za nesprávné tvrzení. Hlavní problémem podle něho je, ţe rodiče ze znevýhodněných rodin méně řeší prospěch svého dítěte, zatímco rodiče ze středních tříd většinou hledají omluvu za slabé výkony svých dětí. Proto je častěji nechávají podrobit vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně.
1.2 Etiologie specifických poruch učení
Odborníci se nemohou shodnout, co přesně specifické vývojové poruchy učení způsobuje. Zjednodušeně můţeme říci, ţe někteří připisují příčiny vnitřním faktorům (emocionální poruchy, poruchy ve stavbě a funkci určitých oblastí mozku, popř. nedostatečná funkce analyzátorů), druzí se přiklánějí k vnějším příčinám (kulturní odlišnost, nevhodná strategie učení, špatná metodika vyučování, narušená komunikace mezi dítětem a okolním světem). Teorií o vzniku SPU je velké mnoţství, vzájemně se nevylučují. Většina z nich je však zaloţena na předpokladu určitého poškození mozku. (Vašutová 2008, s. 31)
14
Mnozí odborníci dělí vnitřní faktory způsobující vznik SPU do následujících čtyř skupin (podle Kučery):
První z nich je nazývána jako skupina E (LMD, dříve encefalopatie), při které dochází k drobnému poškození mozku v prenatálním, perinatálním či postnatálním vývoji (postihuje cca 50 % jedinců s SPU). Vykazuje se obtíţemi ve čtení, pravopisu a řeči.
Jejich náprava bývá sloţitější.
Druhou kategorii tvoří skupina H, téţ zvaná jako hereditární etiologie, při níţ se vyskytují stejné či obdobné obtíţe u rodinných příslušníků (postihuje cca 20 % jedinců s SPU). Náprava poruch bývá rychlejší a úspěšnější.
Třetím typem je skupina O, hereditárně-encefalopatická etiologie, kdy je porucha způsobena kombinací výše uvedených příčin (postihuje cca 15 % jedinců s SPU).
Poslední kategorií je skupina N, téţ neurotická či nejasná etiologie (postihuje cca 15 % jedinců s SPU). (Vašutová 2008, s. 31)
Další moţnou endogenní příčinu způsobující specifické poruchy učení označuje Mertin (in Šauerová, Špačková, Nechlebová 2012, s. 23) jako biologickou, která je způsobena rozdíly v biologických faktorech kaţdého jedince (genetické a strukturální rozdíly v mozku a ve fungování mozku, dále také změny na šestém nebo patnáctém chromozomu). Jucovičová a Ţáčková (2008, s. 12–13) však uvádějí novější pohled na problematiku. Podle nich za vznikem SPU stojí:
fonologický deficit (problémy s dekódováním slov, se schopností hláskové syntézy, s diskriminací jednotlivých hlásek aj.),
vizuální deficit (narušené zrakové vnímání, zraková paměť aj.),
motorický a senzoricko-motorický deficit (motorika mluvidel, mikromotorika očních pohybů),
deficit v procesu automatizace,
deficit v oblasti paměti,
deficit v oblasti jazyka a řeči,
narušená spolupráce mozkových hemisfér a lateralizace aj. (tamtéţ)
Oproti tomu tzv. psychoanalytický přístup tvrdí, ţe SPU vzniká na základě exogenních příčin. Podle Zelinkové (1994, s. 19) někteří odborníci z oblasti psychiatrie předpokládají, ţe dyslexie je způsobena poruchou komunikace mezi dítětem
15
a prostředím. Není tedy důleţité pracovat s dítětem na zlepšení školních výsledků, podstatné je, aby dítě navázalo vztah se svým okolím a mělo dostatek příleţitostí ke komunikaci. To vše by mělo nastat jiţ v raném dětství, kdy se mezi matkou a dítětem tvoří pevný citový vztah zaloţený na vzájemné komunikaci a porozumění. Pokud k navázání vztahu nedojde, dítě se cítí být izolované, coţ se projeví pozdějším vývojem řeči nebo pouţíváním slov, která někde zaslechlo, ale nerozumí jim. Na základě zmíněných faktorů se objevují po nástupu do školy obtíţe plynoucí z nepochopení smyslu vět. (tamtéţ)
1.3 Klasifikace specifických poruch učení
Názvy jednotlivých poruch učení jsou odvozeny ze slov řeckého původu. Skládají se z předpony „dys“ (těţko, těţce), která vyjadřuje nějakou obtíţ, a slovního základu, jenţ charakterizuje narušenou funkci. (Fischer, Škoda 2008, s. 107)
Do roku 1970 zastávali odborníci názor, ţe specifické poruchy učení tvoří ve svých projevech homogenní skupinu. Předmětem zájmu byla dyslexie, kterou chápali jako nedostatečné výkony ve čtení a psaní, o jiných poruchách učení se tehdy neuvaţovalo. Jak uvádí Pokorná (2010, s. 40–42), zlom nastal aţ po roce 1970 především díky práci Boderové, která vyšetřila přes 100 dětí ve věku od 8 aţ do 16 let s poruchou čtení. Analyzovala jejich chyby ve čtení a psaní a roztřídila je do tří skupin. Jejich obtíţe klasifikovala jako dysfonetické, dyseidetické a alexické. Tím inspirovala další badatele, kteří přispěli k rozdělení specifických poruch učení tak, jak je známe dnes.
V současné době dělíme specifické poruchy učení podle typů činností, ve kterých se jednotlivé obtíţe vyskytují. Šauerová, Špačková a Nechlebová (2012, s. 26) uvádějí jako základní druhy specifických poruch učení dyslexii (specifická vývojová porucha čtení), dysgrafii (specifická porucha grafického projevu, psaní), dysortografii (specifická vývojová porucha pravopisu) a dyskalkulii (specifická porucha matematických schopností, počítání). Mezi méně časté poruchy se pak zařazuje dyspinxie (porucha kreslení), dysmúzie (porucha hudebních schopností) a dyspraxie (porucha motorické obratnosti).
16
Světově uznávané rozdělení specifických poruch učení lze nalézt v Mezinárodní klasifikaci nemocí WHO v kapitole F 81 (ÚZIS, 2014) s názvem Specifické vývojové poruchy školních dovedností. Jedná se o následující poruchy:
F81.0 Specifická porucha čtení
F81.1 Specifická porucha psaní a výslovnosti
F81.2 Specifická porucha počítání
F81.3 Smíšená porucha školních dovedností
F81.8 Jiná vývojová porucha školních dovedností
F81.9 Vývojová porucha školních dovedností, nespecifikovaná
Jak jiţ bylo řečeno výše, podle Jucovičové a Ţáčkové (2008, s. 10) se jednotlivé typy poruch mohou u dítěte vyskytovat samostatně, někdy se poruchy kombinují (nejčastěji dyslexie, dysgrafie, dysortografie). Mnohdy se vyskytují ve spojení s ADD (porucha pozornosti) či ADHD (porucha pozornosti s hyperaktivitou).
1.3.1 Dyslexie
Dyslexie je specifická porucha čtení, která se objevuje jiţ na začátku školní výuky v podobě těţkostí při nácviku čtení za pouţití obvyklých výukových metod. Jedná se o nejrozšířenější poruchu mezi školou povinnými dětmi. Dyslexií trpí přibliţně 95 % dětí s diagnostikovanou SPU (Novotná, Kremličková 1997, s. 30). Dříve se pro dyslexii pouţívalo názvu „slovní slepota“ či Heverochovo označení
„jednostranná neschopnost naučiti se čísti a psáti“. Dnes se na mezinárodní úrovni uţívá pojmu dyslexie, pouze v Německu se často uplatňuje označení „Legasthenie“ nebo
„Lese-Rechtschreibschwäche“, které zahrnuje dyslexii a dysortografii dohromady.
Pojem dyslexie poprvé pouţil německý neurolog R. Berlin ve svém článku, který lze přeloţit jako „Zvláštní forma slovní slepoty“. (Matějček 1995, s. 17)
Pro osvojení schopnosti čtení je důleţitý tzv. balance-model D. Bakkera, který rozlišuje dva druhy dyslexie podle lateralizace mozkových hemisfér. První z nich se nazývá percepční typ (P-typ, pravohemisférový) a druhý lingvistický typ (L-typ, levohemisférový). Čtení dětí majících dyslexii typu P je pomalé, ale přesné, protoţe je ovlivňováno pravou hemisférou, která uskutečňuje percepční a prostorové úkony. Jejich čtení však zůstává na úrovni začátečníka. Reedukaci P dyslexie orientujeme na aktivizaci levé hemisféry (Jošt 2011, s. 43–44).
17
Dyslexie L se naopak vyznačuje rychlým čtením s velkým mnoţstvím chyb, které jsou způsobeny nedostatečně rozvinutými percepčními funkcemi a převahou sémanticko- syntaktických strategií při čtení. Předmětem reedukace by měla být aktivizace pravé hemisféry. (tamtéţ).
Vlivem zmíněných nedostatků ovlivňuje dyslexie ve čtenářském výkonu rychlost, techniku čtení (objevuje se tzv. dvojí čtení), porozumění textu a vznik specifických chyb (Zelinková 2003, s. 41), mezi něţ Jucovičová a Ţáčková (2011, s. 15) zařazují:
záměny tvarově podobných písmen (tzv. statické inverze – b-d-p, a-o-e, m-n, aj.),
nedodrţování pořadí slabik (tzv. kinetické inverze – lokomotiva-kolomotiva),
vynechávání písmen, slabik, slov, vět,
přidávání písmen, slabik, slov, vět,
vynechávání diakritických znamének (či nesprávné uţívání),
domýšlení slovních koncovek.
Je známo, ţe se dyslexie u dětí projevuje odlišným způsobem. Všechny specifické chyby se totiţ mohou vyskytovat v různých kombinacích a v různé intenzitě, coţ se odráţí na závaţnosti dyslexie. U některých jedinců nemusí být projevy tak nápadné, proto rozpoznání specifické poruchy můţe trvat delší dobu. Naopak u některých dětí mohou být její projevy zřejmé. (Reid 2011, s. 16)
Diagnostika dyslexie
Smyslem diagnostiky dyslexie je odhalování příčin školního neúspěchu dítěte. Určení diagnózy je velmi komplikovaný a zodpovědný úkol, neboť jeho dopad můţe být jak pozitivní, tak i negativní. Kladný přínos má zejména pro následné zahájení terapeutických opatření. Naopak negativní dopad můţe mít diagnostika na přístup rodičů, kteří mohou poruchu vnímat jako jedinou příčinu školního neúspěchu svého dítěte. (Zelinková 2008, s. 41)
Diagnostiku dyslexie povaţuje Matějček (1995, s. 143–146) za interdisciplinární záleţitost, protoţe diagnostika zasahuje do mnoha vědních oborů. Velmi důleţitá je spolupráce mezi pedagogy, psychology, lékaři a sociálními pracovníky, neboť čím více o poruše víme, tím spíše můţeme takto postiţeným dětem pomoci. Samotnou diagnostiku pak provádí pracovník pedagogicko-psychologické poradny či speciálně pedagogického centra, který určuje individuální vyšetřovací metody a jejich uţití.
18
Podle Matějčka (1995, s. 168) se během vyšetřování dyslexie uplatňuje takzvané diagnostické schéma, které zahrnuje:
školní dokumentaci,
rodinnou anamnézu,
odborné vyšetření dítěte,
o úvodní rozhovor a zkoušku hlasitého čtení (orientuje se na rychlost čtení, počet chybně čtených slov, stupeň vývoje čtenářských návyků, kvalitu chyb ve čtení, porozumění čtenému textu, chování při čtení, tiché čtení),
zkoušku psaní a pravopisu (Matějček ji uvádí proto, aby se vyloučil jiný defekt, např. porucha nervového systému),
vyšetření inteligence,
speciálně zaměřené zkoušky (vyšetření motoriky, řeči, vnímání aj.),
dotazníkové zkoušky o sebepojetí dítěte,
další odborná vyšetření. (tamtéţ)
Díky odborným vyšetřením jsme schopni určit, zda se jedná o skutečnou dyslexii či pseudodyslexii, nebo zda jsou obtíţe ve čtení způsobeny smyslovými vadami, nemocemi či jinými okolnostmi. Získané informace nám dále slouţí jako podklad pro stanovení reedukačního postupu a pro výběr vhodných nápravných metod.
(Lechta 1990, s. 170)
Reedukace dyslexie
Jucovičová a Ţáčková (2011, s. 19) definují reedukaci (tj. převýchova) jako souhrn speciálně pedagogických metod, které se zaměřují na nápravu narušených či nevyvinutých funkcí. Výsledkem však není pouze rozvoj postiţených funkcí a osvojení dovednosti, ale také alespoň částečná kompenzace obtíţí způsobených specifickou poruchou učení.
U dyslektiků můţeme při čtení pozorovat různé zlozvyky, např. vyráţení slabik, dvojí čtení, překotné čtení, domýšlení slov atd. Teprve po odstranění špatných návyků můţeme rozvinout čtení jako takové prostřednictvím textů, které jsou pro děti určitým způsobem atraktivní a zároveň odpovídají jejich čtecím dovednostem. Je důleţité nacvičovat hlasité čtení, aby se předešlo zbytečnému chybování, které často doprovází čtení tiché. (Pokorná 1998, s. 23)
19
Podle Jucovičové a Ţáčkové (2011, s. 30–47) by měl dyslektický nácvik zahrnovat následující fáze výuky:
Nácvik začínáme vyvozováním a fixací písmen, při nichţ uplatňujeme tzv. multisenzoriální přístup, který spočívá v co nejnázornějším postupu. Vyuţíváme obrázkové abecedy, reliéfních písmen (vyhloubené v podloţce), tvarování písmene (z drátku, z modelíny, z textilu), kreslení tvarů písmen a jejich obtahování, vyhledávání ukrytých písmen v obrázku, psaní písmen na záda aj.
Druhou fází je rozlišování a fixace tvarově podobných písmen, při které uţíváme spojení obrázků a písmene, modelů písmen (např. písmeno P různě převracíme a vznikne tak p-b-d), barevného vyškrtávání písmen v textu, obouvání písmenek (m má tři botičky, n má jen dvě) atp.
Třetí etapou je spojování hlásek a písmen do slabik. Při reedukaci opět zapojujeme co nejvíce smyslů, je vhodné propojit nácvik s pohybem. V této fázi výuky musí dítě jiţ dobře znát písmena. Vyuţíváme spojování jedné samohlásky s různými souhláskami (ka, la, ma, na, pa, …), opakované vyslovování jednotlivých hlásek dané slabiky (l, a, la), které podpoříme názornou pomůckou. Dále můţeme vyuţít písmen zavěšených na prádelní gumě (při nataţení gumy jsou písmena oddělená, při jejím smrštění vzniká slabika), spojení slabik s předmětem či obrázkem (ba – babička) aj.
Následuje spojování slabik do slov. Z hlediska hláskové stavby postupujeme od jednodušších typů slov ke sloţitějším (od otevřených slabik aţ po neobvyklá slova).
Pouţíváme názorných pomůcek (domino, pexeso, karty a kostky se slabikami), her typu Amos, Kris kros, Scrable atd. Vhodnou pomůckou při nácviku čtení je také dyslektické okénko (odkrývá se vţdy jedna slabika, při posouvání se objevuje slovo), Lincovy tabulky, čtenářské tabulky, tzv. „hnízdečkování“ (vyznačování slabik pomocí obloučků) atd.
Čtvrtou fází je čtení textu. Je nutné nejprve pracovat s krátkými texty s jednoduchými větami a obtíţná slova, která se zde objevují, procvičit předem.
Vhodné je, aby se slova v textu opakovala. Samotný text by měl být napsán velkými a výraznými písmeny a měl by být dostatečně členitý. Snaţíme se také vybírat dílo, které je pro dítě nějakým způsobem atraktivní. Během nácviku čtení můţeme vyuţít i speciálních metod, pomocí kterých v dětech vzbuzujeme větší jistotu. Jedná se o tzv. čtení v duetu (pomalu čteme spolu s dítětem klidně a potichu), střídavé čtení (při čtení se střídáme s ţákem po slovech či po celých větách), čtení s předčítáním
20
(učitel předčítá větu, ţák ji čte aţ po něm), vyhledávání obtíţných slov (dítě si potichu přečte text a označí obtíţná slova, která společně nacvičíme, aţ poté přečte celý text nahlas) aj.
Následující fází je porozumění čtenému. Je důleţité nacvičovat ústní vyjadřování (rozvoj slovní zásoby a vyjadřovacích schopností). Samotnou nápravu začínáme porozuměním izolovaným slovům (např. dítě přiřazuje ke slovům obrázek, který ho vystihuje, sám slovo namaluje, předvede, …). Vyuţíváme textů, ve kterých jsou vynechána či zakryta určitá slova a dítě je následně doplní podle významu. Mohou se zde objevovat také slova „navíc“, která musí ţák vyškrtat. Lze vyuţít i příběhu, který si dítě samo přečte a vytvoří k němu ilustraci nebo obsah převypráví. Dále můţeme text např. rozstříhat (ţák ústřiţky srovnává podle děje do správného pořadí), číst text s převyprávěním obsahu učitelem (dítě dává pozor, zda učitel něco nepopletl), dokončovat příběhy bez konce aj.
Nakonec se zaměřujeme na tempo čtení. Nesmíme vyvíjet tlak na ţáka, raději zvolíme vhodnou motivaci. Podporujeme správnou techniku čtení, rozvíjíme oslabené percepčně kognitivní funkce a procvičujeme náročná slova, čímţ přispíváme ke zrychlení samotného čtení. Můţeme vyuţít čtecí okénko (zakrýváme jiţ přečtené), ukazování čteného úseku prstem, hnízdečkování, rozčlenění textu na kratší úseky atp. (tamtéţ) Vedle zmíněných fází reedukačního procesu lze vyuţít i specifických metod nácviku čtení slouţících k rozvoji percepčních a kognitivních funkcí. Pokorná (1998, s. 23–26) představuje čtyři z nich, které jsou v praxi nejčastěji pouţívány:
Čtení s okénkem je vhodné pro děti, které mají velké obtíţe se čtením. Jedná se o kartičku s vystřiţeným otvorem, ve kterém se promítá čtený text, okolní řádky jsou tak zakryty. Velikost okénka by měla odpovídat velikosti písmen. Důleţité je, aby čtecí kartičku posouval člověk, který s dítětem pracuje, ne dítě samo.
Metoda dublovaného čtení je určena jedincům s rozvinutou dovedností čtení, kteří však čtou nepřesně. Spočívá ve společném čtení dítěte a dospělého, který záměrně ve čtení chybuje (vynechává slova, pouţívá zdrobnělin, slov podobného významu, …).
Úkolem dítěte je chyby odhalit. Velkou výhodou dublovaného čtení je, ţe se jedinci dostává správného vzoru čtení.
Metoda globálního čtení se pouţívá u osob, které jsou schopny přečíst jednotlivá slova, ale mají pomalé tempo čtení. Dítě si několikrát přečte zvolený úryvek z textu,
21
který se však nesmí naučit nazpaměť. Poté mu je předloţen stejný text, ve kterém ovšem chybějí některá písmena či slabiky a přečte ho znovu. Po jeho zvládnutí dostane stejný text, ve kterém uţ jsou vynechána celá slova, a opětovně jej přečte.
Metoda Fernaldové je vhodná pro děti, které mají pomalé tempo čtení nebo nejsou schopny se soustředit, avšak mají dobrou strategii čtení. Spočívá v principu přelétnutí textu zrakem (nesmí ho však číst). Ţák si současně podtrhává slova, o kterých si myslí, ţe by je nezvládl přečíst. Kdyţ dojde na konec textu, vrátí se na začátek a celý postup zopakuje (můţe podtrhnout stejná slova, ale i jiná, která najde při druhém „přelétnutí“).
Poté si prostuduje slova, která podtrhl, načeţ si přečte celý text.
Díky všem metodám se dítě postupně zbavuje obav z neúspěchu a zároveň si buduje předpoklady pro rychlejší, plynulejší a přesnější čtení, na základě čehoţ má moţnost zaţít pocit uspokojení při čtení. Zvyšuje se i jeho sebedůvěra, coţ ho motivuje k další práci. (Pokorná 1998, s. 27)
1.3.2 Dysortografie
Jucovičová a Ţáčková (2008, s. 23) definují dysortografii jako specifickou vývojovou poruchu pravopisu. Vzniká díky nedostatkům v oblasti rozvoje fonematického sluchu, narušena je sluchová percepce (sluchová diferenciace, sluchová analýza a syntéza, sluchová orientace a sluchová paměť). Jedinci s dysortografií dále mívají problém vnímat rytmus a reprodukovat ho, zhoršený bývá i jazykový cit. Proto dětem s dysortografií činí největší problémy psaní diktátů, kdy musí sluchem zachytit a analyzovat mluvené slovo a převést ho do písemné podoby.
Obtíţe dětí s dysortografií se v praxi projevují tzv. specifickými dysortografickými chybami, mezi které Lechta (1990, s. 180) zařazuje:
nejistotu v rozlišování tvarově podobných hlásek (m-n, b-d, h-k), zvukově podobných hlásek (b-p, t-d) a slabik (bě, pě, vě, mě),
nedodrţování pořadí písmen, slabik, slov (les-sel),
vynechávky písmen, slabik, slov i vět,
přidávání písmen, slabik či slov,
nerozlišování tvrdých a měkkých slabik,
vynechání, přidávání nebo nesprávné umístění diakritických znamének.
22
Novotná a Křemličková (1997, s. 32) říká: „Odstraňování těchto chyb je velmi náročné, přesto však na ně nelze rezignovat. V dospělosti by totiţ tato rezignace přinášela váţné sociální následky, neboť písemný projev, jeho korektnost a kvalita jsou jedním z významných znaků osobnosti.“ Je tedy důleţité dětem s dysortografií nabídnout pomoc v podobě reedukace. Protoţe existují tři typy dysortografie a kaţdá se vyznačuje narušením jisté funkce, náprava by měla být zaměřena především na oblasti, které jsou nejvíce postiţeny. Ţlab ji rozdělil na:
Auditivní dysortografii, při níţ je narušena sluchová diferenciace a analýza. Také bývá oslabena sluchová paměť. Ţáci chápou smysl slov, ale nejsou schopni rozlišovat jednotlivé hlásky.
Vizuální dysortografii, při které je oslabena zraková paměť. Ţák má problém si vybavit podobu jednotlivých grafémů a zaměňuje tvary zrakově a sluchově podobné.
Dále není schopen identifikovat napsané chyby.
Motorickou dysortografii, jeţ souvisí s motorickou neobratností a únavou, protoţe je dítě vyčerpáno neustálým soustředěním na správné psaní. (Šauerová, Špačková, Nechlebová 2012, s. 31)
Jak bylo zmíněno výše, v písemném projevu dětí se vyskytují specifické dysortografické chyby. Aby se jim zamezilo, Zelinková (1994, s. 81–88) doporučuje diktovat si zřetelně nahlas nebo polohlasně vše, co si ţák píše, a artikulačně zdůrazňovat délku hlásek. Diakritická znaménka by měl psát hned, aby nedocházelo k jejich vynechání vlivem spěchu nebo nesoustředěnosti. Dbáme na ţákovu kontrolu napsaného, aby byl schopen chyby sám odhalit. Vhodné je vyuţívat speciálních pomůcek (bzučák, hudební nástroje, stavebnice s krátkými a dlouhými prvky, tvrdé a měkké kostky se slabikami dy, ty, ny a di, ti, ni, přehledy mluvnického učiva aj.), které odpovídají multisenzorickému přístupu. Díky němu si jedince lépe zapamatuje problémové učivo.
Učitel vyuţívá místo diktátů ústní či doplňovací cvičení, jelikoţ tak nedojde ke zkreslení výsledků vlivem dysortografie. Větší počet chyb učitel neopravuje červenou barvou. Tím by mohlo dojít například k demotivaci dítěte. Červená barva také poutá pozornost, proto by si ţák mohl zvýrazněnou chybu zafixovat. Upřednostňujeme proto opravování tuţkou, přelepování chyb či tvorbu notýsku chybných slov.
Jucovičová a Ţáčková (2008, s. 26) uvádí: „Děti s dysortografií mívají obtíţe nejen v českém jazyce, ale velmi často i při osvojování cizího jazyka a také v naukových
23
předmětech nebo v matematice, pokud si musí zaznamenávat pouze ústně prezentované učivo.“ Dysortografie tedy zasahuje do vyučovacího procesu v celé jeho šíři a zároveň má významný vliv na psychiku dítěte. Proto je reedukace dysortografie a ostatních poruch tak důleţitá.
1.3.3 Dysgrafie
Sousa (2007, s. 123) definuje dysgrafii jako specifickou poruchu učení, která způsobuje závaţné obtíţe při psaní písmen a číslic. Porucha existuje v různých stupních závaţnosti a málokdy se vyskytuje izolovaně bez příznaků dalších specifických poruch učení.
Podle Vágnerové (2005, s. 78) se často vyskytuje společně s dysortografií jako komplexní porucha psaného projevu.
Jak uvádí Jucovičová a Ţáčková (2009, s. 7), dysgrafii nejčastěji způsobuje oslabení v oblasti jemné motoriky. Narušena bývá i automatizace pohybů a motorická a senzoricko-motorická koordinace. Na poruše se mohou podílet také nedostatky ve zrakové percepci, prostorové orientaci a jiné. Vliv zde má i zkříţená lateralita, která se vyznačuje pomalejším pracovním tempem dítěte a neúhledností písma. Jedinci s dysgrafií mají většinou nezpevněné svaly rukou. Neuvolněná bývá celá paţe včetně prstů, proto je úchop psacího náčiní křečovitý, tahy jsou nepřesné a rozsah pohybů je často menší.
Vašutová (2008, s. 43) popisuje písmo dysgrafiků následovně: „Písmo je těţkopádné, neuspořádané, neúhledné, křečovité, těţce čitelné aţ nečitelné.
Typickým jevem je nedodrţování směru, sklonu písma, nejistota tahu, tlak na podloţku, přetahování a nedotahování linek. […] Písmo bývá kostrbaté, jakoby roztřesené a jednotlivá písmena mají různý sklon.“ Jucovičová a Ţáčková (2008, s. 17) navíc dodávají, ţe ţáci mají často potíţe s osvojováním, zapamatováním a vybavováním jednotlivých grafémů a s jejich převodem z tiskacích tvarů na psací.
Problém jim dělá i navazování písmen a jejich udrţování na řádku. Dysgrafici nerozlišují velikost malých a velkých písmen, celkově je písmo svou velikostí nejednotné. Nedodrţují správný rozestup mezi jednotlivými grafémy ve slovech a stejnoměrnost mezer mezi slovy.
Podle Šauerové, Špačkové a Nechlebové (2012, s. 30) můţe být pro dysgrafika velkým problémem nečitelnost vlastních zápisků, protoţe není schopen se v nich orientovat, coţ
24
zapříčiňuje potíţe ve všech vyučovacích předmětech, kdy je ţák nucen učit se ze svých sešitů. Proto je opět velmi důleţité pracovat s ţáky na nápravě dysgrafie, která by měla být zaměřena na rozvoj funkcí potřebných při psaní.
Jucovičová a Ţáčková (2009, s. 20–56) doporučují zaměřit reedukaci dysgrafie na oblast hrubé a jemné motoriky a grafomotoriky, aby došlo ke zpevnění svalů potřebných při psaní a uvolnění svalového napětí, a zároveň aby se zdokonalily pohybové dovednosti. K tomu můţeme vyuţít např. běh, skákání, kutálení míče, pletení copánků, kreslení, modelování aj. Dále je nutné zařazovat před samotným psaním uvolňovací cviky zaměřené na uvolnění celé ruky a posílení různých svalových skupin vyuţívaných při psaní např. pomocí krouţivých pohybů paţí, kreslení osmiček ve vzduchu, napodobování mytí rukou a hry na klavír. Dbát musíme i na vhodný výběr psacího náčiní (např. aby se hrot nezadrhával na papíře) a jeho úchop, který by měl být špetkový. Ten lze vyvodit nápodobou sypání, drolení apod. Samozřejmostí by mělo být správné sezení (přiměřená výška stolu a ţidle, správná poloha těla, vzdálenost očí od sešitu cca 25–30 cm a vhodný sklon sešitu při psaní). Dále musíme respektovat pracovní tempo ţáka a sjednotit jednotlivé postupy (např. ţák musí dodrţovat správný postup při psaní a zároveň má správný úchop psacího náčiní). (tamtéţ)
Jedním z hlavních cílů reedukace dysgrafie je, aby dítě bylo schopné si včas zapsat vše potřebné a dokázalo se ze svých zápisků učit. Jeho písmo by mělo být čitelné jak pro něj, tak i pro jeho okolí. Ţák by měl být schopen opsat či přepsat text a psát podle diktátu. Abychom dosáhli ţádoucích výsledků, je důleţité nabídnout ţákům moţnost kompenzace jejich poruch například v podobě tzv. psané formy tiskacího písma (je jednodušší), počítače či elektrického psacího stroje nebo diktafonu.
(Jucovičová, Ţáčková 2008, s. 124–125)
1.3.4 Dyskalkulie
„Dyskalkulie je specifická porucha počítání, resp. manipulace s čísly. Projevuje se neschopností zvládnout počtářské dovednosti, přestoţe celková inteligence takového dítěte je mnohem lepší neţ jeho matematické schopnosti a je vyučováno obvyklým způsobem.“ (Bartoňová 2012, s. 83)
25
Existuje několik typů dyskalkulie, které Košč rozčlenil dle charakteru obtíţí do následujících kategorií:
Praktognostická dyskalkulie, jeţ se projevuje nízkou schopností matematické manipulace s reálnými předměty nebo jejich symboly. Proto vznikají potíţe s porovnáváním čísel, uspořádáním přirozených čísel a tvořením posloupností přirozených čísel. V geometrii má ţák potíţe řadit předměty podle velikosti, rozlišit geometrické tvary aj.
Verbální dyskalkulie, která je poruchou slovního označování mnoţství, počtu, operačních znaků a matematických úkonů. Ţákovi dělá problém představit si pod číslem určitý počet prvků.
Lexická dyskalkulie postihuje schopnost číst číslice, čísla, operační znaménka a pochopit poziční číselnou soustavu. Ţák např. zaměňuje tvarově podobné cifry, desítky a jednotky a činí mu potíţe číst víceciferná čísla.
Grafická dyskalkulie způsobuje problémy graficky zaznamenat matematické znaky.
Dítě má problémy zapisovat čísla podle diktátu nebo zapisovat víceciferná čísla.
V takovém případě píše cifry v opačném pořadí, má problém s nulami v zápisu čísla aj.
Obtíţe mu činí narýsovat geometrický útvar.
Operační dyskalkulie se vyznačuje sníţenou schopností provádět matematické operace. Jedinec je zaměňuje, nedokáţe pracovat s čísly stejných řádů, problémy mu dělají pamětné operace nebo číselné výrazy, v nichţ se objevuje více operací.
Ideognostická dyskalkulie je definována jako porucha chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Dítě má problém řešit slovní úlohy. (in Blaţková a spol. 2000, s. 10) Podle typu dyskalkulie pak musíme zvolit formu reedukace, která se bude orientovat na oslabené funkce. Pokorná (1998, s. 30) však upozorňuje, ţe vţdy by měla být náprava zaměřena na následující tři oblasti bez ohledu na typ dyskalkulie:
rozvoj prostorové a seriální orientace
rozvoj představy daného mnoţství prvku
rozvoj představy početní řady
Blaţková a spol. (2000, s. 10) dodává, ţe bychom také měli postupovat velmi pomalu, po malých krocích, nemělo by chybět ani časté opakování učiva. Jelikoţ mají děti s dyskalkulií nízkou sebedůvěru, je vhodné, abychom jim poskytli moţnost věřit ve své vlastní schopnosti, coţ ve výsledku platí pro všechny typy poruch.
26 1.3.5 Dysmúzie, dyspinxie, dyspraxie
Dysmúzie je definována jako specifická porucha hudebních schopností. Jedinec s dysmúzií má sníţenou schopnost vnímat a reprodukovat hudbu a rytmus. Je pro něj velmi sloţité rozlišovat tóny a zapamatovat si melodii (Pipeková 1998, s. 103). Fischer a Škoda (2008, s. 114) popisují dva typy dysmúzie, expresivní a totální. Expresivní forma znemoţňuje jedinci reprodukovat jakýkoliv hudební motiv, zatímco totální forma znamená celkovou ztrátu hudebního smyslu. Dle Vašutové (2008, s. 46) se však v hudební psychologii setkáváme pouze s názvem amúzie (nehudebnost), která se vyskytuje ve variantě senzorické a motorické. Motorická amúzie se vyznačuje neschopností tvořit zvuky, hrát na hudební nástroje a pouţívat notový zápis (souvisí spíše s dysgrafií či dyslexií). Senzorická amúzie se projevuje neschopností rozeznat výšku tónu, barvu tónu a zvuk hudebních nástrojů. Jedinec také nedokáţe rozeznat melodii a má problém číst z not, coţ opět spíše souvisí s dyslexií.
Na rozdíl od výše zmíněných poruch učení má dysmúzie jen nepatrný vliv na učební proces.
Dyspinxie je specifická porucha kreslení. Matějček (1995, s. 93) uvádí, ţe pro jedince s dyspinxií je typická nízká úroveň kresby a neschopnost zacházet s výtvarnými prostředky. Tahy jsou nepřesné, křečovité, tvrdé a nejisté. Ţák není schopen přenést svou představu z trojrozměrného prostoru na plochu, kresba je nápadně primitivní.
Dle Šauerové, Špačkové a Nechlebové (2012, s. 32) je porucha způsobena motorickou neobratností (nesprávný úchop kreslícího nástroje), špatnou motorickou koordinací a nízkou úrovní jemné motoriky.
Dyspraxii Selikowitz (2000, s. 108) definuje jako specifickou poruchu, při níţ má mozek sníţenou schopnost kontrolovat záměrné pohyby. Pro jedince je tedy velmi těţké koordinovat pohyby a plnit sloţité úkoly. Mívá i řečové problémy (verbální dyspraxie) a občas můţe mít sklon k nadměrnému slinění. Pipeková a spol. (1998, s. 103) dále zmiňují, ţe děti s dyspraxií bývají pomalé, nezručné, neupravené a jejich výtvarné práce působí nevzhledně.
Velký problém je spatřován v přístupu ostatních k dětem s dyspraxií, jelikoţ znaky dyspraxie jsou často povaţovány za nedbalost, nešikovnost a především za nekázeň.
Porucha se totiţ můţe projevit např. neobratností při pracovních činnostech, ztrátou orientace v budově, pomalým tempem při oblékání aj. Jelikoţ se tak děti odlišují od svých vrstevníků, bývají terčem posměchu, čímţ jsou vystavovány velkému tlaku okolí.
(Zelinková 2008, s. 167–170)
27
1.4 Specifické poruchy učení a poruchy řeči
Podle Zelinkové (2003, s. 154) se všechny nepřesnosti ve výslovnosti negativně odráţejí v nacvičování čtení a psaní, jelikoţ jedinec si osvojuje písmena v souvislosti s hláskou. Poruchy řeči jsou podmíněné mluvním vzorem osob, které dítě obklopují, dostatečně rozvinutým sluchovým vnímáním, díky němuţ dítě slyší rozdíly mezi správnou a nesprávnou výslovností, a rozvojem motoriky artikulačních orgánů.
Je známo, ţe poruchy řeči zhoršují projevy specifických poruch učení. Pro příklad uvádíme následující dva defekty, které se nejčastěji vyskytují v kombinaci s SPU:
Dyslalie (patlavost) je porucha řeči, která se vyznačuje špatnou výslovností jedné nebo více hlásek. Na začátku školní docházky se vyskytuje poměrně často, avšak díky včasné intervenci lze obtíţe ve výslovnosti eliminovat. Porucha obvykle nemá vliv na čtení jako takové, dítě pouze špatně vyslovuje hlásky. Můţe však ovlivňovat pravopis, neboť dítě často píše tak, jak samo mluví (Matějček 1995, s. 112). Dyslalie tedy můţe zhoršovat projevy dysortografie.
Jednotlivé typy dyslalie jsou pojmenovány podle hlásky, kterou postihují. Jsou jimi např. kappacizmus (písmeno K), lambdacizmus (písmeno L), rotacizmus (písmeno R), rotacizmus bohemicus (písmeno Ř) aj. Podle rozsahu pak můţeme patlavost dělit na dyslalii univerzalis, při níţ je postiţena výslovnost většiny hlásek, dyslalii multipex, kdy rozsah vadně tvořených hlásek není tak zřejmý jako u předchozí skupiny, a nakonec parciální dyslalii, jeţ postihuje tvoření pouze jedné nebo několika hlásek. (Klenková 2006, s. 104–106)
Specifický logopedický nález se objevuje vţdy v souvislosti s LMD (ADD/ADHD) jako jeden ze symptomů a zahrnuje artikulační neobratnost, specifické asimilace a narušený jazykový cit. Jeho projevy mají vztah k obtíţím ve sluchové diferenciaci hlásek, ve sluchové analýze a syntéze a má tedy velmi úzkou souvislost s dyslexií a dysortografií. (Tomická 2002, s. 6)
Artikulační neobratnost se projevuje obtíţnou výslovností sloţitějších slov (lokomotiva, nejkrásnější, cvrčci, …), ale jedinec zvládá vyslovovat izolované hlásky či jednoduchá slova (Klenková 2000, s. 30). Podle Matějčka (1995, s. 114) dítě například komolí slovo, které je sloţené ze dvou částí, i kdyţ obě části umí
28
samostatně vyslovit (autosprávkárna). Velkou překáţkou také bývají slova začínající dvěma předponami (nejnebezpečnější). Obtíţe jsou způsobeny pohybovou neobratností v artikulační mikromotorice a především neschopností sloţitější koordinace artikulačních pohybů.
Specifické asimilace mívají výrazný vliv na vznik obtíţí v českém jazyce, bývají doprovodným znakem specifických poruch učení. Týkají se sykavek (polosykavek) a měkčení. Asimilace sykavek a polosykavek dělíme na typ progresivní (šustí-šuští) a degresivní (šustí-sustí). Oba typy způsobují obtíţe při artikulaci slov, která obsahují zároveň ostré a tupé sykavky. Asimilace tvrdých a měkkých slabik se projevuje obtíţným vyslovováním slov, v nichţ se tyto slabiky střídají. Opět je dělíme na typ progresivní (hodiny-hodini) a degresivní (hodiny-hodyny). (Matějček 1995, s. 114) Jazykový cit označuje nedostatečný stupeň vývoje gramatické stránky řeči u dyslektiků.
Zkouška jazykového citu je nedílnou součástí diagnostiky dyslexie. (Zelinková 2005, s. 126)
Nesprávná výslovnost ovlivňuje výkon ţáka v českém jazyce, ale i v jiných jazykových předmětech. Také často narušuje jeho socializační vývoj (Vágnerová 2005, s. 392).
Jak jiţ bylo řečeno, poruchy řeči se často vyskytují společně se specifickými poruchami učení, a jelikoţ zhoršují jejich projevy, je vhodné poskytnout dětem včasnou logopedickou péči nejlépe ve formě prevence. (Tomická 2006, s. 42)
29
1.5 Specifické poruchy učení a epilepsie
Epilepsie je závaţná neurologická porucha, která je provázena nervovými záchvaty projevujícími se záškuby končetin, ztrátou smyslové ostrosti, výpadky pozornosti, změnami nálad, prudkou změnou chování aj. Epilepsie můţe být dále provázena bezvědomím, křečemi a pěnou u úst. Kromě průvodních zdravotních obtíţí má také vliv na proces učení. Epileptické dítě mívá problém se školní docházkou, je postiţeno krátkodobými výpadky paměti, s blíţícím se záchvatem můţe mít problémy se soustředěním. Také se u něj mohou vyskytnout neobjasnitelné změny v chování (např. hněv, strach, ulpívání na malichernostech). Během tzv. subklinických záchvatů se zpomaluje myšlení a dítě více chybuje. Vliv na výuku mohou mít i některé medikamenty, které způsobují ospalost, slabost a narušují soustředění. Je důleţité si uvědomit, ţe všechny zmíněné potíţe znevýhodňují ţáka ve vyučovacím procesu.
(Novotná, Kremličková 1997, s. 79)
Nemoci obecně sniţují výkonnost, ovlivňují náladu, schopnost se soustředit, pamatovat si a učit se novým věcem. I krátkodobé nemoci způsobují dětem obtíţe, protoţe musí dohánět zameškané učivo. Mnohem výrazněji se pak projevuje do školní práce dlouhodobá či chronická nemoc, tedy i epilepsie. (Pešová, Šamalík 2006, s. 113)
Lechta (2002, s. 172–174) dále poukazuje na moţnost vlivu epilepsie na komunikační dovednosti, který se projevuje přechodnými nebo trvalými poruchami řeči. Výrazně postiţen můţe být také písemný projev (různá velikost jednotlivých písmen, neobvyklé zdůrazňování jednotlivých slov a sklon ke zdobnosti).
Jelikoţ je epilepsie způsobena chronickým postiţením mozkové tkáně a příčinou SPU bývá poškození určité části mozku, mohou se podle Vágnerové (2005, s. 348–351) u jedinců s epilepsií specifické poruchy učení vyskytovat ve větší míře. Makovská (in Vágnerová 2005, s. 351) uvádí, ţe dyslexie bývá spojována s lokalizací loţiska v temporálním laloku, dysortografie s postiţením frontálně-centrální mozkové kůry a dyskalkulie s loţiskem v parieto-okcipitálním laloku. Také díky negativnímu vlivu epilepsie na učební proces lze předpokládat, ţe nemoc zhoršuje projevy specifických poruch učení. Vágnerová (2005, s. 350) dodává, ţe u dětí s epilepsií nebývá primárním problémem sníţená inteligence, nýbrţ problém s jejím vyuţitím.
Velmi ovšem záleţí na typu a závaţnosti epilepsie, jelikoţ kaţdý ovlivňuje jedince jiným způsobem. Existuje mnoho druhů epilepsie, ale obecně ji lze rozdělit do dvou
30
skupin. První skupinu tvoří tzv. epilepsie parciální (s loţiskem), která má původ v ohraničené a definovatelné části mozku. Druhou skupinu tvoří tzv. generalizovaná epilepsie, při níţ epileptické výboje zasahují obě mozkové hemisféry. Abychom však rozpoznali, o jaký typ epilepsie se přesně jedná, musíme vzít v potaz všechny okolnosti, které se týkají záchvatu. Zjišťujeme např., ve které části dne se záchvaty objevují, jaké byly spouštěcí mechanismy, zda byl záchvat doprovázen varovnými signály, jestli došlo ke ztrátě vědomí, jakou část těla postihla křeč aj. Díky těmto informacím je moţné záchvat správně zařadit. Jeho přesná klasifikace je nezbytná pro úspěšnou léčbu a můţe pomoci při zjišťování příčin vzniku. (Kotagal 1996, s. 58)
Pro příklad lze uvést jeden typ epilepsie, tzv. psedo-Lennoxův syndrom neboli atypickou benigní parciální epilepsii (dále ABPE). Jedná se o druh epilepsie, při kterém dojde u 100 % jedinců po 15. roce věku k vymizení epileptických záchvatů. Avšak více neţ 50 % dětí s ABPE potřebuje odbornou pomoc kvůli dílčímu oslabení školního výkonu. Podle doposud provedených výzkumů proto musí mnoho dětí s ABPE docházet do speciálních škol (Komárek 2007, s. 83–86). ABPE je kombinací různých druhů záchvatů, např. absencí a někdy i subtilních myoklonicko astatických záchvatů.
Základním rysem absence je její náhlý vznik, kdy dítě najednou přeruší všechny probíhající aktivity, má prázdný strnulý pohled a občas se jeho oči stočí vzhůru.
Myoklonické záchvaty jsou náhlé svalové záškuby, které se rytmicky neopakují (obličeje, trupu, končetin aj.). Astatické záchvaty, které jsou charakterizovány epileptickými pády, nebývají u ABPE aţ tak časté. (Brázdil, Hadač, Marusič a kol.
2011, s. 31–33)
1.6 Specifické poruchy učení a osobnost jedince
Specifická porucha učení ovlivňuje nejen školní výsledky, ale i sebevědomí a sebepojetí jedince. Má také významný vliv na jeho vztahy k okolí. V mladším školním věku se sebehodnocení dětí rozvíjí. Je ovlivněno srovnáním vlastního výkonu s ostatními dětmi, ale také hodnocením dospělých a vrstevníků. Neúspěchy ve škole vedou k pocitu méněcennosti (Vágnerová 2012, s. 308). Mnohé děti si totiţ uvědomují, ţe jim učení ve škole nejde a vytvoří si k němu negativní vztah, jelikoţ vynaloţená snaha neodpovídá výsledku. Dobré známky jsou ve škole důleţité, proto se ţák s SPU můţe snadno dostat do pozice outsidera. (Pešová, Šamalík 2006, s. 91)
31
Vlivem přisuzování nízkých kompetencí učiteli či rodiči ztrácí děti s SPU sebedůvěru.
Projevit se to můţe sekundární neurotizací, úzkostí, psychosomatickými obtíţemi aj.
Při opakovaných selháních, ať uţ skutečných či domnělých, si některé z nich vyvinou tzv. naučenou bezmoc. Domnívají se, ţe případné školní úspěchy nemohou ovlivnit vlastními silami. Proto se často uchylují k pasivitě a negativnímu chování. Při obtíţných úkolech dlouho nevydrţí. Vzhledem k častému školnímu neúspěchu jsou mnohé děti motivovány chodit do školy jenom tehdy, pokud zde mají dobré vztahy se spoluţáky.
(Matějček, Vágnerová 2006, s. 41–51)
Z dotazníkového výzkumu Niemeyera (in Pokorná 1997, s. 119) vyplynulo, ţe porucha ovlivňuje situaci v rodině (častější tělesné tresty, výčitky, časově náročná domácí příprava atd.), postoj a názor učitelů (kritika, nesprávné soudy aj.), postoje spoluţáků (uráţky, posměch atd.) i postoj k sobě samým (negativní hodnocení sama sebe). Podle Vágnerové (2005, s. 87–88) velkým problémem některých rodičů bývá nesprávná interpretace výukového selhání jejich dítěte, jelikoţ si neradi připouštějí, ţe nemá veškeré potřebné dispozice k učení. Problémy svých dětí poté řeší přísností a důkladnou domácí přípravou, která mnohdy bývá neúčelná, nebo sváděním viny na učitele.
Jak jiţ bylo řečeno, celkové napětí v rodině můţe poznamenat vztah rodičů k dítěti, ale i ke škole.
Zelinková (1994, s. 12–13) shrnuje situaci ţáků s SPU následovně: „Podle názvu lze předpokládat, ţe specifické poruchy učení postihují pouze oblast školských dovedností.
Není tomu tak. Neúspěchy ve výuce, pocity méněcennosti a celý řetěz dalších obtíţí, které poruchy provázejí, jsou mnohdy ve svých důsledcích mnohem horší neţ porucha sama.“ Obecně tedy platí, ţe SPU ovlivňují psychiku člověka a promítají se do oblasti sociální i pedagogické. (Šauerová, Špačková, Nechlebová 2012, s. 21)
32
2 Současný systém péče o žáky se specifickými poruchami učení v České republice
V současnosti je známo několik forem péče o děti se specifickými poruchami učení.
Podílí se na ní školy, pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra, jejichţ činnost legislativně vymezuje Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Některé formy péče jsou také poskytovány novými školskými zařízeními, občanskými sdruţeními, soukromými terapeuty a zdravotnickými institucemi. (Kucharská in Šauerová, Špačková, Nechlebová 2012, s. 41)
Šauerová, Špačková a Nechlebová (2012, s. 41–45) představují několik typů zařízení poskytujících péči ţákům s SPU:
Škola je povinna zajišťovat poradenské sluţby orientované na odbornou pomoc při integraci a vzdělávání jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami. Sluţba je poskytována výchovnými poradci, školními psychology či školními speciálními pedagogy. Důleţitou úlohu zde sehrává i učitel, který dětem s SPU poskytuje individualizovanou podporu, vhodné metodické postupy a kompenzační pomůcky.
S ohledem na poruchu učení volí i mírnější hodnocení a odlišnou formu klasifikace.
Na základě doporučení z PPP učitel dále sestavuje individuální vzdělávací plán.
Některé školy navíc zakládají i tzv. minidyslektické třídy, dyslektické kabinety a specializované třídy. Pro ţáky s SPU mohou být dále zřizovány speciální školy.
Pedagogicko-psychologické poradny (PPP) jsou školská poradenská zařízení, jeţ se zaměřují na pomoc při výchově a vzdělávání dětí. Své sluţby poskytují dětem, zákonným zástupcům, škole a školským zařízením. Mezi základní funkce PPP patří diagnostická, intervenční, informační a metodická činnost. Jedinci s SPU nejčastěji vyuţívají sluţeb právě PPP.
Dalšími školskými poradenskými zařízeními jsou speciálně pedagogická centra (SPC), která poskytují své sluţby jedincům s různým typem postiţení. Jedinci s SPU obvykle vyuţívají sluţeb SPC tehdy, pokud se specifická porucha učení objevuje v kombinaci s jinými vadami.
33
Existují také tzv. Dys-centra, která se orientují na problematiku SPU. Pořádají vzdělávací akce, akreditované kurzy, dále soustřeďují informace o SPU, odborné materiály a provádějí diagnostickou a reedukační činnost.
Zdravotnická zařízení jsou určena pro děti s váţnějšími formami SPU (SPCH). Na péči se podílí klinický logoped, neboť takové děti mívají narušenou komunikační schopnost, dále klinický psycholog, neurolog, pediatr či psychiatr.
Ţáci s SPU mohou vyuţít i sluţeb soukromého sektoru, tedy soukromých psychologů, speciálních pedagogů aj. (tamtéţ)
Jak jiţ bylo řečeno, součást systému péče o jedince se specifickými poruchami učení tvoří jak dítě samotné, tak i jeho rodiče, učitelé, specializovaní pracovníci, lékaři aj. Největší zodpovědnost pak spadá právě na rodiče a učitele, kteří s dítětem přicházejí do styku nejčastěji a mají tak nejlepší příleţitost mu pomoci. Má-li však mít péče o děti s SPU skutečný smysl, je nezbytné, aby všechny zmíněné strany byly otevřeny vzájemné spolupráci.
2.1 Péče poskytovaná školou
Školní integrace
Dle platného školského zákona č. 561/2004 a navazujících pozdějších předpisů je moţné zařadit ţáka se specifickými poruchami učení do programu integrace (Zákon č. 561/2004 Sb., § 16, odst. 6). Podle Pešové a Šamalíka (2006, s. 105–106) to znamená, ţe jsou ţáci se speciálními vzdělávacími potřebami vzděláváni v běţných základních či středních školách, které jim poskytují vhodné podmínky. Velkým pozitivem integrace je zařazení dětí mezi vrstevníky, čímţ získávají potřebné sociální zkušenosti a dovednosti.
Aby mohlo být dítě s SPU zařazeno do programu integrace, musí poradenské zařízení vypracovat integrační posudek, který zahrnuje:
popis opatření, která budou v rámci integrace provedena,
doporučení, zda je nutný asistent pedagoga, jak má případně s dítětem pracovat a jiná doporučení (např. vhodnost IVP),
míra péče mimo vyučování,
návrh kompenzačních pomůcek a učebnic. (tamtéţ)
34
Jucovičová a Ţáčková (2010, s. 192) uvádějí dvě formy integrace. Jednou z nich je integrace skupinová, při níţ ţák navštěvuje speciální či specializovanou třídu zřízenou podle zvláštních předpisů (např. dyslektickou třídu), druhá se nazývá individuální integrace, kdy je ţák zařazen do běţné třídy. Individuální integrace je upřednostňována, ale jen tehdy, pokud vyhovuje potřebám a moţnostem ţáka a školy.
Individuální vzdělávací plán
„Individuální vzdělávací plán se stanoví v případě potřeby především pro individuálně integrovaného ţáka, ţáka s hlubokým mentálním postiţením, případně také pro ţáka skupinově integrovaného nebo pro ţáka speciální školy. […] Je závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb ţáka.“ (Vyhláška č. 73/2005 Sb., § 6, odst. 1 a 2)
Individuální vzdělávací plán (IVP) vypracovává učitel zpravidla před zahájením školní docházky na základě ţádosti zákonných zástupců ţáka a písemného doporučení školského poradenského zařízení. Během školního roku ho však můţe upravovat podle potřeby. IVP schvaluje ředitel školy. (MŠMT 2015)
Podle Jucovičové a Ţáčkové (2008, s. 170) je individuální vzdělávací plán vypracován, pokud je ţák individuálně integrován. Slouţí všem, kdo se podílejí na výchově a vzdělávání takového ţáka, tedy učitelům, rodičům, ale i samotnému dítěti. Kromě diagnostiky prováděné odbornými pracovníky PPP (či SPC) vychází i z pedagogické diagnostiky učitele a zohledňuje názor zákonného zástupce a ţáka.
Individuální vzdělávací plán vypracovává třídní učitel či učitel předmětu, ve kterém se porucha výrazně projevuje. Musí však brát na zřetel vzdálené, dlouhodobé i krátkodobé cíle a respektovat individuální potřeby dítěte. (Zelinková 2001, s. 172–180)
IVP by měl obsahovat osobní údaje o ţákovi, údaje podstatné pro průběh pedagogické terapie, pedagogickou diagnózu, konkrétní úkoly v daných oblastech, pedagogické aspekty a postupy, pomůcky, způsoby hodnocení a ověřování informací, organizační péči, dohodu o spolupráci s rodiči, podíl ţáka na terapii a informace pro další učitele.
Všechny náleţitosti však obsahovat nemusí, záleţí pouze na učiteli, který bod do struktury dokumentu zařadí a v jaké míře. (tamtéţ)
