Det handlar om formativ bedömning
Några lärares uppfattningar om formativ bedömning i träningsskolan It`s about formative assessment
Some teachers views on formative assessment in training school
Veronika Dahlberg
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Speciallärarprogrammet, specialisering utvecklingsstörning Avancerad nivå, 15hp
Handledare: Kerstin Göransson Examinator: Héctor Pérez Prieto Datum 2016-06
Abstract
The purpose of this study is to deepen the knowledge of how feedback and evaluation with a focus on formative assessment is perceived in terms of what, how and why by a few teachers working in special needs school with a focus on training school. To answer the purpose of this study three questions were formed, What is the teachers` understanding of formative
assessment in relation to other practices of assessment and feedback? How do the teachers say they practice feedback and assessment with a formative assessment focus in their teaching practices? What pros and cons do some teachers believe there is in using formative
assessment?
The study is based on qualitative group interviews with teachers in two schools where all the teachers are active in the training school. The interviews were recorded. To identify the descriptions made by the teachers the transcribed material has been interpreted in terms of the didactic triangel.
The results show that teachers are distinctly positive to the use of formative assessment though some negative aspects have been enlightened. The teachers consider formative
assessment as increasing the status in today`s school and that the knowledge requirements are clear in the education which leads to a recurring assessment as well as a focus on the learning process. The results also show that documentation and reflection plays an important part in the learning process and that formative assessment promotes learning by using the right artifacts and clear feedback that makes visible the learning of the student. This is conducted by interaction. It is, however, stated that due to the level and type of disability formative assessment is more or less easy to implement. Students at an early stage of development and students in the autism spectrum tend to be more difficult to apply formative assessment to.
The results also show that some teachers believe that formative assessment tend to take too much time, as well as demanding more time consuming documentation.
Keywords
Formative assessment, special needs school with focus on training school, feedback, group
interviews, intellectual disability, teacher, didadic triangel
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att fördjupa kunskapen om hur återkoppling och bedömning med fokus på formativ bedömning uppfattas i termer av Vad, Hur och Varför av några lärare som arbetar på grundsärskolan med inriktning träningsskolan. För att besvara syftet formulerades tre frågeställningar, Vad uppfattar lärarna att formativ bedömning är i förhållande till andra bedömnings och återkopplingspraktiker? Hur uppger lärarna att de praktiserar återkoppling och bedömning med fokus på formativ bedömning i sin undervisningspraktik? Vilka för- och nackdelar anser några lärare att det finns med formativ bedömning?
Studien bygger på kvalitativa gruppintervjuer med lärare på två skolor där samtliga lärare är verksamma inom träningsskolan. Intervjuerna spelades in. För identifiering av lärarnas beskrivningar har det transkriberade materialet tolkats med hjälp utifrån den didaktiska triangeln.
Resultatet visar att lärarna är genomgående positivt inställda till användandet av formativ bedömning men vissa negativa aspekter har belysts. Lärarna anser att formativ bedömning höjer statusen i dagens skola, att kunskapskraven är tydliga i undervisningen vilket leder till att bedömning sker återkommande hela tiden samt att fokus är på lärprocessen. Resultatet visar även att dokumentation och reflektion fyller en viktig del i lärprocessen samt att formativ bedömning främjar lärandet med hjälp av rätta artefakter och tydlig återkoppling som synliggör lärandet för eleven. Detta sker genom interaktion med varandra. Resultatets negativa aspekter med formativ bedömning visades vara att elever på tidig utvecklingsnivå kan vara svåra att genomföra formativ bedömning tillsammans med samt elever inom
autismspektra. Resultatet visade att lärarnas uppfattningar var att formativ bedömning kräver mera av lärarna vilket kan ses som tidskrävande samt att dokumentation ses som en svårighet i genomförandet men otroligt viktig del i processen.
Nyckelord
Formativ bedömning, grundsärskolan inriktning träningsskolan, återkoppling,
gruppintervjuer, intellektuell funktionsnedsättning, lärare, didaktiska triangeln
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte ... 2
Frågeställningar ... 2
Studiens disposition ... 2
Bakgrund ... 3
Grundsärskolan ... 3
Träningsskolan ... 3
Styrdokument ... 3
Formativ bedömning ... 3
Forskningsöversikt ... 5
Formativ bedömning ... 6
Lärares undervisningsstrategier ... 7
Sammanfattning ... 8
Teoretisk utgångspunkt ... 10
Didaktiska triangeln ... 10
Metod ... 14
Metodval ... 14
Pilotintervju ... 14
Urval ... 15
Presentation av informanter ... 15
Genomförande ... 15
Datahantering och analys ... 16
Studiens tillförlitlighet och giltighet ... 17
Forskningsetiska principer ... 18
Resultat ... 19
Vad uppfattar lärarna att formativ bedömning är i förhållande till andra bedömnings-‐ och återkopplingspraktiker? ... 19
Hjälper och ger stöd för lärandet ... 19
Bedömning som sker hela tiden ... 19
Tydlighet ... 20
Hjälper elevens lärande ... 20
Hur uppfattar lärarna att de praktiserar återkoppling och bedömning med fokus på formativ bedömning i sin undervisningspraktik? ... 20
Artefakter ... 21
Återkoppling i undervisningssituation ... 21
Vilka för-‐ och nackdelar uppfattar några lärare att det finns med formativ bedömning? ... 22
Höjer status ... 22
Kunskapsmål hålls aktuella ... 22
Nackdelar ... 23
Sammanfattning av resultat och analys ... 24
Diskussion ... 26
Metoddiskussion ... 26
Resultatdiskussion ... 27
Relevans för specialläraryrket ... 29
Förslag till vidare forskning ... 30
Slutsats ... 30
Referenser ... 31
Inledning
Då begreppet formativ bedömning har fått en alltmer framskjutande position inom forskning och skolan idag så anses arbetet med formativ bedömning numera har fått en central roll i lärarens professionella uppdrag (Skolverket 2011a). Enligt Skolverket (2011b) och Lundahl (2014) kan den så kallade formativa bedömningen betraktas som ett pedagogiskt redskap för lärande. Det gäller både för elever och lärare då syftet är att stödja lärandet, synliggöra
lärandet och utvecklingen. Lundahl (2014) menar också att bedömning är en handling som ger information och att feedback/återkoppling är viktigt. Detta ses som själva kärnan i bedömning för lärandet. Att synliggöra elevens kunskapsutveckling genom att dokumentera och
återkoppla är en viktig del i användandet av bedömning som ett verktyg för lärande.
Skolverket (2011b) beskriver att i den formativa bedömningsprocessen ska målen för undervisningen tydliggöras samt information sökas om var eleven befinner sig i förhållande till målen. Återkoppling ska ges till eleven som talar om hur eleven ska kunna komma vidare mot målen.
Själva begreppet formativ bedömning fick under slutet av 1900-talet en stor spridning i stora delar av världen. Det är Black och Wiliam som har varit betydelsefulla för det ökade intresset för denna aspekt av bedömningsforskning (Vetenskapsrådet, 2015). Black och Wiliam (2010) påstår att formativ bedömning är ett av de mest effektiva undervisningssätt för att höja
elevernas lärande. Bennet (2011) samt Svanes och Skagen (2016) ställer sig en aning kritiska till Black och Wiliams forskning. De anser att de slutsatser om vilka effekter formativ
bedömning har, har dragits för lättvindigt. Även hur stora de positiva effekterna är kan man ställa sig kritisk till. Detta har att göra med att tillförlitligheten i forskningen och i artiklar ofta kan ifrågasättas t.ex. på grund av forskningsunderlaget och källorna som använts. Enligt Bennett (2011) måste formativ bedömning ses som en helhet och kopplas till ämnesspecifik kunskap. Med detta menas att förändringar som är mer grundläggande som rör
ämnesdidaktiska frågor, provutformning och undervisningskunnande saknas. En viktig
förutsättning är tid. Läraren behöver tid för att implementera ny kunskap samt få möjlighet till reflektion över nya erfarenheter. Med detta menar Bennett (2011) att det finns en risk att formativ bedömning bara implementeras på ytan och inte på djupet. Formativ bedömning ställer med andra ord krav på skolsystemet som helhet. För att förändra det menar Bennett (2011) att det krävs mer än bara nya metoder. Forskaren påstår att trots att formativ bedömning är lovande på många sätt är det fortfarande att betrakta som ett pedagogiskt pågående arbete. Vidare menar forskaren även att det är viktigt med en samsyn på begreppet och att det kan uppstå problem om det används olika definitioner. Om vi inte kan definiera en innovation så kan vi heller inte på ett meningsfullt sätt dokumentera dess effektivitet.
Internationell forskning kring formativ bedömning är omfattande jämfört med den som genomförts i Sverige. Här tog den formativa bedömningsforskningen fart någon gång på 2000-talets början. Detta resulterar i att det inte finns så mycket svenska studier inom området då det gäller formativ bedömning i relation till elever med särskilda behov.
Mot denna bakgrund som lyfter fram att detta fenomen är något som på senare tid ansetts vara av mycket stor betydelse för att tillhandahålla en kvalitativ hög undervisning, är det
förvånansvärt att så lite forskning har gjorts om formativ bedömning för elevgruppen inom
grundsärskolan med inriktning träningsskolan.
Jag har jobbat många år inom grundsärskolan med inriktning träningsskolan. Det har den senaste tiden pågått en diskussion om bedömning, det vill säga formativ bedömning vad, hur och varför vi bedömer. Detta har lett till ett intresse hos mig att få fördjupad kunskap inom området kring formativ bedömning. När jag sökte efter relevant forskning upptäckte jag att det inte fanns så mycket forskning inom mitt område. Däremot fann jag en hel del om formativ bedömning utifrån elever som inte har en utvecklingsstörning.
Jag hoppas denna studie kan ge lärare en ökad kunskap och medvetenhet inom området.
Examensförordningen för Speciallärare med inriktning utvecklingsstörning (SFS 2011:186) betonar att specialläraren ska visa fördjupade kunskaper om bedömningsfrågor och om elevers lärande samt visa fördjupad kunskap om barn och elever med utvecklingsstörning och deras allsidiga kunskapsutveckling i relation till de ämnesområden de läser.
Syfte
Syftet med denna studie är att fördjupa kunskapen om hur återkoppling och bedömning med fokus på formativ bedömning uppfattas i termer av vad, hur och varför av några lärare som arbetar på grundsärskolan med inriktning träningsskolan.
Frågeställningar
• Vad uppfattar några lärare att formativ bedömning är i förhållande till andra bedömnings- och återkopplingspraktiker?
• Hur uppfattar några lärare att de praktiserar återkoppling och bedömning med fokus på formativ bedömning i sin undervisningspraktik?
• Vilka för- och nackdelar uppfattar några lärare att det finns med formativ bedömning?
Studiens disposition
Denna studie inleds med studiens inledning, syfte och frågeställningar. Därefter presenteras ett bakgrundskapitel som ger en kort beskrivning av grundsärskolan som skolform samt en del av vad styrdokumentet säger och bedömning för lärande så kallad formativ bedömning ur ett svenskt och internationellt perspektiv. Dessa följs av ett kapitel som redogör för den
teoretiska utgångspunkt som denna studie har samt ett kapitel om metod för studien. I
resultatdelen redovisas och tolkas sedan den empiriska datainsamlingen som gjorts. I sista
kapitlet diskuteras metod och resultat samt vidare förslag på forskning och slutsats.
Bakgrund
Grundsärskolan
För de elever som inte bedöms kunna uppnå grundskolans kunskapskrav på grund av att de har en intellektuell funktionsnedsättning finns grundsärskolan. Här anpassas utbildningen efter individuell förmåga och den består av nio årskurser (SFS 2010:800).
Träningsskolan
Träningsskolan är en inriktning inom grundsärskolan och är avsedd för de elever som inte kan tillgodogöra sig utbildningen i grundsärskolan. Inom träningsskolan läser inte eleverna ämnen utan de läser fem ämnesområden som består av etisk verksamhet, kommunikation, motorik, vardagsaktiviteter och verklighetsuppfattning (Skolverket, 2014).
Styrdokument
Skolverket (2011c) lyfter fram att utbildning inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Alla elever ska främjas till utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Varje elev ska efter egna förutsättningar och behov få en anpassad undervisning. Styrdokumentet framskriver elevers rätt till likvärdig utbildning. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen utformas på samma sätt överallt utan att varje elev har rätt till anpassad undervisning för att de ska kunna nå målen. Det finns olika vägar till att nå målen. Enligt styrdokumentet ska skolan på ett tydligt sätt klargöra för vilka mål, innehåll och arbetsformer utbildningen har. Det för att elever och vårdnadshavare ska ges förutsättning till inflytande och att kunna påverka. Vidare lyfter läroplanen fram att skolan ska ge överblick och sammanhang vilket sker genom att stimulera elevernas kreativitet,
nyfikenhet och självförtroende och deras vilja till att pröva egna idéer och lösa problem.
Eleverna ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att arbeta tillsammans med andra, självständigt arbete samt att lära sig att ta initiativ och ansvar. Vidare lyfter styrdokumentet skolans mål om att varje elev ska utveckla ett större ansvar för sina studier och utveckla sin förmåga att själv kunna bedöma sina resultat.
Formativ bedömning
Då forskning för lärande har dominerats av behavioristiska teorier fram till mitten av 1970- talet så har det därefter mer och mer ersatts av kognitiva och sociokulturella teorier där människan ses som aktiv, social och medveten med förmåga att kunna välja och värdera (Skolverket, 2011a).
Kunskapsbedömning har varit föremål för stor uppmärksamhet både internationellt och i Sverige senaste decenniet. Det har rört frågor om när, var och hur bedömning ska ske samt vad syftet med bedömning är. Detta i sin tur kan vara en av anledningarna till att forskare, lärare och politiker intensivt sökt efter nya former och funktioner för bedömning, just för att hitta nya sätt att motivera elever. Syftet med detta fenomen har breddats från betygssättning och sortering till stöd för den enskilda individens lärande samt att utgöra hjälpmedel för utveckling av undervisningen, klassrummet och läroplanerna, en så kallad formativ bedömning (Skolverket, 2009).
Då formativ bedömning beskrivs och definieras i forskning kan man anse att den i korthet
handlar om att samla in information om elevers lärande i samband med utbildning och i
relation till undervisning (Håkansson & Sundberg, 2015). Bedömningsforskningen i Sverige
sprider sig med avseende på bland annat lärares didaktiska bedömningspraktik där forskning uppmärksammar vad som bedöms, hur bedömning sker och uppfattningar av bedömning. Här undersöker forskningen bedömning som pedagogiskt redskap. Utifrån didaktiska och
pedagogiska aspekter av bedömning så är en typ klassrumsbedömningar enligt Håkansson och Sundberg (2015). Utveckling av kvalitativ god undervisning innebär utifrån dagens forskning att t.ex. fokus förskjuts från lärarens hjälp av undervisningsinnehållet till kvaliteterna och dess karaktär på den interaktion som äger rum i klassrummet. Interaktionen mellan lärare och elev och mellan elever är ett viktigt verktyg som kan användas på flera olika sätt för att bibehålla elevernas uppmärksamhet samt uppmuntring och stödja elevernas utveckling i lärandet. Bra klassrumsbedömningar inkluderar återkoppling mellan elever och läraren samt att det ges möjligheter för båda parter att använda återkopplingen praktiskt (Håkansson & Sundberg, 2015).
Skolverket (2015) lyfter att historiskt sett har lärandet setts som en individuell process hos eleven. Detta har senare ändrats och har kompletterats av annan pedagogisk forskning. En trygg klassrumsmiljö där eleven känner trygghet och tillhörighet gör att de kan utöva inflytande över sin egen situation vilket är en viktig förutsättning för lärandet. Detta påtalar även Skolverket (2011a) att den bedömningskultur som finns i klassrummet påverkar den enskilde elevens förhållningssätt för lärande. Forskning påvisar att en större andel elever når målen med ett konsekvent arbete med formativ bedömning. Genom kontinuerligt arbete med bedömning vad det gäller lärande sätts de didaktiska frågorna vad, hur och varför i fokus.
För att förbättra elevprestationen bör formativ bedömning användas minut för minut dag efter dag i klassrummet. Den formativa bedömningen innebär att skaffa sig bevis för vad eleverna har lärt sig och sedan använda den informationen för att förbereda nästa steg. Läraren har i sin profession ansvar för hur lärande mål och framstegskriterier bäst förmedlas till eleverna. Detta leder till ett naturligt steg att förstå om de är på rätt väg när de vet vad målet är. Den formativa bedömningen är en del av undervisningen och det är viktigt att undervisningen utformas på ett sätt så att både elev och lärare förstår vad eleven har lärt sig eller förstått för att förstå var eleven befinner sig i förhållande till målen (Skolverket, 2015). Mitchell (2015) menar att bedömning är ett sätt som kan främja utbildningsmålen genom stöttning i lärandet samt vägleda undervisningen. Den bör kunna ge en redogörelse för vad eleven kan göra, vet eller har upplevt. På vilket sätt eleven kan komma vidare i sitt lärande framåt kan ske genom återkoppling från läraren, men också av eleven själv och från andra elever. Enligt Mitchell (2015) skulle återkoppling kunna vara ett sätt där information ges om hur och varför eleverna förstått eller om de missförstått och i så fall hur de kan bli bättre. Syftet är trots allt att
motivera eleverna och berätta hur de har lyckats samt visa dem hur de kan fortsätta att förbättra sina resultat. Att motivationen spelar en viktig roll påtalar även Svanes och Skagen (2016). Hattie och Timperly (2007) och Skolverket (2011b) anser att effektiv feedback bör svara på tre huvudfrågor som kan vara vägledande.
1. Var är jag på väg? (Vad är målen?) 2. Hur presterar jag just nu?
3. Vad är det nästa som måste göras? (Vilka handlingar måste vidtas för att uppnå målen?)
Detta betyder att det ställs höga krav på lärarna i klassrumsundervisningen om feedbacken ska
bli så effektiv som möjligt. Lärarna måste ge eleverna effektiva instruktioner. Därefter måste
de kunna bedöma när, hur och på vilken nivå feedbacken ska ges. Det är viktigt att tänka på
vilket sätt återkoppling sker för de elever som är lågpresterande och Mitchell (2015) menar att
man använder omedelbar återkoppling när eleven lär in nya uppgifter. Korrekt återkoppling
som är tydlig och med scaffolding (stöttning) där stöd och struktur finns med i början. Dessa tre huvudfrågor som bör ställas och svaras på blir för lärarna i första hand en återkoppling på om undervisningen:
1. svarar mot målen och kunskapskraven 2. leder till önskat lärande
3. innehåller en stegvis ökning i svårighetsgraden, att eleven ges ökad utmaning och på så sätt utvecklar sitt lärande (Håkansson & Sundberg, 2015).
Utifrån dessa beskrivningar av feedbackens vikt ställer Svanes och Skagen (2016) sig frågande. De anser att forskning på detta område är för smalt för att riktigt kunna förstå vad som pågår i klassrummet. De menar att man måste se feedback som en del av
klassrumskontexten och tillsammans med övrigt lärande. Här menar författarna att många studier visar på att läraren har stort inflytande för utfallet hos elevens prestation. De riktar även en viss kritik till formativ bedömning och menar att empiriska studier de senaste tre decennierna av hur lärare använder sig av feedback, visar att generella feedbackmetoder inte garanterar ett lyckat resultat. Resultat från klassrumsforskning visar att relationen mellan undervisning och inlärning är så komplext att utlärande och feedback enligt en ”manual” inte är tillräckligt. Generella metoder måste anpassas efter individen. Lärarens strategi för
feedback måste inkludera en didaktisk analys av elevens individuella behov. Ofta är elevens roll förknippad med mottagandet och tolkningen av feedback. Elevens tolkning av feedback är mycket viktig. Även om läraren ger en högkvalitativ feedback så är det inte säkert att eleven uppfattar den på av läraren avsett sätt. Ett centralt begrepp är lärarens didaktiska kompetens.
Lärarens förmåga att ge eleven rätt feedback för elevens kunskapsnivå är centralt för ett lyckat lärande. Svanes och Skagen (2016) ser feedback som en central didaktisk handling och en del av lärarens pedagogiska repertoar. Utifrån Håkansson och Sundberg (2015) finns det forskning om hur bedömning både används, tas emot och främjar lärandet. Det finns fyra aspekter av formativ bedömning som kan identifieras som nycklar för att höja effektiviteten av bedömningen.
Det första är elevernas självaktning som är viktig att anamma vid lärarens återkoppling. Lägg fokus på återkoppling av särskilda kvaliteter i det arbete eleven presterat för att leda eleven vidare framåt.
Det andra är elevers själv bedömning. Träna eleven att förstå vad syftet är med lärandet.
Det tredje är interaktionen i lärandemiljön. Låt eleven ges möjlighet att uttrycka sin förståelse eller brist och därmed kan läraren ge respons på elevers tänkande.
Den fjärde aspekten är en reflekterande och utforskande dialog mellan lärare och elev. Här ges eleverna möjlighet att tänka och uttrycka dess idéer. Här ligger ansvaret för lärande hos elever och lärare för att det ska bli en utforskande återkoppling av lärandet. Med detta menas att eleverna inte kan vara passiva i mottagandet av information utan de behöver träna på att ta emot återkoppling och hur man använder den för att förbättra sitt eget lärande (Håkansson &
Sundberg, 2015).
Forskningsöversikt
Jag sökte kunskap om vilken forskning som fanns inom mitt valda forskningsområde genom att jag startade min sökning i databasen Eric (Ebsco). Begränsade min sökning genom att kryssa för Peer reviewed samt årtal från 1995 – 2015. Sökord som användes var följande:
Formative assessment, disabilities, learning disability, assessment, participation och special
needs education. Då jag läst flera artiklars abstract uppmärksammade jag att det inte fanns så mycket forskning inom mitt forskningsområde utan en hel del om formativ bedömning utifrån elever som inte har en utvecklingsstörning. Jag sökte vidare i databaserna Google Scholar och One Search, där jag även använde sökord som autism och feedback. Detta gav resultat på flera träffar. Jag har också använt mig av Uppsatser.se och Skolverket. Genom att jag granskade flera uppsatser och vetenskapliga artiklars referenslistor upptäckte jag att flera använde sig av samma författare och då gjorde jag sökningar på författarna i One serarch och Google
Scholar. Jag läste abstract igen och gick igenom flera artiklar mera noggrant för att till slut välja ut de artiklar jag tyckte kändes relevanta och kan berika med kunskap inom mitt forskningsområde.
Formativ bedömning
Lundahl (2014) menar att man kan beskriva formativ bedömning som bedömning för lärande, där syftet med bedömning är att stödja lärandet. Detta anser även Bourke, Mentis och Todd (2011). De menar även att bedömning är att stödja eleverna i sina framsteg i sitt lärande och att se styrkor och svagheter. Vidare skriver de att läraren behöver anpassa undervisningen efter elevens behov vilket även Black och Wiliam (2010) påtalar. De menar att detta är en process, ett sätt att undervisa på och ser det inte som en metod. Då elever undervisas och bedöms formativt tillägnar de en medvetenhet om kunskapandets villkor. En slutsats de drar är att elever som är svagpresterande i skolan framförallt gynnas av denna form av bedömning och att det är en positiv form att använda sig av i skolan. Utifrån Black och Wiliam (2009) finns fem nyckelstrategier för formativ bedömning som ses som viktiga strategier för hur lärare ska göra för att öka lärandets utveckling framåt. De fem är:
* klargöra avsikten med lärandet och kriterierna för att lyckas
* åstadkomma effektiva klassrumsdiskussioner och andra metoder som tydliggör elevens förståelse
* tillhanda feedback till eleven som leder eleven framåt i sin utveckling
* aktivera eleverna som instruerande resurser för varandra
* hjälpa eleverna att ansvara för sin egen inlärning
Black och Wiliam (2010) skriver att formativ bedömning är den form som höjer kvalitén i klassrummet samt att undervisning och inlärning måste vara interaktivt.
Detta är något som Dunn och Mulvenon (2009) och Bennet (2011) inte är lika överens om. De
menar på att det inte finns tillräckligt med bevis som visar på att formativ bedömning är så
verkningsfull. De tycker inte att formativ bedömning är oviktig utan mera att det saknas
vetenskapligt stöd i de slutsatser som dragits. Cornelius (2013) menar att det är avgörande att
läraren har så bra information som möjligt om eleverna för att kunna fatta rätt pedagogiskt
beslut. Från detta resonemang följer att kunskap om kognitiv förmåga hos eleverna är viktigt
för att formativ bedömning ska bli effektiv och att lärarna ska veta vilka pedagogiska redskap
som behöver användas i olika sammanhang (Bennett, 2011). Atjonen (2014) har i sin studie
tagit reda på hur lärare ser på bedömning av elever. Undersökningen gjordes på 126 finska
lärare där deras egna erfarenheter från elevbedömningar undersökts. De skulle beskriva bra
respektive dåligt fall av elevbedömning de själva upplevt de senaste tre åren. Majoritetens
mest positiva åsikter handlade om användandet av olika bedömningsmetoder, ett samspel i
tillvägagångssättet, uppmuntrande feedback och tydlighet. Negativa åsikter var otillräckliga
bedömningsmetoder, dåligt genomförda bedömningar. Tre faktorer gjorde bedömningarna extra svåra, ”tolkning av rättvisa”, elever med speciella behov samt elevers heterogenitet.
Cornelius (2013) påvisar att man genom tre enkla mallar/metoder kan implementera formativ bedömning som daglig grund i klassrummet. Läraren samlar in data om eleverna under
lektionstillfället och därmed får ett databaserat beslutsunderlag för att på bästa sätt fatta beslut om vilka anpassningar som behöver göras för elevernas bästa samt att skapa en inkluderande miljö. Författaren redogör hur en speciallärare/pedagog arbetar parallellt med den ordinarie klassläraren för att tydliggöra kunskapsmålen för alla eleverna i klassen, även elever med behov av extra stöd. Exemplen som presenteras är i form av anekdotiskt sittplats-schema där platserna är bestämda och läraren noterar i ett schema t.ex. elevens interaktion under
lektionen, hur de uppnår målsättningen med lektionen eller delaktigheten under lektionen.
Nästa är dagligt poängkort där lärarna ställer öppna frågor till eleverna som uppmuntrar till reflektion runt elevernas framsteg mot de mål som är satta. Det tredje är hur läraren samlar information om elevernas mål och hur väl de når målen. Läraren noterar elevens försök till att lösa uppgifter, ha löst uppgifter samt hur många gånger eleven lyckats. Författaren påtalar att en viktig aspekt av det formativa bedömningsarbetet är det fokus som ligger på uppföljning samt utvärdering av elevernas lärande och utveckling, vilket ligger till grund för att planera nästa uppgift och lektion.
Black och Wiliam (2010) vill med sin studie påvisa att formativ bedömning ska vara en grundläggande del av arbetet i klassrummet och att utveckla användandet av denna typ av arbetsmetoder kan höja prestationsnivån. Författarna menar också att det inte finns någon annan arbetsmetod som höjer standarden i samma utsträckning som formativ bedömning.
Bourke m.fl. (2011) menar också att formativ bedömningsmetod påvisar elevens framsteg.
Vid bedömning av elever som behöver extra stöd måste dock fokus ligga på vad eleven klarar av. Här måste framstegen som ofta är ”osynliga” påvisas av formativa metoder som är mera kopplade till här och nu, lärande i stunden. Bourke m.fl. (2011) har påvisat att lärare i Nya Zeeland bär ett stort ansvar för bedömningen av elevers kunskaper och att val av
bedömningsmetoder påverkas av vilken roll personen som utfört bedömningen spelat samt i vilken utsträckning personen känts sig säker i uppgiften. De riktar samtidigt kritik till skolsystemet då den individuella eleven lätt blir ”osynlig” speciellt barn med behov av extra stöd. Det finns en utbredd vilja för detta i samhället från myndigheter, politiker m.fl. att höja standarden och prestationsnivån i skolan. Detta menar Black och Wiliam (2010) är lättare sagt än gjort då en tydlig strategi för detta saknas. Det beror trots allt på vad lärare och elever gör i klassrummet. Lärarna behöver tydliga riktlinjer för att veta hur de ska gå tillväga för att arbetet i klassrummet ska bli så bra och effektivt som möjligt.
Lärares undervisningsstrategier
Enligt Chan, Konrad, Gonzalez, Peters och Ressa (2014) är det viktigaste skälet att använda formativ bedömning att den uppmärksammar betydelsen av att ge återkoppling i själva
lärandesituationen. Återkopplingen bör vara omedelbar, specifik och värdefull samt att positiv återkoppling stärker färdigheterna. De menar att återkoppling är hörnstenen i formativt
lärande då det är ett användbart verktyg i den formativa bedömningen. Graham-Day, Fishley,
Konrad, Peters och Ressa (2014) menar att läraren direkt efter en uppgift måste analysera
uppgiften för att kunna hjälpa eleven med det stöd den är i behov av. Eleven måste också vara
delaktig i processen från insamling av data till analys och vidare till nästa steg till vad som ska
göras. Chan m.fl. (2014) vill med sin studie visa på vad formativ bedömning ger för resultat
genom att använda feedback. De vill få lärare att förstå hur feedback kan hjälpa lärandet om
det används på rätt sätt. För att feedback ska fylla sitt syfte anser de att tre frågor bör kunna besvaras. Vad är målen? Vilka framsteg har skett? Vilka aktiviteter kommer öka framstegen?
Detta ställer krav på att lärare har förmåga att sätta tydliga mål, samla och dokumentera tydliga bevis för elevens inlärning och engagera eleven i mål fokuserade uppgifter. För att öka effektiviteten i feedback så måste läraren skapa en bra miljö. En miljö där alla elever känner sig trygga och törs lita på läraren. Hattie och Timperly (2007) påtalar också att feedback är en effektiv influens vid inlärning och prestation men dess inverkan kan verka både positivt och negativt och kan vara effektiv till olika grad. De menar att man bör ställa sig frågan hur effektiv är feedback? Med detta menar de att feedback visst är effektiv men att viss typ av feedback är mer effektiv än annan. Högst effekt har i deras studie visat sig vara ”Cues” och långt ner i effektivitetsskalan ligger bestraffning och beröm. De påtalar dock att man kan diskutera om bestraffning och beröm verkligen är en egentlig form av feedback. Det finns dock en risk att negativ feedback ges till svaga elever allt för tidigt i lärandeprocessen vilket gör att risken ökar att de tappar motivation helt i dessa fall. Black och Wiliam (2010) menar att formativ bedömning kan höja standarden på alla elevers studieresultat men de vill påvisa att elever med behov av extra stöd kan prestera bättre med formativ bedömning. Författarna menar att när bedömningen och feedbacken görs på ett positivt sätt av läraren så stärks elevens självkänsla. Ravet (2013) ställer sig kritiskt till formativ bedömning och menar att den kan utesluta elever med autism och elever med särskilda behov då de kan ha svårighet med återkoppling samt svårt med verbal kommunikation etc. Författaren lyfter därmed vikten av att ha utbildad personal med rätt kompetens där hon påtalar kunskap inom t.ex. autism.
Detta för att personal ska få förståelse för att medvetandet hos barn inom autism spektra fungerar på olika sätt, då kan Black och Wiliams (2010) påstående kring formativ bedömning även fungera på elever med autism. Även Graham-Day m.fl. (2014) lyfter i sin studie vikten av att skolan bör använda utbildad personal och använda speciallärares kompetenser för att se varje elev.
Sammanfattning
Forskning visar att man ser formativ bedömning som en bedömning för lärandet där syftet med bedömningen är att stödja eleverna i sitt lärande. Black och Wiliam (2010) lyfter fördelar med formativ bedömning, de anser att den är gynnsam och positiv att använda i skolan. De menar att formativ bedömning höjer kvalitén i klassrummet. Utvecklar man användandet av denna form höjer det prestationsnivån. De menar att formativ bedömning kan höja standarden på alla elevers studieresultat. En slutsats de dragit är att formativ bedömning gynnar de svagpresterande eleverna. Detta menar även Bourke m.fl. (2011) som lyfter fördelar med denna form av bedömning och de menar att framstegen hos elever med behov av extra stöd ofta kan vara osynliga och då behöver dessa framsteg påvisas av formativa metoder som sker här och nu, lärande i stunden.
Det finns forskning som inte visar sig vara lika positiv till detta fenomen och som menar på att det inte finns tillräckligt med bevis som visar på att formativ bedömning är så
verkningsfull som t.ex. Black och Wiliam (2010) påstår. De tycker inte att formativ
bedömning är oviktig utan mera att det saknas vetenskapligt stöd i de slutsatser som dragits.
Att formativ bedömning t.ex. kan utesluta elever med autism och elever med särskilda behov då de kan ha svårighet med återkoppling/feedback samt svårt med verbal kommunikation etc.
Vidare lyfter forskning att ett avgörande är att läraren har så bra information som möjligt om
eleverna för att kunna fatta rätt pedagogiskt beslut. Detta är viktigt för att den formativa
bedömningen ska bli effektiv och att lärarna ska veta vilka pedagogiska redskap eleverna
behöver använda i olika sammanhang. Det viktigaste skälet att använda formativ bedömning är att den uppmärksammar betydelsen av att ge återkoppling och att det sker i
lärandesituationer enligt forskning som denna översikt avser. Den bör vara omedelbar,
specifik och värdefull samt att positiv återkoppling stärker färdigheterna. Chan m.fl.(2014)
vill i sin studie visa vad formativ bedömning ger för resultat genom användandet av feedback,
att få lärare att förstå hur feedback kan hjälpa lärandet om det används på rätt sätt. För att
feedback ska fylla sitt syfte bör bedömningen kunna berätta var eleven befinner sig här och nu
kunskapsmässigt, vart eleven är på väg samt vilka arbetsuppgifter som ska ges och vilken
process som för progressionen vidare. Detta ställer krav på att lärare har förmåga att sätta
tydliga mål, samla och dokumentera tydliga bevis för elevens inlärning och engagera eleven i
mål fokuserade uppgifter. Forskning säger också att feedback är en effektiv influens vid
inlärning och prestation men dess inverkan kan verka både positivt och negativt och kan vara
effektiv till olika grad.
Teoretisk utgångspunkt
Inledningsvis i detta kapitel följer vilken teoretisk referensram studien stödjer sig på samt avslutningsvis avrundas det med det teoretiska perspektivets relevans för studien.
Teori kan ses som en analytisk blick som forskare kan använda för sin datainsamling och när den ska tolkas. Teorin kan förklara, beskriva och förstå ett fenomen och i denna studie är fenomenet formativ bedömning i grundsärskolan med inriktning träningsskolan. Då det handlar om kunskapsbedömning som är en pågående process är det viktigt att tänka på att många faktorer och individer måste interagera med varandra (Ahrne och Svensson 2014, Kvale och Brinkmann 2014).
Säljö (2012) menar att undervisning alltid förutsätter antaganden om vad kunskap är och hur olika människor tar till sig kunskaper. De teoretiska perspektiv på lärande som varit
dominerande under 1900-talet är behaviorismen, kognitivismen, pragmatismen och det
sociokulturella perspektivet. Utifrån dessa olika perspektiv på lärande skildras också olika sätt att organisera undervisningen på. Metaforen för lärande i den behavioristiska traditionen är förvärv av beteenden. Enligt Piaget är det självstyrda undersökandet centralt i undervisningen, individen söker kunskap på egen hand och det är då personen utvecklas. De pragmatiska och sociokulturella perspektiven hamnar många gånger nära varandra. Båda betonar hur kunskap växer ur samspel med andra människor, mellan elever, mellan elever och lärare. Det
sociokulturella perspektivet ser att individens utveckling sker kontextuellt, genom
kommunikation och samspel med andra människor. Meningen med undervisning är att den ska leda fram till lärande. Beroende på vilket perspektiv på lärande som dominerar lärarens eller forskarens sätt att resonera samt tänka så kommer bedömningar ha olika roll liksom bedömningens utformning (Håkansson & Sundberg, 2015).
Den didaktiska triangeln används för att identifiera de undervisningsstrategier som lärarna i studien använder sig av. Didaktik ses som läran av undervisningens, vad, hur och varför.
Didaktiska triangeln
Det teoretiska perspektiv som denna studie utgår ifrån grundas i den didaktiska triangeln. Det är en form där samspel av lärare, elev och innehåll knyts ihop till en lärosituation. Triangelns tre sidor, dess tre parter påverkas ständigt och berörs av varandra. Med detta tydliggörs att alla är i interaktion med varandra i lärandet (Uljens, 1997). Då jag i min studie har valt
gruppintervju som metod har jag därmed utgått från lärarperspektivet och koncentrerar mig mera på Jank och Meyers (1997) perspektiv där de didaktiska frågorna vad (innehållet), hur (förmedlingen) och varför (motivet) redogörs mest grundligt.
Håkansson och Sundberg (2015) ställer frågan: Vad vet vi om elevers lärande och
lärandestrategier? Jank och Meyer (1997) menar att didaktik är ett system som man lär ut till eleven men utgår ifrån att läraren ser till elevens förmåga att kunna tillgodogöra sig
kunskapen. Didaktisk teori bygger även på att hjälpa läraren att själv förstå sin egen teoretiska kompetens, med andra ord förmågan att inordna didaktiska problem. Utifrån didaktisk
metodisk handlingskompetens så avses läraren kunna ge förutsättningar till att planera sin
målinriktade undervisning.
I den didaktiska triangeln nedan i figur1 visas ett sätt att beskriva didaktiska grundfrågor.
Figur 1. Den didaktiska triangeln, (Hopmann, 1997, s.201).
Den didaktiska triangeln i figur 1 visualiserar på ett schematiskt sätt hur
undervisningsverkligheten ligger till grund för dagens didaktik och dessa tre sidor utgör vardagen i skolor enligt Hopmann, (1997). Triangeln kan ses som ett analysverktyg och utgörs av tre moment: retoriken redogör och lägger grunden för lärarens framställning av undervisningsinnehåll, att förstå hur läraren formar undervisningen genom att följa
kursplanernas mål, kateketik handlar om relation och interaktionen mellan lärare och elev, viktigt att läraren har förståelse för elevens lärande och metodiken som handlar om hur kunskap bildas av elevers inlärning och dess sätt att bearbeta innehållet.
Hopmann (1997) betonar de tre grundpelarna i den didaktiska triangeln som är innehållet, lärandet och eleven. Då undervisning bygger på olika former vad det gäller kommunikation kräver kvalitativ kommunikation en fungerande relation. En viktig och ledande fråga som didaktikern bör arbeta efter kan ställas på liknande sätt, varför ska eleven lära sig det som den ska lära sig och vilket innehåll är värt att läras om det inte går att bevisa att det är för
bildnings skull? Med detta menas att läraren först frågar sig om betydelsens innehåll i relation till bildningsprocessen, vad innehållet kan och bör betyda för eleven och hur kan man få eleven till insikt av denna betydelse. Utifrån undervisningen skall eleverna med lärarens hjälp förberedas för och bättre kunna förstå och därefter utnyttja livet och världen. Enligt Jank och Meyer (1997) förvandlas den didaktiska teorin till praktisk verksamhet i klassrummet. Med hjälp av frågorna vad, hur och varför kan den didaktiska teorin hjälpa till med upptäckten av vad de sociala ramarna och normerna kräver av eleverna. Genom utövandet av didaktisk metod kan den hjälpa läraren att planera sin lektion. Håkansson och Sundberg (2015) menar att alla pedagogiskt yrkesverksamma bör utveckla reflekterande svar för sin dagliga
undervisning utifrån vad läraren vill att eleverna ska kunna, vilka färdigheter och kunskapsstrukturer som stödjer dessa mål. Hur vet läraren att vi når dit, vilka typer av bedömningar behöver vi, samt vad vet vi om de processer som hjälper eleverna att nå målen.
Elever som har stöd av kunniga lärare har en ökad effekt på utveckling på studieprestationer.
Klassrumskommunikationen har betydelse för lärandet, lärareffektivitet i
klassrumskommunikationen, kommunikationspraktiker för förbättring av lärandet samt
inflytande av elev-lärare interaktioner. Enligt Håkansson och Sundberg (2015) har forskning
försökt att påvisa undervisningsinsatser som visat sig hålla för utveckling av elevers
lärandekapaciteter och faktiskt lärande. Elever utvecklar lärandestrategier som i sin tur hjälper dem att nå undervisningens målsättning, samt att läraren är en central resurs då det handlar om att hjälpa eleverna att utveckla egna lärandestrategier. Den didaktiska triangeln som fastställts inom didaktik kan ses som att den demonstrerar undervisningens struktur. Uljens, (1997) beskriver den didaktiska triangeln som ämnesdidaktikens fundament.
Studiens syfte är att fördjupa kunskapen om hur återkoppling och bedömning med fokus på formativ bedömning uppfattas i termer av vad, hur och varför av några lärare som arbetar på grundsärskolan med inriktning träningsskolan. Jag har vid analysen av det empiriska
materialet valt att utgå från den didaktiska triangeln och dess tre hörn. Den didaktiska triangeln har använts för att synliggöra hur återkoppling och bedömning kan höra ihop. Då formativ bedömning sker i interaktion mellan lärare – elev kan jag med hjälp av triangelns tre hörn se dess samhörighet för att en formativ bedömning ska bli verksam. Wiliam och Leahy (2016) menar att differentieringen kommer som ett resultat av det sätt på vilket läraren genomför aktiviteten, stödjer vissa elever och driver på andra att hitta särskilda metoder. Den didaktiska triangeln handlar samtidigt om att reflektera kring lärande, vilket lärande, hur lärandet ska ske samt varför det görs på det sätt det görs. Triangeln kan ge stöd för lärarnas reflektion kring undervisningen (Liberg, 2010). Vad frågan är styrd av läroplanen, den innefattar de mål eleven ska uppnå och det är lärarnas ansvar att synliggöra styrdokumenten i verksamheten. Liberg (2010) menar också att det är viktigt med undervisningens syfte, hur den konstrueras så att den skapar ett möte mellan eleverna och den kunskapen som syftet har att lära ut. Att det sker en dokumentation och reflektion efter undervisningen kring vad som gjorts där frågan varför kommer in, reflektera över varför det blev som det blev. Två viktiga grundläggande frågor i läraruppdraget är didaktikens frågor vad? och varför? Det är viktigt att läraren reflekterar kring vad det är läraren vill att eleven ska lära sig inom olika ämnen och varför.
Relation mellan läraren och innehåll (framställning av undervisningsinnehåll), läraren och elev (relation och interaktion) samt elev och innehåll (kunskap och lärande). Med detta följer att utveckling av kvalitativ god undervisning innebär utifrån dagens forskning att fokus förskjuts från lärarens hjälp av undervisningsinnehållet till kvaliteterna och dess karaktär på den interaktion som äger rum i klassrummet. Interaktionen mellan lärare och elev och mellan elever är ett viktigt verktyg som kan användas på flera olika sätt för att bibehålla elevernas uppmärksamhet samt uppmuntring och stödja elevernas utveckling för sitt lärande. Bra klassrumsbedömningar av formativ bedömning inkluderar återkoppling mellan elever och läraren samt att det ges möjligheter för båda parter att använda återkopplingen praktiskt (Håkansson & Sundberg, 2015). Triangelns tre hörn har ett viktigt samband då de finns i alla undervisningssammanhang. Wiliam (2013) hävdar att läraren måste kartlägga och ta reda på vad eleven kan och hur eleven lär sig. Därefter anpassa undervisningen för att kunskapen ska förstås och omsättas till ett lärande för eleven där eleven förstår samt för att förstå varför eleven ska lära sig detta. Utifrån det blir lärarnas fokus synlig med hjälp av den didaktiska triangeln. Det är läraren som är ansvarig för undervisningen och ska ha mer kunskap än eleven. Med detta menas inte att det enbart är lärarens kunskaper som formar undervisningen.
Relationen mellan elev och lärare är viktig, där läraren tillsammans med elevens tankar och
erfarenheter av innehållet är av stor vikt för undervisningen. Att det finns en relation mellan
elev och lärare är viktigt för att eleven ska utvecklas framåt i skolan, samt att en relation
mellan elev och innehåll finns i undervisningen. Den påverkar elevens lärande utifrån tidigare
erfarenheter och kunskaper som eleven har inom olika ämnen. Detta utgör den didaktiska
triangeln då alla tre delar integreras med varandra. Detta är viktiga faktorer som leder till formativ bedömning. Interaktionen mellan elev-lärare hur framställer läraren
undervisningsinnehållet samt på vilket sätt tillgodogör sig eleven kunskapen, tillsammans kan
en formativ bedömning ske där tydlig återkoppling ges under instruktion.
Metod
Uppsatsens syfte är att fördjupa kunskapen om hur återkoppling och bedömning med fokus på formativ bedömning uppfattas i termer av vad, hur och varför av några lärare som arbetar på grundsärskolan med inriktning träningsskolan.
De valda frågeställningarna i studien avgjorde den metodologiska ansatsen, det vill säga datainsamlingsmetod (Kvale & Brinkmann, 2014). Metoden kan ses som ett redskap som forskaren använder och metoden är ”hur man gör” då man besvarar sina frågeställningar (Bjereld, Demker, & Hinnfors, 2015).
Metodval
En kvalitativ datainsamlingsmetod har använts i den här studien. Ahrne och Svensson (2015) menar att om forskaren använder kvalitativ datainsamling som t.ex. intervjuer kommer
forskaren närmre de människor och miljöer som forskningen är tänkt att undersöka. Forskaren är beroende av andra människor för att förstå omvärlden. Att intervjua är en aktiv process menar Kvale och Brinkmann (2014) där intervjupersonerna och den som intervjuar producerar kunskap genom sin relation, intervjukunskapen produceras i ett samtals förhållande. Då avsikten med studien var att fördjupa kunskapen om hur återkoppling och bedömning med fokus på formativ bedömning uppfattas i termer av vad, hur och varför av några lärare som arbetar på grundsärskolan med inriktning träningsskolan gjordes det val att använda
intervjuer, vilket är en av de vanligaste datainsamlingsmetoderna (Ahrne & Svensson, 2015).
Då det finns många olika intervjumodeller valdes en semistrukturerad gruppintervju vilket är ett exempel på kvalitativ forskningsmetod. Genom detta val kan forskaren enligt Kvale och Brinkmann (2014) få hjälp med att förstå världen från de intervjuades perspektiv och mening kan utvecklas ur deras erfarenheter.
Att denna metod valdes istället för en ostrukturerad gruppintervju berodde på att jag ville få svar på vissa frågor som formulerats i en intervjuguide (Bilaga 1) i förväg. En metod som ansågs vara lämplig där jag som samtalsledare kunde möjliggöra följdfrågor eller
tilläggsfrågor samt att respondenterna gavs större möjlighet att tala själva. I en gruppintervju kan turtagning ske på olika sätt. Man kan ta sin egen tur- man pratar då man fått turen tilldelad sig, man kan ta en fri tur- man pratar när det inte är någon speciell som är tilltalad och man kan stjäla en tur- man pratar då det egentligen var någon annans tur och som var tilltalad (Wibeck, 2010). Vidare menar Wibeck (2010) att denna typ av intervju kan bidra med ett djup som forskare kan behöva för att förstå människans bakomliggande tankar och
erfarenheter. Gruppintervju kan vara en form av intervju som är mer etiskt tilltalande jämfört med andra intervjuer, som t.ex. enskilda intervjuer eftersom informanten kan välja att uttala sig eller att avstå från att uttala sig om ett område kan upplevas som känsligt (Wibeck, 2010).
Pilotintervju
En pilotintervju genomfördes med några kollegor där möjlighet gavs att ställa de frågorna som var tänkta i den förberedda intervjuguiden. Här gavs även möjlighet att testa den ipad med appen Voice Recorder för inspelning som var tänkt att använda under intervjuerna.
Deltagarna förstod frågornas formulering därav fanns ingen anledning att ändra på frågorna
utan intervjuguiden fick vara som den var. Likaså fungerade inspelningstekniken som valts att
använda som inspelningsverktyg. Reflektion på min insats som samtalsledare och som jag tar
med mig är att jag lyssnar och respekterar alla deltagarnas tankar och utlåtanden. Att intervjuerna sker i en respektfull miljö där alla är lika värda (von Ahlefeld Nisser, 2009).
Urval
På grund av praktiska ramar för studien gjordes ett bekvämlighetsurval vilket enligt Bryman (2008) är att använda sig av informanter som finns tillgängliga för tillfället för forskaren. Den insamlade data utifrån ett bekvämlighetsurval begränsar naturligtvis resultatets giltighet men kan fungera som ett led till fortsatt forskning. Ett snöbollsurval kunde varit intressant att använda till studien där man då utgår från ett mindre antal personer som är insatta i vad undersökningens tema handlar om och därefter kunna använda dessa personer till att få kontakt med ytterligare respondenter som är insatta i ämnet (Bryman, 2008).
Informanter till denna studie består av tre grupper med tolv lärare sammanlagt. Lärarna arbetar på grundsärskolan med inriktning träningsskolan. Kvale och Brinkmann (2014) tar upp frågan om hur många personer som en intervjustudie bör innehålla och svaret är enligt dem att det behövs så många som forskaren behöver för att få svar på det forskaren vill veta.
Då detta examensarbete är en begränsad studie i både tid och omfång så fann jag att tre gruppintervjuer med fem, fyra och tre deltagare har gett ett underlag för studiens fortsatta arbete. Att studien enbart utgår från tre gruppintervjuer kan vara bra att ha med i åtanken då studiens resultat tolkats och presenterats.
Presentation av informanter
De tre intervjugrupperna representerar en informant G som arbetar på lågstadiet och har arbetat i tolv år. Fyra informanter som arbetar på mellanstadiet där D arbetat i tio år, E sex år, F och H i tretton år. Sju informanter som arbetar på högstadiet. A har arbetat elva år, B sjutton år, C tolv år, I fem år, J ett och ett halvt år, K sju år och L tolv år. Samtliga deltagare är
kvinnor och arbetar inom grundsärskolan med inriktning träningsskolan. För att kunna citera och göra hänvisning har jag valt att ge informanterna bokstäverna A-L.
Genomförande
Ett brev (Bilaga 2) skickades via mail till skolornas rektorer för godkännande att genomföra denna studie. På den ena skolan vidarebefordrade rektorn brevet till en samordnare och därefter fick jag svar att de var intresserade av att delta i studien och fick då möjlighet till att boka tid för intervjun. Därefter mailades informationsbrev (Bilaga 3) till lärarna med
information om studien och vad som gäller kring de etiska forskningsreglerna. På den andra skolan som jag själv jobbar på mailades efter godkännande av rektor informationsbrevet (Bilaga 3) till flera lärare. Efter samtycke av deltagande i studien bokades tid för att
genomföra två gruppintervjuer. Intervjuerna hölls på båda skolorna i deras egna lokaler efter önskemål. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) och Bryman (2008) är de första minuterna av en intervju avgörande. Bryman (2008) framhäver vikten av att informanterna känner sig trygga och bekväma i situationen. Det är viktigt att deltagaren får en uppfattning om
intervjuaren innan informanten tillåter sig att tala fritt om sina erfarenheter. Utifrån detta fick de informanter som deltog i studien av den anledningen välja tid och plats som de önskade genomföra intervjun på. Innan intervjun påbörjades presenterades kort om syftet med intervjun samt om de forskningsetiska principer som gäller. Det gavs också en förklaring till varför intervjun spelades in och att den i efterhand skulle transkriberas.
Alla tre gruppintervjuer genomfördes på informanternas arbetsplats i ett rum där vi kunde
stänga dörren om oss för att undvika att bli störda. Eftersom intervjuerna spelades in var det
extra viktigt att vi kunde vara i ett rum där vi inte blev störda. Intervjuerna tog 60 minuter, 56
minuter samt 65 minuter. Under de gruppintervjuerna som genomfördes användes turtagningen på så sätt att informanterna pratade då ingen speciell var tilltalad.
Datahantering och analys
Efter genomförda gruppintervjuer lyssnade jag igenom det inspelade materialet och påbörjade att transkribera det skyndsamt dagen efter samt dagen efter det. Detta för att fortfarande ha intervjuerna levande i tanken. För att få en förståelse för datamaterialet i sin helhet gjordes som Backman (2014) samt Graneheim och Lundman (2004) påtalar att läsa igenom texten flera gånger. Vidare kommer det transkriberade materialet bearbetas och analyseras med hjälp av Granheim och Lundman (2004) innehållsanalys.
Utifrån transkriberingen som gjordes kunde det som inte ansågs relevant sorteras bort.
Efter noggrant genomförande av detta med den insamlade data och transkriberingen blev det lättare att se och få fram vad som var aktuellt utifrån syfte, frågeställningar och teorival för denna studie. Att dessa har en interaktion med varandra menar Backman (2014) är en viktig utgångspunkt. För att lättare se ett mönster markerades de olika områdena med olika färger. I analysen har jag fokuserat på vad, hur och varför.
Granheim och Lundman (2004) skriver att meningar eller fraser som innehåller information som anses relevant för studiens frågeställningar plockas ut men att omgivande text måste tas med så inte sammanhanget försvinner. De kallas för meningsbärande enheter. Dessa minskas sedan ner till kortare text men själva innehållet måste behållas. De nedkortade texterna ska nu kodas och grupperas i kategorier som reflekterar budskapet i intervjuerna. Det är kategorierna som utgör det påtagliga i själva innehållet. Slutligen formuleras teman. Detta gjorde mig uppmärksam på vad lärarna hade för uppfattningar och åsikter om formativ bedömning. In- formanterna fick i transkriberingen olika bokstäver, A-L för att de inte skulle blandas ihop.
Loseke (2013) och Molander (1988) uttrycker att man ska tänka kritiskt på sitt resultat, analy- sera och värdera det man fått fram och inte bara acceptera svaret. Vidare beskriver Loseke (2013) att forskning kan ses som ett detektivarbete. Under analysen togs hjälp av den didak- tiska triangeln. För att beskriva lärarnas olika didaktiska uppfattningar så synliggör och hjäl- per den didaktiska triangelns olika delar till vid förklaring av läraren, eleven samt innehållet och relationen dem emellan då de alla delarna samspelar med varandra (Hopmann, 1997).
Analysen utgår från triangelns olika delar där kateketik handlar om relation och interaktionen mellan lärare och elev, retoriken redogör och lägger grunden för lärarens framställning av undervisningsinnehåll och metodiken som handlar om hur kunskap bildas av elevers inlärning och dess sätt att bearbeta innehållet.
Jag har inspirerats av Granheim och Lundmans (2004) analysprocess.
Tabell 1. Mitt exempel på analysprocessens olika steg.
Studiens tillförlitlighet och giltighet
Utifrån Vetenskapsrådet (2011) och Dysthe, Hertzbeg och Løkensgard Hoel (2011) måste studiens olika förutsättningar och utgångspunkt tydliggöras och motiveras. Studien bör ha ett tydligt syfte som besvaras samt intressanta frågeställningar som har en klar formulering. Den metod man väljer ska kunna förklaras och den bör kunna ge svar på de frågor som ställts i studien. Då syftet med studien var att fördjupa kunskapen om hur återkoppling och
bedömning med fokus på formativ bedömning uppfattas i termer av vad, hur och varför av några lärare som arbetar på grundsärskolan med inriktning träningsskolan gjordes valet att genomföra gruppintervjuer med lärare. Tillförlitligheten blir hög då man väljer att undersöka det man faktiskt ska undersöka enligt Bjereld, Demker och Hinnfors, (2009). Urvalsgruppen i denna studie representerar två skolor i samma kommun var av jag själv är verksam i den ena skolan men arbetar inte för närvarande i ett nära samarbete med de informanter som deltog i studien. Att känna informanterna kan både vara till fördel och nackdel. Ur positiv synvinkel kan en god relation skapa en bra stämning där informanterna känner sig avslappnande men det kan också innebära att det kan vara negativt för studien då respondenten svarar på ett visst sätt bara för att göra intervjuaren till lags (Bryman, 2008). Jag har försökt att förhålla mig så neutral som möjligt under alla tre intervjuerna för att inte deltagarna ska känna förväntningar på några rätta svar. Detta resonerar Bryman (2008) om, social önskvärdhet handlar om deltagarnas svar på frågor kan styras av dess uppfattning om vad som är önskvärt.
Att använda sig av intervjuer kan ha en svaghet menar Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015), då den ger en begränsad bild av ett fenomen, det är ett resultat av ett samtal på en viss plats och vid ett speciellt tillfälle. En styrka med intervjuer är att de går relativt snabbt att
genomföra. För att få ett material som säger mer om det man valt att studera bör intervjuer kompletteras med andra metoder som t.ex. dokumentationsstudier, observation och kanske skuggning av aktör. Denna studie grundar sig på en metod vilket är mina tolkningar av respondenternas uttalanden som ligger till grund för resultatdelen och enligt Bryman (2008), Ahrne och Svensson (2011) skulle detta kunna innebära minskad tillförlitlighet. Utifrån detta kunde flera informanter av underlaget deltagit samt att flera metoder använts för att kunna ge en bredare belysning av resultatet, vilket hade kunnat öka tillförlitligheten.
Informanterna vid samtliga intervjuer var kända för varandra vilket kan ha bidragit till den goda stämningen som gjorde att de kände en frihet i att uttala sig om dess uppfattning som
frågorna handlade om, och som kan ha en positiv påverkan på studiens kvalitet.
För att skapa tillförlitlighet för studien har jag som Bjereld, Demker och Hinnfors, (2009) och Kvale och Brinkmann (2014) säger studerat det jag hade som avsikt att studera. Genom att genomföra en pilotintervju fick jag tillfälle att öva mig på att vara intervjuare. Detta menar
MeningsenigheterViktigt att fånga eleven så eleven blir medveten om vart den är och att man som lärare medvetet hjälper eleven framåt i lärandet.
Kondensering
Fånga elevens medvetenhet och som lärare hjälpa eleven framåt.
Kod
Tillsammans se utveckling i lärande.
Subkategori
Hjälpa lärandet framåt.
Kategori
Hjälper och
ger stöd i
lärandet.
Kvale och Brinkmann (2014) är ett bra sätt att öva sig på. Genom praktiskt utförande skaffas färdighet i rollen som intervjuare. Jag utgick från min förberedda intervjuguide då jag
genomförde mina intervjuer där jag också kunde ställa följdfrågor för att verkligen förstå vad informanterna menade. Intervjuerna spelades in och transkriberades dagen efter samt dagen efter det. Jag har försökt att återge informanternas svar i resultatet så exakt som möjligt för att skapa trovärdighet i studien. I tabell 1 exemplifieras analysprocessens olika steg.
Då man som forskare känner att svaren i intervjuerna inte ger någon ny information utan att man kan se ett återkommande mönster i de svar som ges av informanterna talar man om en mättnad (Wibeck, 2010). Detta upplevdes av mig i intervjuerna och som Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) resonerar så ger kanske inte ytterligare intervjuer någon ny kunskap.
Forskningsetiska principer
Forskningsetik handlar om relation mellan etik och forskning. Det är viktigt utifrån
forskningsetiken hur människor behandlas, de ska skyddas från skador eller kränkningar när de medverkar i forskning. Det ligger stort ansvar på forskaren hur forskarens genomförande går till då de etiska kraven omfattar även forskaren (Vetenskapsrådet, 2011).
Studien har utgått från Vetenskapsrådet (2011) och dess forskningsetiska principer med fyra huvudkrav. Informationsbrevet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Forskaren har ett ansvar för att värna om informanterna som deltar i denna studie. De ska skyddas i största möjliga utsträckning från skador eller kränkningar i samband med att de deltar. Forskaren talar om för informanterna vem forskaren är, varför forskaren gör denna undersökning och att syftet med studien förmedlas på ett tydligt sätt. Information ges även om att det är frivilligt att delta i studien samt att deltagarna ger ett samtycke till att delta i
intervjun och att det framkommer att de kommer att anonymiseras och resultatet kommer behandlas konfidentiellt. Det går att avbryta under studiens gång om informanten så önskar (Vetenskapsrådet, 2002).
Att informanterna erbjuds att ta del av resultatet och att de informeras om att insamlade
uppgifter från enskilda personer endast får användas för forskningsändamål.
Resultat
De tre gruppintervjuerna redovisas sammantagna med citat från enskilda deltagare. Utifrån min bearbetning och analys så presenteras resultatet utifrån studiens tre frågeställningar.
Rubrikerna utgår från frågeställningarna och efterföljs av underrubriker i form av teman analysen synliggjort och där presentationen av datamaterialet inordnas under lämplig temarubrik. En kortare sammanfattning med analys avrundar denna del.
Vad uppfattar lärarna att formativ bedömning är i förhållande till andra bedömnings- och
återkopplingspraktiker?
Analysarbetet kopplat till denna frågeställning resulterade i följande fyra teman. Hjälper och ger stöd för lärandet, bedömning sker hela tiden, tydlighet och hjälper elevens lärande.
Hjälper och ger stöd för lärandet
Viktigt att fånga eleven så eleven blir medveten om vart den är och att man som lärare medvetet hjälper eleven framåt i lärandet. (I)
Flera av lärarna påtalade vikten av att fånga eleven så eleven blir medveten om vart den är, vart eleven ska och att man som lärare medvetet hjälper eleven framåt i sitt lärande. Det ger eleverna en garanti för att de ska få det de har rätt till, att skolan lär eleverna det de har rätt att få till sig under skoltid menade ett par av informanterna.
Bedömning som sker hela tiden
Att bedömning funnits tidigare men inte då kallades formativ bedömning framkom från flertalet av informanterna. Bedömningen fanns med under processen men att den är idag mera tydlig, här och nu menade några av lärarna. De ansåg också att den formativa bedömningen passar bättre i verksamheten då den sker hela tiden jämfört med tidigare då eleverna
bedömdes vid vissa tillfällen. Att den formativa bedömningen görs ständigt är bra menade flera av lärarna. Det ger en bredare bild av elevens utveckling framåt i jämförelse med
bedömningens betydelse för ett antal år sedan då bedömning gjordes precis innan det var dags för utvecklingssamtal. Då var uppfattningen den att man konstaterade vad eleven kunde och sedan var man nöjd med det. Det gjordes inte mycket mera av den situationen.
Idag är det fokus på lärandeprocessen och därmed ansåg flera av informanterna vikten av att arbeta med denna form av bedömning, då den sker hela tiden.
Ja, en bedömning som pekar framåt är lika med formativ bedömning. (J)
Bedömningstänket kanske inte alltid är där, det kan bero på personalbrist, mycket i huvudet ja, den mänskliga faktorn helt enkelt. Det är ju så att jag går ju inte runt och tänker bedömning hela tiden dagarna i ända. (K)
