• No results found

Social och fysisk språkmiljö i förskolan: en kvalitativ studie om förskolläraressyn på en språkstimulerande miljö i förskolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Social och fysisk språkmiljö i förskolan: en kvalitativ studie om förskolläraressyn på en språkstimulerande miljö i förskolan"

Copied!
28
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

SOCIAL OCH FYSISK SPRÅKMILJÖ I

FÖRSKOLA

– ​

EN

KVALITATIV

STUDIE

OM

FÖRSKOLLÄRARES​

SYN

EN

SPRÅKSTIMULERANDE​

MILJÖ

I

FÖRSKOLAN

(2)

Program: ​Förskollärarutbildning | 210,0 hp

Svensk titel:​ Social och fysisk språkmiljö i förskolan – en kvalitativ studie om förskollärares syn på en språkstimulerande miljö i förskolan

Engelsk titel:​ ​Social and physical language environment in preschool - a qualitative study of preschool teachers' views on a language-stimulating environment in preschool

Utgivningsår:​ 2021

Författare:​ Frida Carlström Parkkinen och Jenny Badlund Handledare:​ Carina Peterson

Examinator:​ Anita Kjellström

Nyckelord:​ Samspel, kommunikation, material, språkstimulerande strategier, social språkmiljö, fysisk språkmiljö

SAMMANFATTNING

Studien behandlar förskollärares syn på en social och fysisk språkstimulerande miljö i förskolan. Detta med fokus på förskollärares användning av språkstimulerande strategier samt utformningen av en flexibel lärmiljö som kan främja barns utveckling och lärande. Den sociala och fysiska miljön i förskolan är nära sammankopplade och har stor betydelse för barns utveckling av språket. Studien har ett sociokulturellt perspektiv som utgångspunkt där samspel och kommunikation är betydelsefulla aspekter för att främja barns utveckling och lärande. En föränderlig miljö som innehåller intressanta samt utmanande artefakter, det vill säga material, kan bidra till barns samspel och kommunikation i förskolan.

Syftet med vår studie är att undersöka hur förskollärare beskriver att de arbetar med den sociala och den fysiska språkmiljön i förskolan för att stimulera barns språkutveckling.

Metoden utgår från en kvalitativ undersökning i form av intervjuformulär. Syftet med intervjuformulären är att ta reda på förskollärares beskrivningar om hur de nyttjar den fysiska miljön i förskolan samt hur de beskriver att de använder den sociala språkmiljön för att främja barns språkutveckling. Deras beskrivningar av den fysiska och sociala språkmiljön i förskolan är väsentliga för att få svar på studiens syfte.

I studiens resultat framgår det att förskollärarna är medvetna om att den sociala och fysiska språkmiljön hör nära samman. Förskollärarna beskriver att de använder språkstimulerande strategier för att främja barns utveckling av språket såsom att dela in barnen i mindre grupper och erbjuda dem ett varierat utbud av material. Resultatet visar att förskollärarna försöker utforma en flexibel språkmiljö utifrån barns intressen och behov för att främja samspel och kommunikation.

2

(3)

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

INLEDNING 4

Syfte 4

Forskningsfrågor 4

BAKGRUND 5

Social språkmiljö 5

Fysisk språkmiljö 6

Teoretiska utgångspunkter 7

Sociokulturell teori 7

METOD 8

Intervjuformulär 8

Urval 9

Genomförande 9

Etiska överväganden 9

Validitet och reliabilitet 10

Bearbetning och analys 10

RESULTAT 11

Fysisk språkmiljö 11

Material 11

Utformning av en fysisk språkmiljö 13

Social språkmiljö 13

Språkstimulerande strategier 14

DISKUSSION 16

Resultatdiskussion 16

Fysisk språkmiljö 16

Social språkmiljö 18

Metoddiskussion 20

Didaktiska konsekvenser 20

REFERENSER 22

Bilaga 1; Missivbrev 25

Bilaga 2; Samtyckesblankett 26

Bilaga 3; Intervjuformulär 27

3

(4)

INLEDNING

Som förskollärarstudenter har vi fått erfara många olika förskolors språkstimulerande miljöer.

Detta har väckt en nyfikenhet och ett intresse att bidra till studerandet av förskollärares syn samt arbetssätt i relation till språkstimulerande miljöer i förskolan. Läroplanen för förskolan (Lpfö 2018, ss. 7–8, 14) belyser att det är förskolläraren som har det primära ansvaret för barns utbildning och lärande. Det framgår även att språk är nära sammankopplat med identitetsutveckling och lärande därför är det betydande att barn erbjuds en språkstimulerande miljö i förskolan. Lpfö (2018) nämner att barn behöver få förutsättningar att kommunicera, uttrycka tankar, lyssna och ställa frågor i olika sammanhang. Får barn möjlighet att lyssna och samtala om olika litteraturer vid högläsning bidrar det till ett ökat ordförråd. Miljön skall vara tillgänglig, inspirerande och skapa trygghet till lärande och kommunikation. Genom lek och samspel kan barns kommunikativa förmåga utmanas samt stimuleras (Lpfö 2018, ss. 7–8, 14).

Under förskoleåren har barns utveckling av språket en betydande faktor på deras framtida sociala och akademiska färdigheter. Detta innebär att förskollärare har en central roll i att erbjuda barn möjlighet att utvidga dessa kunskaper och färdigheter i förskolan (Lennox 2013).

Språket kan användas som ett medel för att uttrycka tankar, förståelse och meningsskapande.

Barns språkutveckling kan främjas genom en inbjudande miljö i förskolan med tillgängligt och lämpligt material utifrån barns behov och intresse (Norling 2015). Whorall och Q Cabells (2015) resultat visar att barns utveckling av muntliga språkkunskaper såsom ordförråd, meningsbyggnad och berättarförmåga är avgörande och påverkar deras senare läsprestationer och läsförståelse. Det framgår att förskollärare har en betydande roll i utvecklingen av barns kommunikativa förmåga. Förskollärare som är närvarande, engagerade och lyhörda samt ställer kognitivt utmanande frågor kan bidra till barns språkutveckling. De Jong (2010, s. 254) redogör för vikten av att barn får möjlighet att uppleva samspel i förskolans fysiska och sociala språkmiljö då samspel utgör grunden för lärande och utveckling. Med detta i åtanke vill vi fördjupa oss i språkutveckling för att kunna skapa goda förutsättningar till att bidra med språkstimulerande miljöer och strategier för barn i förskolan i vår kommande yrkesroll.

Enligt Norling och Magnusson (2019, ss. 12–13) kan förskolans miljö delas in i social och fysisk språkmiljö som samverkar ömsesidigt med varandra vilket är vad vi har valt att fokusera på. En social språkmiljö definierar vi som det samspel och kommunikation som sker mellan barn och barn, samt mellan förskollärare och barn i förskolans verksamhet. Det omfattar interaktioner i vardagliga aktiviteter såsom vid högläsning, lek och matsituationer.

Det är inte enbart att samspel och kommunikation äger rum vid olika situationer utan även på vilket sätt det sker som är betydande i den sociala språkmiljön, detta utgör språkstimulerande strategier. En fysisk språkmiljö i förskolan definierar vi som utformningen av miljön, material och tillgänglighet. Utformningen kan bland annat innebära om det finns platser som är skapade för specifika ändamål såsom läsning och var det är placerat i förskolans miljö. Det kan också omfatta miljöns flexibilitet vilket innebär om miljön är fast eller förflyttningsbar utifrån barns behov och intresse. Material och tillgänglighet utgör vad det finns för material som kan främja barns språkutveckling och vart i miljön det finns placerat.

Syfte

Syftet med vår studie är att undersöka hur förskollärare beskriver att de arbetar med den sociala och den fysiska språkmiljön i förskolan för att stimulera barns språkutveckling.

Forskningsfrågor

Hur beskriver förskollärare att de nyttjar den fysiska miljön i förskolan för att stimulera barns språkutveckling?

4

(5)

Hur beskriver förskollärare att de använder den sociala språkmiljön för att främja barns språkutveckling i förskolan?

BAKGRUND

Norling och Magnusson (2019, ss. 12–13) beskriver att en språkmiljö i förskolan omfattar de förutsättningar som förskollärare skapar för att främja barns språkutveckling. Förskolans språkmiljö omfattar dels en social dels en fysisk språkmiljö som är nära sammankopplade.

Nedan följer en beskrivning av social respektive fysisk språkmiljö utifrån tidigare forskning och litteratur.

Social språkmiljö

Norling och Magnusson (2019, ss. 12–13) beskriver en social språkmiljö med hjälp av en förklaringsmodell som visar på tre didaktiska strategier, dessa är lekstrategier, kommunikativa strategier och omsorgsstrategier. Lekstrategier kan användas för att i olika lekaktiviteter skapa förutsättningar till meningsfulla samtal som i sin tur kan bidra till språkutveckling. I användandet av lekstrategier utgår ofta leken från barns intresse och i mindre grupper med en engagerad förskollärare är möjligheten till lärande god. Kommunikativa strategier kan förskollärare använda genom att ställa öppna frågor, lyssna samt ge tid till barnen att kommunicera. Det kan också innefatta mer än bara det verbala såsom multimodala verktyg eller bilder. Omsorgsstrategier är betydande då omsorg och barns emotionella behov ligger till grund för utveckling och lärande (Norling & Magnusson 2019, ss. 12–14). Norling och Lillvist (2016) belyser att barns upplevelse av trygghet och ett känslomässigt stöd i förskolan kan ha inverkan på deras utveckling av sociala kompetenser.

Justice, Jiang och Strasser (2018) har i en studie undersökt hur förskolans sociala miljöer kan främja barns språkutveckling. Resultatet tyder på att strategier för att underlätta kommunikationen är det som främst bidragit till språkutveckling i relation till barns ordförråd.

Justice, Jiang och Strasser (2018) beskriver att strategier som underlättar kommunikationen handlar om hur förskollärare bjuder in och bemöter barn i samtal, exempelvis kan det innebära att låta barn vara samtalsledare samt att visa engagemang och tålmodigt invänta barns svar. Resultatet visar på att strategin kan bidra till att uppmuntra och utmana barn till ett aktivt deltagande i samtal vilket kan främja ett ökat ordförråd och gynna språkutvecklingen hos barn. Det framkommer även i resultatet att förskollärare kan genom användandet av strategier som underlättar kommunikationen få kunskap om barns språkkompetenser och på så vis anpassa språket för att främja språkutvecklingen.

Eliasson och Mellgren (2019, ss. 57–61) redogör för högläsningens betydelse för barns språkutveckling i förskolan. Högläsning kan ge möjlighet för barn att byta perspektiv och öka förståelsen för sig själv och sin omgivning. Får barn erfarenheter av olika språkliga strukturer kan det bidra till utveckling och lärande av såväl talspråket som skriftspråket. Pape (2001, s.

107) belyser dock vikten av att föra en dialog med barnen vid högläsning och på så sätt stärka deras språk- och kommunikationsförmåga. Medläsning kan vara ett sätt att läsa för barnen vilket innebär att förskolläraren läser tillsammans med barnen, stannar upp, ställer frågor och samtalar om bokens innehåll. Lennox (2013) belyser även att för de barn som ligger i

“riskzonen” kan högläsning ha stor inverkan på deras tänkande och utveckling av språket.

Eliasson och Mellgren (2019, ss. 59–60) förklarar att enskild läsning är betydelsefullt då förskolläraren lättare kan fånga upp barnets initiativ och intresse för samspel och kommunikation vilket kan bidra till en djupare förståelse för bokens innehåll. Pape (2001, ss.

113–115) betonar vikten av att ge barnen tid. Förskollärarna behöver därför planera och 5

(6)

utforma dagen på ett sätt som möjliggör att barnen får samtala, bli lyssnade på och upplever en lugn och avslappnad miljö i förskolan.

Westerlund (2009, s. 153) redogör för aktiviteter i förskolan som kan bidra till språklig medvetenhet. Den pragmatiska medvetenheten innebär att kunna ta lyssnarens perspektiv vilket barn kan öva på genom att få berätta och beskriva. Westerlund (2009, s. 153) belyser även att lyssnarlekövningar är ett betydande sätt att utveckla barns lyssnade på och kan användas genom olika teman som omfattar olika substantiv, verb och adjektiv.

Samtalsämnena i dessa övningar går att successivt utveckla och ställa högre krav på. De yngre barnen samtalar oftast om de som de tänker på för stunden medan fyraåringar ställer högre krav. Fyraåringar kan knyta an till det tidigare samtalsämnet och leda in på ett nytt ämne att diskutera om. Westerlund (2009, ss. 153–154) förklarar att det är många delar i barns språkutveckling som är betydande för att kunna föra ett samtal. De behöver kunna påbörja ett samtalsämne, kommentera, återkoppla, formulera och svara på frågor, uppfatta samt reda ut eventuella missförstånd, läsa av samtalsregler och dela med sig av lagom och relevant information.

Enligt Whorall och Q Cabell (2015) kan måltiderna i förskolan ha stor inverkan på barns kommunikation och språkutveckling. En närvarande och lyhörd förskollärare kan vid måltiden ställa öppna frågor samt ge barn möjlighet till mer kognitivt utmanande samtal som fokuserar på barns intressen och deras tidigare erfarenheter. Detta kan bidra till ett ökat ordförråd och förmågan att föra ett samtal. I Norling och Lillvists (2016) studie betonas vikten av att skapa ett högt undervisningsklimat, det vill säga att barnen känner att de kan dela med sig av sina tankar och erfarenheter. I studiens resultat framgår det att barn kan erfara ny kunskap och meningsskapande i aktiviteter utifrån förskollärares uppmuntran, gensvar och bekräftelse.

Fysisk språkmiljö

Enligt De Jong (2010, ss. 254–255) har den fysiska språkmiljön i förskolan flera betydelsefulla aspekter att ta hänsyn till. Tid, rum och material har stor inverkan på barns möjlighet till språkutveckling i pedagogiska miljöer. Hur rummen utformas, vilken storlek de har och om det är mycket insyn utifrån kan ha stor betydelse för hur lärande och utveckling sker. De Jong (2010, ss. 259–260) förklarar att det är betydande att utformningen av miljön och dess rumsliga egenskaper planeras, beskrivs, kommuniceras och analyseras i arbetslaget.

Detta kan ske kontinuerligt eftersom förskolans verksamhet är i en ständig förändringsprocess. Barngrupperna ändras, ny personal tillsätts och barns intressen varierar (De Jong 2010, ss. 259–260).

Pramling Samuelsson och Sheridan (2016, ss. 97–98) beskriver att utformningen av den fysiska miljön har stor påverkan på vilka signaler som sänds till barn. ​Får barn möta en stimulerande, underlättande och utmanande miljö kan det bidra till lärande och utveckling.

Finns material som är lämpligt, anpassat, fantasifullt och varierat utifrån barngruppens behov och intressen kan det lägga grunden till vad och hur väl de utvecklar språket och andra ämneskunskaper. Pramling Samuelsson och Sheridan (2016, ss. 100–101) belyser även vikten av att den fysiska miljön är konstruerad och tillgänglig på så sätt att både förskollärare och barn kan inleda aktiviteter. Det är betydande att barn får möjlighet att påverka sin omgivning och vara med i utformningen av den fysiska miljön. Detta beskriver Pramling Samuelsson och Sheridan (2016, ss. 100–101) att förskollärare kan göra genom att samtala med barnen om deras individuella behov som exempelvis vilket material de saknar eller ifall de önskar avskärmning och utrymme till att få vara ensamma. Pramling Samuelsson och Sheridan

6

(7)

(2016, ss. 100–101) redogör även för att arbetslaget kan konstruera en flexibel miljö som går att möblera om och kan förändras utifrån barns behov och intresse i förskolans vardagliga situationer. Detta framgår även i Nordtømmes (2012) resultat där vikten av att ha en flexibel miljö påvisas då barns behov och intresse kontinuerligt förändras. I resultatet framgår även vikten av att i takt med att barn utvecklas också konstruera nya utmanande miljöer. Norlings (2015) resultat tyder på att förskollärarna kan undersöka vad som intresserar barnen dels i hemmiljön dels i förskolemiljön och på så sätt erbjuda material och rekvisita som är kopplat till deras intressen, vilket kan skapa motivation till utforskande och lärande.

Lennox (2013) menar att förskollärarna har ett stort inflytande över barns inlärningsmöjligheter vid val av böcker. De böcker som finns tillgängliga och används i undervisningen kan bidra till barns nyfikenhet, ett rikare ordförråd och kognitivt utmanande samtal. Norling, Sandberg och Almqvists (2015) resultat visade att ett varierat utbud av böcker, pennor och papper hade inverkan på barns möjlighet till utforskande och kan bidra till språkutvecklingen. Enligt Norling (2015) kan det vara betydande att skapa en inbjudande miljö med bilder och texter som kan ge barn möjlighet till att öva på samspel och utveckla problemlösningsförmågan. Svenssons (2012) resultat tyder också på att en miljö som innehåller texter och bilder kan beskrivas som språkstimulerande men belyser även att tillgängligt material såsom sångpåsar och flanosagor är betydande i den fysiska språkmiljön.

Svenssons (2012) resultat visar även att tillgänglighet till digitala sagor, sånger och möjlighet att skriva eller rita med digitala verktyg kan också ingå i en språkstimulerande miljö. Likaså en bokhörna som är inbjudande med böcker i olika genrer som är synliga och tillgängliga för barn.

De Jong (2010, ss. 254–255) lyfter fram att barn inte endast är i behov av tillgängligt material.

Förskollärares syn på barnen, om det finns bestämda regler och föreställningar hur materialet bör användas samt om barnen får möjlighet att undersöka själva kan påverka deras utforskande och lärande. De Jong (2010, ss. 254–255) redogör för att utformningen av miljön också har betydelse för hur väl barnen får chans att utvecklas i deras sociala relationer och medverka i olika gruppkonstellationer i lekaktiviteter. Det är alltså en tydlig koppling mellan den fysiska och den sociala språkmiljön i förskolan.

Teoretiska utgångspunkter

Denna studie har haft ett sociokulturellt perspektiv som utgångspunkt där kommunikation och samspel har stor betydelse. Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare beskriver att de arbetar med den sociala och den fysiska språkmiljön i förskolan för att stimulera barns språkutveckling. I analysarbetet har denna teori legat som grund för tolkningen av förskollärarnas beskrivningar av den fysiska och sociala språkmiljön i förskolan.

Sociokulturell teori

Säljö (2014, ss. 34, 47–48) beskriver att barns samspel och kommunikation är grunden till utveckling och lärande i det sociokulturella perspektivet som bygger på Lev S. Vygotskijs teoretiska utgångspunkter. ​I ett socialt samspel kan barn få möjlighet att utbyta erfarenheter och kunskaper med andra. ​Säljö (2014, s. 120) belyser att om samspelet sker med förskollärare eller med barn som kommit längre i språkutvecklingen kan kunskap uppnås som barnet inte klarar på egen hand. Detta kallar Vygotskij för den proximala utvecklingszonen och innebär den kunskap som kan uppnås med stöttning från andra. Enligt Strandberg (2017, ss. 47–49) beskriver Vygotskij att samspel är utveckling och lärande vilket innebär att barns samspel och interaktion är grundläggande samt påverkar den intellektuella och emotionella utvecklingen. I det språkliga samspelet får barn bekanta sig med språk och språkliga verktyg.

7

(8)

Säljö (2014, s. 20) påvisar att verktyg är ett betydande begrepp i den sociokulturella teorin som innefattar både de sociala och fysiska tillgångar som används för att skapa förståelse för omvärlden. De sociala verktygen gör att en navigering av den fysiska omvärlden är möjlig medan de fysiska verktygen kan användas som en stöttning för att utveckla språkliga färdigheter. Strandberg (2017, s. 30) belyser att om barn får tillgång till utmanande, relevanta och intressanta verktyg i förskolan kan deras lärande stimuleras.

Enligt Svensson (2009, s. 33) beskriver Vygotskij att det är genom tänkandet som barns inre beteende utvecklas. I samspelet får barn öva på att anpassa sitt beteende gentemot varandra.

Genom den sociala interaktionen formas barns personligheter vilket har stor påverkan på deras språkutveckling. Vygotskij menar att de första åren i ett barns liv har stor betydelse för deras sociala och kognitiva utveckling. De sociala erfarenheter som barn erfar påverkar deras utveckling av personliga egenskaper (Svensson 2009, s. 33). Enligt den sociokulturella teorin är samspel och kommunikation grunden till tänkandets förmåga och hur väl barns tankar utvecklas. I samspel mellan barn och vuxna och mellan barn och barn öppnas nya perspektiv och individernas syn på omvärlden kan då vidgas (Strandberg 2017, ss. 47–49).

Strandberg (2017, ss. 19–20, 23–24) beskriver att enligt Vygotskij sker barns utveckling kontinuerligt vilket gör att barns relation till miljön är under ständig förändring. I den sociokulturella teorin framgår det att det barn erfar i relation till den fysiska språkmiljön är beroende av vilka artefakter, det vill säga vilka material, som är tillgängliga och vilka aktiviteter som erbjuds. Artefakter som placeras tillgängligt och synligt för barn kan underlätta lärandet. Strandberg (2017, ss. 22–23) belyser att enligt den sociokulturella teorin kan ett rum i förskolan stimulera utveckling och lärande eller också hindra det, därför är det betydande att lägga vikt vid förskolans språkliga miljöer. Vid skapande och utformning av den fysiska språkmiljön i förskolan är samarbetet mellan förskollärare och barn en metod för lärande. Strandberg (2017, s. 25) förklarar att ur ett sociokulturellt perspektiv kan förändringar i miljön som barn inte är delaktiga i skapa förvirring kring varför förändringen sker istället för att bidra till lärande.

Sammanfattningsvis bygger den sociokulturella teorin på samspel och kommunikation vilket är vad förskolans sociala språkmiljö handlar om. Den fysiska språkmiljön bygger på hur förskolans miljö är utformad och vad för material som finns tillgängligt för barnen. Detta för att främja samt uppmuntra till samspel och kommunikation mellan barn och mellan förskollärare och barn. Den fysiska och sociala språkmiljön samspelar med varandra vilket gör att den sociokulturella teorin stämmer in på båda.

METOD

Syftet med vår studie är att undersöka hur förskollärare beskriver att de arbetar med den sociala och den fysiska språkmiljön i förskolan för att stimulera barns språkutveckling.

Bringsrud Fekjær (2016, ss. 13–14) beskriver att en kvalitativ metod kan bland annat innebära att samla in data om personers tankar, upplevelser och erfarenheter. Detta kan exempelvis göras genom intervjuer. Vi har därför valt att utföra en kvalitativ studie då det är förskollärares tankar och upplevelser vi vill ta del av.

Intervjuformulär

Datainsamlingen sker genom digitala self reports som vi kommer att benämna som intervjuformulär. Denna metod innebär att respondenterna skriftligt svarar på frågor vilket gör att frågornas formulering har stor betydelse eftersom det inte är möjligt att ställa följdfrågor (Davidsson 2007, ss. 70–71). Vi har därför formulerat frågor som uppmanar respondenterna

8

(9)

att beskriva olika situationer i verksamheten utifrån sitt eget perspektiv. Davidsson (2007, ss.

71–72) belyser även att i intervjuformulär får respondenterna tid på sig att fundera och formulera sina svar vilket är betydande för svarens innehåll och djup. Metoden har vi valt då förskollärares beskrivningar av olika situationer är väsentliga för att få svar på vårt syfte.

Urval

I vår studie valde vi att enbart ha med utbildade förskollärare då Lpfö (2018, s. 15) redogör för att det primära ansvaret för barns språk- och kommunikationsutveckling ligger hos förskollärare. Vi valde att utföra studien med totalt sex respondenter från två olika förskolor och i två olika kommuner. Vi fick in svar från fem av sex respondenter, vilket vi anser har gett tillräckliga data för vår analys. Förskolornas inriktning, kommun eller vilken åldersgrupp förskollärarna arbetade med var inte betydande för vår studie, detta urval gjordes ur ett bekvämlighetsurval då vi haft kontakt med dessa förskollärare tidigare i vår utbildning. Enligt Bryman (2008, s. 243) utgörs ett bekvämlighetsurval av att göra en undersökning med deltagare som är tillgängliga för forskaren.

Genomförande

För att få en grund till examensarbetet började vi med att undersöka tidigare forskning inom ämnesområdet. Utifrån den tidigare forskningen utformade vi vårt syfte och frågeställningar.

Vi reflekterade över vårt urval i relation till syftet samt val av datainsamlingsmetod. Ett missivbrev (Bilaga 1) med information och samtycke (Bilaga 2) sammanställdes samt godkändes av vår handledare. Vi utformade sedan fyra övergripande frågor i ett intervjuformulär (Bilaga 3) i samråd med vår handledare. Bryman (2018, s. 332) redogör för vikten av att testa sina frågor i förväg när denna typ av datainsamlingsmetod används, då forskarna inte är närvarande när frågorna besvaras och inte heller ha möjlighet att förtydliga eventuella oklarheter. Därför testade vi frågorna i vår studie informellt där intervjuformuläret skickades ut till två personer med förskollärarutbildning. Utifrån responsen på utformningen av frågorna bearbetades de ytterligare.

För att få kontakt med våra respondenter kontaktade vi digitalt via e-post två förskollärare på två olika förskolor som agerade kontaktpersoner. Vi beskrev vårt intresse och vad vår studie handlade om. Vi förklarade att vi behövde förskollärarnas samtycke för att kunna utföra studien och bifogade ett informationsbrev samt en samtyckesblankett. Förskollärarna delgav informationen till sina kollegor och vi fick svar från sex utbildade förskollärare som var intresserade av vår studie. När vi hade fått samtycke från samtliga förskollärare skickade vi ut ett digitalt intervjuformulär till respektive respondent. Intervjuformuläret skapades i Google Drive där vi kunde se respondenternas inskickade svar. Respondenterna i studien är anonyma då det inte framgår någon information om vem som givit vilket svar.

Etiska överväganden

Inför en studie finns det olika etiska aspekter att ta hänsyn till och reflektera kring. Löfdahl (2014, s. 36) beskriver att samtyckeskravet samt informationskravet är sådana aspekter. Dessa har vi tagit hänsyn till genom att informera om studien och dess syfte i ett missivbrev samt be om skriftligt samtycke i en samtyckesblankett. I informationen framkommer det att det är frivilligt att delta i studien samt att samtycket kan återkallas när så önskas. Det informeras även om att inga obehöriga kommer att ta del av uppgifterna i undersökningen samt att uppgifterna enbart används till denna studies syfte. Detta faller också under konfidentialitetskravet och nyttjandekravet som Björkdahl Ordell (2007, s. 27) redogör för.

Vetenskapsrådet (2017, s. 40) beskriver begreppen anonymisering eller avidentifiering vilket 9

(10)

innebär att deltagarnas identitet inte går att koppla till specifika uppgifter. Även detta framgår i informationen till deltagarna. Då deltagarnas personuppgifter inte är relevanta för vår studies syfte samlas ingen information om det in och respektive deltagare kommer istället att delges ett fiktivt namn, vilket framgår av Vetenskapsrådet (2017, s. 40) som ett tillvägagångssätt för deltagarna att erhålla sin anonymitet. Det kommer inte heller framgå någon information om vilken förskola eller kommun deltagarna arbetar i av anonymitetsskäl.

Utöver de etiska aspekter som vi tagit hänsyn till gentemot deltagarna skall vi som forskare även ta hänsyn till forskaretiken. Detta innebär att vi inte enbart har ett ansvar gentemot deltagarna utan även gentemot övriga samhället. Det vi presenterar i studien skall vara sanning samt bygga på egna insamlade data. Det är därför viktigt att forskarna öppet redovisar studiens utgångspunkter, metod och resultat samt bedriver forskningen på ett sätt som inte tillfogar skada för någon annan (Vetenskapsrådet 2017, ss. 8, 12). Forskaretiken har vi reflekterat över samt tagit hänsyn till genom hela vår forskningsprocess.

Validitet och reliabilitet

Reliabilitet handlar om hur tillförlitlig den insamlingsmetod som används är. I vår studie samlas material in genom öppna frågor i ett digitalt intervjuformulär vilket betyder att reliabiliteten behöver kontrolleras i förväg. Det innebär att frågorna i formuläret behöver vara lätta för respondenterna att besvara så att det inte leder till eventuella missförstånd (Patel &

Davidsson 2019, ss. 131–132). Att upprätthålla en reliabilitet i vår studie har gjorts genom att frågorna bearbetats flera gånger dels med stöd från handledare dels utifrån responsen som framkom när frågorna testades. Intervjuformuläret inleds även med en kort begreppsförklaring för att respondenterna skall förstå innebörden av vad som efterfrågas. Kihlström (2007, s.

232) belyser att tillförlitligheten ökar om fler personer tolkar och kategoriserar respondenternas beskrivningar vilket sker i vår studie då vi är två studenter som utför analysen. Patel och Davidsson (2019, ss. 133–134) beskriver att i en kvalitativ studie finns det olika faktorer som påverkar vad respondenterna svarar och den variation av svaren som ges är vad som är betydelsefullt. Detta innebär att det är svårt att skilja på reliabilitet och validitet i en kvalitativ studie då begreppen är nära sammankopplade.

Validitet syftar till studiens trovärdighet vilket innebär för en kvalitativ studie hur tidigare kunskap används i hela undersökningsprocessen samt om kunskapen finns för att utföra en trovärdig tolkning av respondenternas beskrivningar (Patel & Davidsson 2019, s. 134). Vi har skaffat kunskap om undersökningsområdet från tidigare forskning i form av litteratur samt artiklar för att få en bred grund att bygga studien på. Kunskapen ligger även som grund för formulering av frågor och som stöd för analysen. Vi har försökt att tydligt beskriva hur alla delar i studien gått till och vilka val vi gjort såsom urval, genomförande och hur teoretiska aspekter bidragit i studiens olika delar, vilket enligt Patel och Davidsson (2019, ss. 137–138) kan stärka validiteten. Som tidigare nämnts har vår studie bearbetats med stöd av en handledare och frågorna i intervjuformuläret har testats vilket också kan stärka studiens validitet (Kihlström 2007, s. 231).

Bearbetning och analys

När samtliga av respondenternas svar samlats in påbörjades vår bearbetning och analysarbete.

Malmqvist (2007, ss. 124–125) belyser att i bearbetningsprocessen är det fördelaktigt att först skapa en översikt av det insamlade materialet och sedan analysera det närmre. Detta gjorde vi genom att enskilt läsa respondenternas svar och därefter gemensamt bearbeta samt koda svaren, inför kodningen gav vi varje respondent ett fiktivt namn. Patel och Davidsson (2019, s. 36) beskriver att i kodningen kategoriseras respondenternas svar under olika rubriker, i

10

(11)

denna del av processen är koderna öppna och kräver ytterligare bearbetning. Vi markerade centrala begrepp och stycken i respondenternas beskrivningar som sedan sorterades in i olika kategorier. I den första kodningen kunde vi urskilja förskollärarnas beskrivningar om vad som fanns i miljön och hur den såg ut i relation till barns språkutveckling, vilket skapade rubriken fysisk språkmiljö. Vi kunde även plocka ut beskrivningar om hur förskollärarna bemöter barnen i förskolan samt använder material för att främja barns språkutveckling som vi kategoriserade som social språkmiljö. Vidare i analysen jämfördes förskollärarnas beskrivningar och underrubriker skapades. Den fysiska språkmiljön delades in i material och utformning av en fysisk språkmiljö medan den sociala språkmiljön fick underrubrikerna språkstimulerande strategier och förhållningssätt. Malmqvist (2007 s. 127) belyser att när de olika kategorierna är gjorda behövs det göras en utvärdering som synliggör om rubrikerna stämmer överens med innehållet och studiens syfte. I vår utvärdering upptäckte vi att underrubrikerna till social språkmiljö behandlade samma eller likvärdigt innehåll. Detta gjorde att vi tog beslutet att inte använda kategorin förhållningssätt då vi ansåg att språkstimulerande strategier speglade innehållet mer rättvist.

RESULTAT

Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare beskriver att de arbetar med den sociala och den fysiska språkmiljön i förskolan för att stimulera barns språkutveckling. Här redovisas resultatet av förskollärarnas beskrivningar om hur de upplever att den fysiska språkmiljön nyttjas i förskolan samt hur förskollärarna använder den sociala språkmiljön för att främja barns språkutveckling.

Fysisk språkmiljö

I den fysiska språkmiljön presenterar vi vilket material som förskollärarna beskriver finns i deras verksamhet. Vi presenterar även förskollärarnas beskrivningar om hur miljön är utformad för att främja barns språkutveckling. Detta avspeglar sig i rubrikerna material och utformningen av en fysisk språkmiljö.

Material

Förskollärarna beskriver olika material som används för att stimulera barns språkutveckling i förskolan. Samtliga förskollärare belyser att de har böcker tillgängliga för barn på avdelningen. Det framgår även av en förskollärare att det finns böcker i olika svårighetsgrader, genrer och ämnesområden.  

 

Böcker i olika svårighetsgrader, av olika typer och om olika ämnen finns lättillgängligt för alla barn på flera ställen på avdelningen - Cecilia

Ett annat språkstimulerande material som två förskollärare beskriver är ett alfabet som är uppsatt på avdelningen och synligt för barnen. Det framgår att två förskollärare har praxisalfabet i verksamheten där bilderna bygger på bokstävers språkljud.

Vi har ett alfabet väl synligt för barnen med både bild och text (Majas alfabet) fäst på fönster och skärmvägg - Daniel

Praxisalfabetet hjälper oss och barnen att fokusera på bokstävers och ords ljud istället för form och namn - Cecilia

Det framgår även från flera förskollärare att bilder tillsammans med text är material som finns i förskolans fysiska språkmiljö. Förskollärarna beskriver olika syften med materialet som

11

(12)

bland annat att underlätta barns kommunikation och samspel, utveckla skriftspråket samt synliggöra vad som finns i olika lådor på avdelningen. Två förskollärare beskriver också att texterna består av både gemener och versaler.

Vi har bilder och text på lådor med mera samt namnkort på barnen i olika varianter som är skrivet både med gemener och versaler /.../ Vi synliggör att text och bild hör ihop som exempelvis i vilken låda leksakerna skall ligga - Agneta

Det finns bilder, ord och tecken på föremål som rör barnens lek i flera olika lek- och lärmiljöer. Detta underlättar för kommunikation och samspel mellan barn som kommit olika långt i sin verbala språkutveckling. Vi har flera exempel på miljöer där bild och text samspelar för att göra en tydlig koppling.

Vi använder oss av både versaler och gemener för att skapa tydliga ordbilder på olika sätt - Cecilia

Vid samlingar använder jag bland annat namnkort med den äldre barngruppen.

Jag ställer frågor såsom ”var är ditt namn?” samt samtalar om bokstäverna, läser och ljudar ihop det - Elin

I dagens samhälle har digitala verktyg en central plats och att använda det i förskolan som ett språkfrämjande material belyser flera av förskollärarna att de gör. De beskriver att det bland annat kan innebära QR-koder med sånger och sagor eller appar med digitala böcker. En av förskollärarna beskriver att med hjälp av appar kan barn få tillgång till olika omgivningar och karaktärer som kan bidra till utveckling av deras fantasi och inspirera till skapandet av egna berättelser.

Vi använder QR-koder med sagor och Polyglutt som är en app med digitala böcker - Agneta

Appar kan hjälpa till i barnens egna berättande och fantasi. När de via Ipaden får tillgång till miljöer och karaktärer kan det bli en språngbräda i deras eget historieskapande - Cecilia

Andra språkstimulerande material som förskollärarna beskriver att de har i den fysiska miljön är ramsor, sånger och flanosagor. En förskollärare lyfter även fram att det på avdelningen finns en whiteboardtavla placerad på en central och tillgänglig plats samt att det finns pennor och papper i flera rum på avdelningen.

Vi har papper och pennor i flera rum och ramsor, flanosagor, sånger med tillhörande bilder samt en whiteboardtavla tillgängligt - Agneta

På avdelningen har vi bland annat material såsom sagopåsar och flanosagor - Björn

En förskollärare lyfter fram att de har olika material tillgängligt för barnen på avdelningen såsom magnetism, byggklossar och naturmaterial detta för att bidra till barns kommunikation och samspel.

12

(13)

Vi har material i barnens höjd och använder bland annat lego, byggklossar, magnetism /.../ naturens material för att uppmuntra till kommunikation och samspel- Elin

Sammanfattningsvis tyder resultatet på att förskollärarna använder olika material i förskolan för att främja barns kommunikation och samspel. Språkstimulerande material som flera av förskollärarna lyfter fram är böcker, digitala verktyg, bilder tillsammans med text samt rim, ramsor, sånger och sagor. Resultatet visar även på att material är synligt och tillgängligt för barn i förskolan.

Utformning av en fysisk språkmiljö

När förskollärarna beskriver hur den fysiska miljön är utformad beskriver de flesta att de har en specifik plats för läsning på avdelningen. En förskollärare uttrycker att de vill skapa en läshörna som är lugn och inspirerande för barnen. I samband med läshörnan uttrycker en förskollärare att de har lådor med böcker samt att de på grund av platsbrist på avdelningens väggar har placerat böcker i fönstret.

Vi vill skapa en lugn, fin och inspirerande läsmiljö. Där barnen kan dra sig tillbaka för att läsa, lyssna på musik och sagor - Agneta

Vi har tydliga platser där barn och vuxna kan sätta sig och läsa - Cecilia Vi har en läshörna med närhet till böcker i olika trälådor. På avdelningen är det på grund av platsbrist svårt att ha böcker placerade på väggarna. Vi har därför försökt få upp böcker längs med fönstren på avdelningen - Daniel

I beskrivningen av miljöns utformning framgår det av flera förskollärare att miljön är flexibel och föränderlig beroende på barns intresse och behov. En förskollärare beskriver att de bland annat har tillgängliga och flyttbara material för såväl spontan som planerad undervisning. Det framkommer även av en annan förskollärare att material kan förflyttas mellan inne- och utemiljöer. Förskolläraren uttrycker dock att de i nuläget har svårigheter i skapandet av utomhusmiljöer som är språkutvecklande för barn.

Om vi jobbar för att hela tiden förbättra eller omforma lärmiljöerna utifrån barngruppens behov och förutsättningar kan barnen få utökade möjligheter till språkutveckling. /.../Vi observerar hela tiden vad barnen är intresserade av just nu och tillför material i lärmiljöerna som bidrar till lek och kommunikation mellan barnen - Björn

Mycket av materialen är flyttbara och kan lätt förflyttas för både spontana och planerade undervisningstillfällen - Agneta

På just vår förskola har vi en utmaning i att arrangera utmanande språkmiljöer utomhus. Det är lätt att möblera om inomhus desto svårare att göra det utomhus. Vi kan flytta ut vårt pedagogiska material och vi kan hjälpa barnen kommunicera i den fria leken - Björn 

Sammanfattningsvis kan vi utifrån förskollärarnas beskrivningar gällande utformningen av förskolans fysiska språkmiljö konstatera att en läshörna med synliga och tillgängliga böcker

13

(14)

är framträdande. Det framgår att miljön är flexibel och föränderlig för att kunna möta barns behov och intresse samt skapa förutsättningar till språkutveckling.

Social språkmiljö

I den sociala språkmiljön presenterar vi förskollärarnas beskrivningar om hur de använder språkstimulerande strategier för att främja barns språkutveckling i förskolan. Vi presenterar även hur förskollärarna förhåller sig i interaktioner med barn som kan bidra till samspel och kommunikation.

Språkstimulerande strategier

I den sociala språkmiljön beskriver samtliga förskollärare att de uppmuntrar barn till samspel och kommunikation. I beskrivningen av språkstimulerande strategier belyser en av förskollärarna att ställa öppna frågor i samtal med barn samt att låta dem vara samtalsledare där kommunikationen utgår från deras intressen. En annan förskollärare beskriver att de försöker undvika begrepp som “fint” och istället ha en mer utvecklad dialog i barns skapande.

De uppmuntrar barn till att föra en dialog och beskriva vad de gör, detta för att fokuset skall hamna på skapandet och inte slutresultatet.

Jag ställer utvecklande och öppna frågor såsom vad ser du? Hur känns det?

Varför tror du att det är så? /.../ Jag låter barnen leda samtalet utifrån deras intressen - Elin

 

Det sker en dialog när barnen ritar och vi ber dem berätta vad de har skapat. Vi försöker komma ifrån begreppet ”fint” då de ofta hamnar i en prestation och katastrof om det inte blivit som man tänkt sig. Slutresultatet är uppenbart det primära för barnet. Vi uppmuntrar istället barnen till att berätta om var de har ritat i syfte att skapa en mer utvecklad dialog - Daniel

 

Andra språkstimulerande strategier som beskrivs är tecken som alternativ och kompletterande kommunikation, TAKK, samt tydliggörande pedagogik. Att använda TAKK beskriver flera förskollärare som en språkstimulerande strategi de använder med barn i förskolan. Det framgår av en förskollärare att de anstränger sig för att varje intention till kommunikation skall bekräftas samt att verbal kommunikation stöds av både bilder och tecken. En annan förskollärare berättar om tydliggörande pedagogik där bilder som verktyg kan användas för att stärka den verbala kommunikationen med barn. Det framkommer även att förskollärare kan visa samtidigt som de berättar vad de gör och uppmuntra barnen till att testa själva. Två förskollärare belyser att de sätter ord på vad de gör, vad de ser och benämner korrekta begrepp för barnen.  

 

Jag använder tecken som stöd och ber barnen att visa med tecken vad de vill ha som exempelvis frukt, vatten, mjölk, ost och så vidare. Barnen visar även tecken för färger och pedagogen visar tecken för saker i det vardagliga språket med barnen - Elin

Vi vuxna benämner det vi gör och det vi ser, både verbalt och med tecken som stöd. Vi lägger oss vinn om att barn och vuxna alltid skall bekräfta alla intentioner till kommunikation. Vi använder oss av det verbala språket i kombination med bildstöd och tecken som stöd. /.../ Tecken som stöd underlättar för barn som inte kommit så långt i sin verbala språkutveckling - Cecilia

14

(15)

Jag använder tydliggörande pedagogik där bilder förstärker det vi säger till barnen /.../ I klädsituationen är vi tydliga och berätta vad vi gör som exempelvis nu tar jag på dig mössan på huvudet så att du inte fryser eller ber dem att göra det själva; kan du ta på mössan på ditt huvud så du inte fryser? Vi visar även samtidigt som vi berättar vad vi gör eller vad vi ber dem att göra - Elin

Bokläsning med barn i förskolan har flera förskollärare beskrivit som en central del av förskolans sociala språkmiljö. Det framgår att det finns olika lästekniker i samband med bokläsning vilket en av förskollärarna belyser att de synliggör för barn på ett lustfyllt sätt.

Barn kan få möjlighet att uppleva fler erfarenheter genom att använda olika lästekniker. Två förskollärare beskriver lästekniken boksamtal som en språkstimulerande strategi som används med barn. Boksamtal kan omfatta att barn tillsammans med förskollärare får samtala om bokens innehåll i form av text och bilder.

Våra lässtunder kan variera, detta också för att synliggöra olika sätt att ” läsa”

som exempelvis lärare läser och har boksamtal. Vi kan lyssna på en saga och skapa bilder av handlingen i huvudet. Vi använder oss av olika lästekniker för att ge barnen ett brett utbud och erfarenheter. /.../Att synliggöra för barnen att det finns olika sätt att ”läsa” en bok. Man kan ha en riklig textmiljö och andra material som utvecklar språket men det viktiga är att man synliggör de för barnen på ett lustfyllt sätt- Agneta

Vi pratar om bokens innehåll, vad det finns för saker på bilderna samt betonar ords betydelse - Elin

En annan språkstimulerande strategi som framgår av två förskollärare är att de delar in barn i mindre grupper, detta för att skapa en lugnare lärmiljö som kan bidra till kommunikation och samspel. En förskollärare belyser även att mindre barngrupper och varierande konstellationer kan stärka barns ordförråd och kommunikationsförmåga. Det framgår också från två av förskollärarna att de använder ett nyanserat talspråk som kan bidra till att barn utvecklar sin ordförståelse och får ett rikare ordförråd.

Vi arbetar med barnen i mindre och i varierande konstellationer för att utöka deras ordförråd och förmåga att kommunicera.  Vi använder oss av ett rikt och nyanserat talspråk. Vi arbetar med barnens språkuppfattning utifrån olika delar; ordproduktion, ordförståelse, rim, kategorisering, synonymer, sammansatta ord och så vidare - Cecilia

Vi är närvarande tillsammans med barnen i deras val av aktiviteter. Vi delar in oss i mindre grupper för att skapa lugn och harmoni. Det skapas då även goda möjligheter till kommunikation och samspel mellan pedagog-barn och barn-barn - Daniel

En strategi som flera förskollärare belyser är att de är närvarande i barns lek och en förskollärare uttrycker att leken är ett betydande verktyg i verksamheten. En av förskollärarna belyser även att när barn samspelar och kommunicerar med förskollärare eller andra barn som kommit längre i den kommunikativa förmågan kan det främja barns språkutveckling. Det är i samspel med andra som barn upptäcker språket.

15

(16)

Det händer så otroligt mycket i barnens lek, leken är ett av de viktigaste verktygen vi har i förskolans värld - Björn

Jag utgår från Vygotskij, att interaktionen har en viktig roll för begreppsbildning och språkutveckling. Det är genom den sociala samvaron med andra barn och vuxna som de upptäcker språket. När barnet samspelar med en vuxen eller tillsammans med någon som har mer erfarenhet uppstår det en inlärningsprocess - Agneta

Två förskollärare beskriver att de använder språkstimulerande strategier vid matsituationen för att utveckla barns kommunikativa förmåga. En förskollärare lyfter även fram att låta barn kommunicera och ge uttryck för vad de vill ha och leda samtal utifrån deras intressen. En annan förskollärare berättar att de utifrån alfabetet som finns tillgängligt vid matsituationen undersöker bokstäver och kopplar samman dessa med olika sånger.

Vid samtal i matsituationen låter jag alla barn komma till tals och ger dem tid att uttrycka vad de vill ha. Jag låter även barnen leda samtalet utifrån deras intressen - Elin

Vi har ett alfabet väl synligt för barnen med både bild och text (Majas alfabet) fäst på fönster och skärmvägg. Vi använder oss för närvarande av detta främst vid måltidssituationer, då vi exempelvis tar reda på vilken bokstav våra namn börjar på och sjunger sånger kopplade till bokstaven och så vidare - Daniel

 

Sammanfattningsvis kan vi se att samtliga förskollärare beskriver att de använder språkstimulerande strategier till att uppmuntra barn till samspel och kommunikation i förskolan. De strategier som förskollärarna lyfter fram är TAKK, olika lästekniker samt att dela in barn i mindre grupper och i olika konstellationer. Det framgår även att förskollärarna anser att det är betydande att vara närvarande i barns olika aktiviteter samt att lek och matsituationer kan användas för att främja barns språkutveckling.

DISKUSSION

I detta avsnitt presenteras vår diskussion beträffande resultat och metod. Avsnittet är indelat i tre delar bestående av resultatdiskussion, metoddiskussion och didaktiska konsekvenser.

Resultatdiskussion

Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare beskriver att de arbetar med den sociala och den fysiska språkmiljön i förskolan för att stimulera barns språkutveckling. Utifrån förskollärarnas beskrivningar kunde vi få fram ett resultat som i följande del diskuteras i förhållande till tidigare forskning och vår teoretiska utgångspunkt.

Fysisk språkmiljö

Studiens resultat visar på att samtliga förskollärare anser att böcker utgör en viktig faktor i barns fysiska språkmiljö. Det framgår att böckerna är tillgängliga för barnen i förskolan vilket Lennox (2013) bekräftar kan bidra till att barn blir nyfikna på skrivna texter och om böcker används i förskolans undervisning kan det leda till att barn utvecklar ett rikare ordförråd samt bidra till kognitivt utmanande samtal. Enligt Strandberg (2017, ss. 23–24) framgår det även i den sociokulturella teorin att tillgänglighet till böcker eller andra artefakter kan underlätta barns lärande och utveckling. Resultatet påvisar också att förskollärarna belyser att det finns

16

References

Related documents

responses, (b) group members served primarily as support providers or support seekers whose behaviors were complementary and essential to the successful functioning of the forum,

The unique property of this study was to synthesize a new composite sorbent consisted of the mixture of byproduct wastes (waterworks sludge and sewage sludge) coated with

Om inte förskolan anpassar materialen utifrån vart barnet befinner sig finns det möjlighet till att barnet inte finner intresse till att vilja läsa och skriva, vilket leder till

adults juveniles No. of tadpoles No. of searched bromeliads No. of bromeliads with frogs ≥1 time No. presence ≥1 time, ≥3 times, all 6 times, tadpole- , juvenile- and

En språkstimulerande miljö för barnen kan vara att göra i ordning olika ”lekstationer”, där barnen kan leka post, affär, skola och så vidare, detta främjar barnens läs-

Barnen ska ha en god förutsättning för att utveckla ett intresse för hälsan samt sitt eget välbefinnande och detta är enligt läroplanen just förskollärarens ansvar att

Två förskollärare menade också att barn är fysiskt aktiva även när de målar eller pärlar och den sortens fysisk aktivitet finns ju utrymme för inomhus.. Vi tolkar detta som att

Vilka faktorer är viktiga att ta hänsyn till för att tätbebyggda bostäder inte äventyrar varandras tillgång av dagsljus?. För enbart dagsljus ska du inte