2009:118
C - U P P S A T S
Elevers uppfattningar av självbild och lärande i
en inkluderande verksamhet
Anna Davidsson Lena Gröndahl
Luleå tekniska universitet C-uppsats
Specialpedagogik
Institutionen för Pedagogik och lärande
2009:118 - ISSN: 1402-1773 - ISRN: LTU-CUPP--09/118--SE
SAMMANFATTNING
Ambitionen med den här uppsatsen är att rikta blickarna mot den grupp elever som är i behov av särskilt stöd i sin undervisning. Studien är ett försök att undersöka och tolka hur dessa elever uppfattar sitt lärande och sin självbild i en inkluderande skola. Det teoretiska materialet baseras främst på ett socialkonstruktionistiskt perspektiv, där symbolisk interaktionism (Mead, 1976), stämplingsteori (Goffman, 2001) och social konstruktionism (Berger &
Luckman, 2003; Gergen & Gergen, 2008) är utgångspunkter. Gemensamt för dessa är att de betraktar människan som en social varelse och det är i det sociala samspelet som individens självbild konstrueras. Studien har utgått från den kvalitativa forskningsprocessen och för att besvara syftets frågeställningar genomfördes åtta stycken intervjuer med elever i Mellansverige, i en skola där man valt en inkluderande organisationsform som lärandemiljö för elever i behov av särskilt stöd. Analyser och tolkningar kring det insamlade materialet utgår från den hermeneutiska tolkningsmetoden vilket i stora drag kan beskrivas som
”kunskapen om hur innebörder och intentioner hos unika människor och företeelser sedda i sina sammanhang av tid, rum och mening kan förstås” (Sjöström, 1994, s. 73). Resultaten pekar på att den inkluderande miljön påverkar elevernas självbild och lärande i en positiv riktning i och med att den erbjuder en möjlighet att arbeta med acceptans och utvidgning av normalitetsbegreppet (Goffman, 2001) i större utsträckning än en segregerad integrerad skolverksamhet (Haug, 1998). Vi ser dock att det behövs en, utifrån olika perspektiv såsom elev, organisation och samhälle, närmare betraktelse av möjligheten att skapa inkluderande lärandemiljöer i den svenska skolan.
FÖRORD
Two roads diverged in a wood, and I— I took the one less travelled by,
And that has made all the difference.
Robert Frost, 1874–1963
Att forska är som att ge sig ut på en resa i det okända. Vindlande vägar leder mot ett slutgiltigt mål och det val man som forskare gör kommer förhoppningsvis att resultera i, en för omvärlden, ny betraktelse av den verklighet vi lever i.
Vår resa startade för fyra år sedan när vi möttes vid Luleå tekniska universitet. Med olika bakgrund och olika livserfarenheter fann vi varandra och samarbetet var ett faktum. Under de år som förflutit har vi träffat en rad personer som vi skulle vilja rikta ett stort tack till. Solange Perdahl för den entusiasm och värme du sprider under föreläsningarna. Diskussionerna är alltid lika givande. Fil.dr Åsa Gardelli för ditt engagemang och det brinnande intresse för specialpedagogiken som så lätt smittar av sig. Till våra klasskamrater för heta diskussioner, många skratt och trevliga sammankomster. Vi vill också rikta ett stort tack till fil.dr Dennis Groth, vår vägvisare i detta arbete, som fick oss att se andra vägar än de vi tänkt välja från början. Dina synpunkter har varit synnerligen värdefulla och din inspiration har fått oss att våga ta steget ut på okänd mark.
Ett stort tack riktas även till de personer som varit inblandade i de undersökningar vi gjort för att komma en bit närmare målet. Utan er hade inte detta arbete varit möjligt.
Vi vill samtidigt passa på att tacka våra livskamrater som genom sitt stöd finns där för oss vad som än händer. Vi är tacksamma att ni valde oss som resekamrater på livets långa färd.
Slutligen kan vi inte annat än att tacka varandra för denna otroliga resa som inneburit mycket svett och tårar, sena nätter, förvirring och frustration. Den slingrande vägen har samtidigt förgyllts och kantats av glada skratt, en växande vänskap och en känsla av att ha lyckats. Vi hoppas att detta samarbete inte slutar här utan att vi kan följas åt på fler spännande upptäcktsfärder inom forskningens rafflande värld.
Anna Davidsson och Lena Gröndahl, Luleå 2009-05-15
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING ...5
Syfte ...6
Utbildning och lärande...7
Skolans kunskapssyn och kunskap ur ett fenomenologiskt perspektiv ...7
Skolverkets syn på utbildning och de pragmatiska influenserna i detta sammanhang ...8
Skolverkets syn på lärande ...9
Aspekter på lärande ...9
Styrdokument och lagars utformning utifrån elever i behov av särskilt stöd ... 11
Skollag och grundskoleförordning med inriktning på elever med särskilt stöd ... 11
Läroplanen utifrån ett fokus på elever i behov av särskilt stöd ... 11
Den specialpedagogiska verksamheten och ”en skola för alla” ... 12
Specialpedagogik som forskningsområde och verksamhet ... 12
En tillbakablick på den specialpedagogiska verksamheten i Sverige ... 13
Intentioner för en skola för alla och en inkluderande pedagogik ... 14
Självbild och lärande ... 16
Symbolisk interaktionism och identitetsskapandet... 16
Stämplingsteori ... 17
Social konstruktionism ... 18
Tidigare forskning kring självbild och lärande ... 18
METOD ... 23
Inledning ... 23
Den kvalitativa metoden ... 23
Livsvärlden ... 24
Uppfattningar ... 24
Den kvalitativa intervjun... 24
Analys och tolkning ... 25
Genomförande ... 26
Etiska överväganden ... 26
Val av respondenter och skola ... 27
Datainsamling ... 28
Bearbetning av material ... 29
RESULTAT ... 32
Presentation av respondenter ... 32
Den pedagogiska verksamheten ... 32
Nils ... 33
Peter ... 33
Alexis ... 33
Björn ... 34
Sofia ... 34
Jenny ... 34
Arnold ... 34
Självbild ... 35
Nils ... 35
Peter ... 36
Alexis ... 36
Björn ... 36
Sofia ... 37
Jenny ... 37
Arnold ... 38
Lärande ... 39
Nils ... 39
Peter ... 40
Alexis ... 41
Björn ... 42
Sofia ... 43
Jenny ... 43
Arnold ... 44
Konklusion ... 46
Den inkluderande skolmiljön ... 46
Självbilden ... 47
Lärande... 48
DISKUSSION ... 49
Övergripande reflektion ... 49
Resultatdiskussion ... 51
Fortsatt forskning... 54
REFERENSER ... 56 Bilagor
5
INLEDNING
Övergripande är den här studien inspirerad av tanken om att människan är en del av en social struktur, en social ordning (Mead, 1976), där individens beteende och erfarenheter konstrueras utifrån det inflytande den sociala gruppen har.
Rapporten är tänkt att kunna bidra med kunskaper inom det specialpedagogiska forskningsfältet och riktar sig i första hand till personer som är verksamma inom detta område, antingen som forskare eller som praktiker i någon form av pedagogisk verksamhet.
Med utgångspunkt i det specialpedagogiska forskningsfältet riktas fokus mot att undersöka hur elever i behov av särskilt stöd upplever, i förhållande till sin självbild och sitt lärande, en inkluderad skolmiljö. Det är i de uppfattningar som eleverna har kring sin självbild och sitt lärande vi tror att en del svar på problematiken kring en demokratisk grundskola står att finna.
Därför utgår studien från ett elevperspektiv, där teorier om utveckling och lärande, samt vilka konsekvenser lagstiftning och olika styrdokument har i praktiken för undersökningsgruppen, utgör centrala delar.
Med elever i behov av särskilt stöd åsyftas de elever som av olika anledning inte klarar av att följa och uppnå utbildningens mål (Utbildningsdepartementet, 1994). Det innebär att undervisningen måste anpassas efter varje individs förutsättningar, vilket renderar i en rad olika dilemman. Det är inom ramen för denna problematik som den specialpedagogiska verksamheten växt fram, som ett komplement till den ordinarie undervisningen, och genom åren fått olika betydelse (se bl.a Ahlberg, 2007; Nilholm, 2007). Begreppet uppfattningar beskrivs av Alexandersson (1994) som en meningsskapande aktivitet, vilket innebär grunden för människans kunskapsbildning. Det innebär att när sinnena uppfattar något tolkar vi det i den kontext och det sociala sammanhang vi befinner oss i och förenar det med tidigare kunskaper och erfarenheter.
Tidigare forskning kring den specialpedagogiska verksamheten och elever i behov av särskilt stöd har behandlats av Ahlberg (2007), Groth (2007), Haug (1998) och Persson (2001) för att nämna några. Dessa studier har främst riktats mot specialpedagogik som forskningsområde och hur man praktiskt organiserat den målrelaterade skolverksamheten via olika handlingsstrukturer, för att hantera problematiken kring elevers olika behov och förutsättningar. Dessa handlingsstrukturer, eller organisationsformer, som finns formade för elever i behov av särskilt stöd och den specialpedagogiska verksamheten omfattas av tre centrala begrepp; segregering, integrering och inkludering. Enligt Groth (2007) blir dessa begrepp handlingsmönster ”när det handlar om att möta avvikelse i form av psykiska eller fysiska handikapp” (Groth, 2007, s. 11).
Vernersson (2002) menar att begreppet segregering oftast innebär att eleven är helt skild från ordinarie klassrumsundervisning för att erbjudas stöd i mindre grupp och en annan, vad som anses mer lämplig, undervisningsmiljö (t ex. särskola eller specialskola). Integrering innebär att eleven är inskriven i en ordinarie klass men får stöd i liten grupp eller enskilt.
Nilholm (2007) definierar inkluderingsbegreppet som ”allas rätt till närvaro och delaktighet i klassrummet” (Nilholm, 2007, s.93). Denna delaktighet som inkludering omfattar menar Szönyi (2007) kan beskrivas utifrån tre dimensioner; i form av sociala relationer, kunskapsmässig utveckling och upplevd tillhörighet.
En persons självbild innebär den uppfattning individen har om sig själv (Egidius, 1999).
Det är utifrån bemötande och den respons vi får av andra som vi skapar en bild av oss själva (Stier, 2003) samtidigt som det sociala samspelet och andras värderingar har stor påverkan på en individs självuppfattning (Groth, 2007). Han ser i sin studie att en segregerad skolmiljö kan leda till utanförskap och marginalisering, vilket i sin tur får negativa konsekvenser för både lärande och självbild.
6
När det gäller lärande och utveckling pekar Groth (2007) på att det är individens positiva självbild som spelar en central roll för framgång i lärandet, medan en negativ självbild har en negativ effekt på lärandet. Giota (2002) menar att en god eller dålig självkänsla och självbild i skolåldern oftast kan relateras till skolprestationer men också till social kompetens. De negativa effekterna av elevers uppfattning kring sina skolprestationer framhäver även Gans, Kenny & Ghany (2004) i en studie där elever med inlärningssvårigheter jämförs med
”normalpresterande” elever.
Det är i socialiseringsprocessen (Mead, 1976) som människan konstruerar sin identitet. En positiv identitet, med ett starkt självförtroende, kommer av en god självbild, medan utanförskap och avvikelse har en stigmatiserande effekt vilket påverkar en individs identitet på ett negativt sätt (Goffman, 2001). Hill & Rabe (1994) ser i sin undersökning att barn som hamnar utanför den sociala gemenskapen oftast får en raserad identitet, självkänsla och självbild.
Syfte
Huvudsyftet med den här studien är att undersöka hur några elever i behov av särskilt stöd uppfattar sitt lärande och sin självbild i en inkluderande skola.
De forskningsfrågor som främst står i fokus är
Hur uppfattar eleven sin självbild utifrån ett dåtids-, nutids- och framtidsperspektiv?
Hur uppfattar eleven sitt lärande utifrån ett dåtids-, nutids-, och framtidsperspektiv?
Upplever eleven en delaktighet i undervisningssituationer?
Hur ser individen på sin relation med jämnåriga kamrater?
Vilka konsekvenser får en inkluderad skolmiljö för elever i behov av särskilt stöd, då det gäller självbild och lärande?
7
BAKGRUND
I följande bakgrund redovisas några aspekter som är av betydelse för elevers utbildning och lärande. Några av de influenser och teorier som utgör grunden för dagens skolverksamhet redovisas nedan och vidare tas upp hur olika lagar och styrdokument i Sverige behandlar elever i behov av särskilt stöd och tanken om en inkluderande praktik. En historisk tillbakablick görs också kring de teorier som har påverkat utveckling och lärande inom den specialpedagogiska verksamheten. Avslutningsvis presenteras några aspekter angående hur individens utveckling, påverkas av både självbild och lärande.
Utbildning och lärande
I detta kapitel beskrivs övergripande de synsätt som råder när det handlar om kunskap, utbildning och lärande. Synsätt kan beskrivas som paradigm, vilket enligt Thurén (2004) innebär tankekonstruktioner, ”ett slags mönster som fakta anpassas till” (Thurén, 2004, s.73).
De tankekonstruktioner när det gäller kunskap som vi utgår ifrån härrör från en fenomenologisk syn som enligt Stensmo (1994) fokuserar på människans livsvärld och ser människans existens som kroppslig. Därefter beskrivs skolverksamhetens syn på utbildning och den praktik som format undervisningen av idag. För att ge en bakgrund till problematiken för elever i behov av särskilt stöd avslutas kapitlet med en redovisning av olika aspekter på lärande.
Skolans kunskapssyn och kunskap ur ett fenomenologiskt perspektiv
I SOU 1992:94 lyfts betydelsen av olika aspekter på kunskap fram och man diskuterar även det sociala sammanhangets betydelse för elevens tankemässiga utveckling.
Läroplanskommittén lägger initialt fokus på den konstruktiva aspekten, där kunskaper utvecklas för att göra världen begriplig. Dessa kunskaper utvecklas i ett växelspel mellan vad individen vill uppnå, den kunskap individen har, upplevda problem och de erfarenheter som görs. Fortsättningsvis diskuteras kunskapens kontextuella aspekt, där man ser kunskapens beroendeförhållande till sammanhanget och som gör kunskapen begriplig. Den tredje och sista aspekten som tas upp är kunskapens funktionella eller instrumentella aspekt, vilket innebär ”kunskap som redskap” (SOU 1992:94, s. 59). I detta betänkande ses skolan stå inför en uppgift att förmedla kunskaper i en vidare omfattning än man tidigare gjort och man menar att kunskap inte endast är kognitiv och inte oberoende av tid och sammanhang.
Läroplanskommittén menar att ”kunskaper finns i situationer, i mänsklig praxis och i kroppen” (SOU 1992:94, s. 64), och väljer att skilja på fyra olika kunskapsformer nämligen, fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Detta dels för att utvidga kunskapsbegreppet men även för att motverka en ensidighet när det gäller betoningen av någon av dessa kunskapsformer.
I SOU 1997:21 utvecklas synen på den kognitiva processen hos individen, till att ses som ” ett mellanmänskligt, kommunikativt samspel där individen är medkonstruktör av kunskap och kultur” (SOU 1997:21, s.70). Skolan ska, enligt kommittén, inte enbart fokusera på elevens kognitiva utveckling utan betrakta elevens utveckling och lärande från ett helhetsperspektiv.
De menar att kunskap inte endast är något abstrakt, utan att kunskap även finns i mänsklig praxis och i kroppen. I utredningen menar man att ”kunskap, lärande, undervisning och miljöer som skola, förskola och skolbarnsomsorg, kan ses som förkroppsligade traditioner”
(SOU 1997:21, s.72).
8
Stensmo (1994) menar att upplevelsen av kroppen som fenomen skiljer sig från den objektiva framställningen av människokroppen som görs inom forskning i biologi och medicin och med rötter inom fenomenologin utvidgas kroppsbetraktelsen av Merleau-Ponty (1994). Hans kroppsteori utgår från att kroppen ses som personlighetens subjekt och det är genom den som vår medvetenhet tar form. Bengtsson (1998) menar att vi aldrig kan fjärma oss från den egna kroppen utan det är i den som det fysiska och det psykiska förenas i en integrerad helhet.
Helheten är det som kan betraktas som livsvärlden och kroppen blir vår förankring i denna (Groth, 2007). En följd av detta är att vi påverkas, genom gester och mimik, att till viss del bli så som andra tänker om oss. Vidare menar Groth (2007) att när något intränas så ”förstår”
kroppen det. Den upplever en överensstämmelse mellan intentioner och agerande.
Sammanfattningsvis kan konstateras att det som benämns som kunskap kan betraktas som kroppsligt. I mötet med andra, den miljö vi befinner oss i och de situationer vi ställs inför gör att vi får en kunskap om oss själva och vår livsvärld.
Skolverkets syn på utbildning och de pragmatiska influenserna i detta sammanhang I Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1994) framgår att ”utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att utveckla och överföra ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa” (Utbildningsdepartementet, 1994, s. 5).
SOU 1992:94 beskriver hur läroplansarbetet bland annat handlar om ”bildning i dess djupaste och vidaste mening” (SOU 1992:94, s.9). Det vill säga att skolans bildningsarbete måste bygga på samlade erfarenheter och inte på försök att återskapa något som tidigare funnits. Vidare uttalar man att bildningsbegreppet i huvudsak aldrig tidigare funnits med i tankarna om ”en skola för alla” (SOU 1992:94, s. 11).
Av SOU 1997:21 framgår att bildningsbegreppet bör utvecklas och att de nya krav som ställs på lärare, med tanke på att sätta mål, välja stoff och organisera undervisningen, innebär en fokusering på grundläggande bildningsfrågor. I utvecklingen av bildningsbegreppet tar kommittén fasta på förskolans pedagogiska tradition och dess rötter i den progressiva bildningstanken där bildning ses som en aktiv process i vilken barnet bearbetar sin omvärld och konstruerar sin kunskap. De menar att skolans fokus på innehållet och på kunskapen som objekt, inneburit att kopplingen till det aktiva lärandet har försvagats.
När utredarna i betänkandet (SOU 1992:94) diskuterar modern bildning, ges kommentarer kring fyra principer sprungna ur tankar om framtidens utbildningar, vilka kom från Frankrike på 1980-talet. Den första principen innebär att skolan utgår ifrån ett historiskt perspektiv i förhållande till kunskaper, dels för att förena de olika skolämnena men även för att bringa förståelse för hur kunskap utvecklas. Den andra principen handlar om mångfald när det gäller utbildningsvägar och mått på framgång. I denna aspekt ligger även en tanke om att begränsa de skador som skolan bidragit till, och en tanke om att kunna reparera misslyckanden och bryta de mönster som skolsystemets enkelspårighet stått för. Den tredje principen ses som självklar av kommittén men sägs ha konsekvenser då det handlar om att skolan inte är den enda platsen för bildning, utan att lärande sker i stor omfattning utanför skolan och att skolan därför bör göra det den är bra på. Den fjärde principen handlar om hur ett individanpassat lärande, där lärares värderingar kring kunskap och arbetssätt uppmärksammas, ska kunna bidra till att lärandet passar fler elever.
Bildningsbegreppet har enligt utredningen (SOU 1997:21) sedan sekelskiftet diskuterats utifrån progressiv pedagogik och en tradition som betonar det nyttiga, kallad pragmatism. Von Wright (2000) menar att man inom pragmatismen ser människan som en social varelse, med en längtan att få kommunicera med andra och med sig själv. För en pragmatiker är (Stensmo, 1994) frihet i tanke, i handlande och yttrandefrihet viktiga utgångspunkter. Människan ses
9
som en varelse som har förmågan och viljan att handla utifrån sina inre föreställningar om självförverkligande. Vad en människa blir medveten om i en viss situation beror av hur hon undersöker situationen, därför bör varje människa lära sig konsten att tänka, ha förmågan att se problem, sätta dem i samband med fakta, göra bruk av och tillägna sig idéer. Inom utbildning och undervisning sätter en pragmatiker eleven i centrum och fokus läggs på lärandeprocessen. Enligt Stensmo (1994) menar en pragmatiker ”att kunna är att förstå och att förstå är att fatta meningen med något” (Stensmo, 1994, s. 174).
Dewey (ref. Stensmo, 1994) betraktas som en av föregångarna inom pragmatismen och menar att utbildningen måste sträva mot framtiden och dess lösning på individuella och kollektiva problem och därmed inte reproducera det som är förgånget. Utbildning blir då inriktad på förändring och förnyelse. De konservativa inslagen i utbildningssammanhang består av att lära av det förgångna. I utbildning finns en förening mellan individ och samhälle, men även en växelverkan där de förändringsbenägna individerna utvecklar samhället och det föränderliga samhället bidrar till individernas utveckling. Den individuella sidan av utbildningen innebär att öva intellekt och vanor samt praktisera dessa i olika obekanta situationer som hypoteser. Problem som eleverna möter ska skapa nyfikenhet och känslomässigt engagemang. Den sociala sidan av utbildning innebär för eleverna delaktighet i olika sociala och kulturella situationer och framför allt i närsamhällets utveckling. Utbildning ska innebära en utbildning i hur en demokrati fungerar och vad demokrati innebär. I dessa tankar ingår att inte särskilja teori och praktik utan istället beakta praktikens konkreta analyser som viktiga när det gäller människors villkor och erfarenheter.
Skolverkets syn på lärande
I Skolverkets rapport (1999:121) skapas en överblick och en bild av hur det livslånga lärandet ser ut i Sverige. Rapporten är även ett handlingsprogram för att skapa goda förutsättningar för lärande och sträcker sig därför utanför det område som Skolverket vanligen har ansvar för. I rapporten skiljer man det livslånga och livsvida lärandet från den utbildning som är återkommande i det formella utbildningssystemet. Istället utgår man från en helhetssyn på utbildning och lärande och menar att vi lär hela livet, på olika sätt och i flera och skilda miljöer. De menar att det formella utbildningssystemets utmaning för ett livslångt lärande innebär att ge eleverna en stabil grund. I detta ses kunskaper i att läsa, skriva och räkna som nödvändiga för ett livslångt lärande, men man framhåller även lust, motivation och attityder till utbildning och lärande i sammanhanget. Skolverket anser att det är det formella utbildningssystemets uppgift att bryta den rekrytering som anses som ojämn i förhållande till social bakgrund, och menar att det måste finnas fler möjligheter och öppningar i ett livslångt lärande än endast den formella vägen. Några av de nyckelfrågor som tas upp i rapporten är att ansvaret för det formella lärandet förskjuts från stat till individ och att social bakgrund har en avgörande betydelse för hur individers livslånga och livsvida lärande kommer att utvecklas.
Skolverkets individperspektiv innebär enligt rapporten en individ i centrum som själv styr sitt lärande med hjälp av staten som erbjuder investeringar i utbildning och lärande.
Aspekter på lärande
Berger & Luckman (2003) menar att det i alla samhällen finns socialiserings- och utvecklingsprogram som talar om när och hur barn på olika sätt ska bemästra vissa färdigheter. Dessa program anger även vilken riktning och form barnets utveckling bör ta för att det ska bli accepterat i en kulturell gemenskap. Dock ser forskningen inom sociologi och pedagogik idag att lärande inte sker enskilt, utan genom deltagande. Lärande ses som något som sker i olika sammanhang och är både formellt och informellt och som vetenskapligt
10
område innebär lärande enligt SNL (7-04, 2004-10-21, Bilaga 12) att lägga fokus på det sätt människor förändrar sin förståelse av områden och hur hon agerar utifrån sina nya erfarenheter.
Carlgren (1999) menar att det skett en förskjutning i synen på lärande från ett huvudsakligen kognitivt fenomen till ett lärande som ses som ”ett deltagande i en social praktik och ett fenomen som inte bara är kognitivt utan också sinnligt och socialt” (Carlgren, 1999, s. 12). Hon menar att ur ett interaktionistiskt perspektiv så hamnar fokus på den sociala praktiken där lärandet ses som situerat och sociokognitivt, vilket innebär att för kognitionen blir situationen det nödvändiga sammanhanget och därmed en integrerad del av kunskapen.
Lärandet kommer ”till uttryck som förändrat deltagande i en social praktik” (Carlgren, 1999, s. 15).
Illeris (2003) menar att lärande omfattas av tre integrerade dimensioner; kognitiv, emotionell och social. Genom den kognitiva dimensionen utvecklas kunskap, färdigheter, förståelse och mening. Utifrån den emotionella dimensionen utvecklas bland annat känslor, motivation och attityder. Slutligen ser han att det är i den sociala dimensionen som individen utvecklar empati, kommunikation och samarbete.
Säljö (2006) utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv när han ser på kunskap och lärande.
Han menar att kunskap är föränderlig över tid. Det kunskapsintresse som han presenterar ses som kulturpsykologiskt vilket innebär att lärande handlar om ”hur människor tillägnar sig och formas av deltagande i kulturella aktiviteter och hur de använder sig av de redskap som kulturen tillhandahåller” (Säljö, 2006, s.18). Han menar att våra kunskaper och färdigheter kommer från ”insikter och handlingsmönster som byggts upp historiskt i ett samhälle och som vi blir delaktiga i genom interaktion med andra människor” (Säljö, 2006, s.19). Varje situation har en social inramning och tänkande, kommunikation och fysiska handlingar är knutna till denna situation, de är situerade i en kontext och lärandet är därmed kontextbundet.
Det sociokulturella perspektivet innebär enligt Dysthes (2003) tolkning att lärande uppstår via individers samspel, där språket och kommunikationen är grundläggande element i läroprocessen. Balansen mellan det individuella och det sociala är den avgörande aspekten på varje läromiljö, enligt Dysthe (2003). Hon menar att det inte finns någon entydig sociokulturell inlärningsteori utan det handlar om olika sätt att närma sig ett lärande med stöd av gemensamma referensramar. Dessa referensramar är enligt författaren, att se kunskap och lärande som sociala processer, att kunskap är situationsbunden, att den är distribuerad och medieöverförd, att språket har en central roll i lärandeprocessen och att lära är starkt sammanbundet med att delta i praxisgemenskap.
Selberg (2001) har i sin forskning sett att elever önskar mer inflytande i sin läroprocess och att de trivs bättre i skolan då deras inflytande ökar. De upplever även en ökad meningsfullhet än de elever som har mindre inflytande. Hon ser att fenomenet ”elevinflytelserikt lärande”
(Selberg, 2001, s.46), har ett samband med lärandets resultat. Detta innebär att de elever som har lite inflytande över sitt lärande lär sig mindre. De elever som benämns som elever i behov av särskilt stöd får i detta sammanhang ses som en grupp med relativt lågt inflytande över sitt lärande.
11
Styrdokument och lagars utformning utifrån elever i behov av särskilt stöd I detta kapitel presenteras, med fokus på gruppen elever i behov av särskilt stöd, de lagar och styrdokument som utgör grunden för ”en skola för alla”.
Skollag och grundskoleförordning med inriktning på elever med särskilt stöd
Kravet på likvärdig utbildning för alla elever i en sammanhållen grundskola finns inskrivet i både skollagen (SFS 1985:1100) och grundskoleförordningen (SFS 1994:1194).
”Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet” (SFS 1985:1100, 1 kap. §2). Det innebär att alla barn och ungdomar, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ska ha lika tillgång till utbildning i det offentliga utbildningsväsendet för barn och ungdom. I skollagens första kapitel 2§, den så kallade Portalparagrafens andra stycke, slår man fast att skolan skall ge elever kunskaper och färdigheter, samt i samarbete med hemmen främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall det även tas hänsyn till elever i behov av särskilt stöd.
Vidare fastställs att alla elever i allmänhet skall tas emot i grundskolan. Dock skall psykiskt utvecklingsstörda som inte kan nå målen för grundskolan gå i särskolan. Synskadade och hörselskadade barn och barn med talsvårigheter som inte kan gå i grundskolan eller i särskolan skall gå i specialskola. I grundskoleförordningens (SFS 1994:1194) står att en elev som är inskriven i grundskolan kan få sin undervisning i en klass i särskolan (integrerad elev), om berörda rektorer är ense om det och elevers vårdnadshavare medger detta. Grundskolans kursplaner gäller för den integrerade eleven, men avvikelser får göras från timplanen. Vidare hänvisar förordningen särskilt till skollagen när det gäller stödinsatser och anger att elever med behov av specialpedagogiska insatser skall ges särskilt stöd. Detta beslut tas av rektor och utredning kan påkallas av skolpersonal, förälder eller elev. Fortsättningsvis i kapitlets 5§
(SFS 1994:1194) ges anvisningar om olika slag av stödåtgärder till elever med särskilda behov, dessa stödinsatser skall i första hand ges inom den grupp eller klass eleven tillhör, men om det finns särskilda skäl får stödet ges i särskild undervisningsgrupp.
I skollagens kapitel 4§1 (SFS 1985:1100) skrivs att grundskolan skall ge eleverna kunskaper och färdigheter för att kunna delta i samhällslivet och för deltagande i gymnasieskolan och att särskilt stöd skall ges elever som har svårigheter i skolarbetet.
Läroplanen utifrån ett fokus på elever i behov av särskilt stöd
Utgångspunkten i det första kapitlet i Lpo 94 handlar om skolans värdegrund och uppdrag.
Detta baseras på demokratiska värden där individens frihet och integritet, solidaritet med svaga och utsatta samt alla människors lika värde ska gestaltas och förmedlas av skolan.
Vad gäller den mångfald som eleverna utgör i skolverksamheten ligger det i skolans ansvar att ta hänsyn till ”elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas ”lika för alla”
(Utbildningsdepartementet, 1994, s. 4). Enligt läroplanen ska även alla de som arbetar inom skolan se till att verksamheten blir en god miljö som stimulerar till utveckling och lärande hos varje enskild individ.
Läroplanen visar även på en vilja att elever skall undervisas utifrån sina individuella förutsättningar och behov. Det är pedagogens uppgift att utifrån varje individs behov och förutsättningar ”organisera och genomföra arbetet så att eleven, utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga”
12
(Utbildningsdepartementet, 1994, s.12). Utifrån de värderingar läraren gör när det gäller elevens utveckling vilar det ett ansvar på rektor att göra en resursfördelning och anpassa eventuella stödåtgärder.
Den specialpedagogiska verksamheten och ”en skola för alla”
Avsnittet inleds med beskrivning av specialpedagogik som ämne och verksamhet vilket åtföljs av en historisk tillbakablick av den specialpedagogiska verksamheten och hur framväxten av begreppet en skola för alla har fått genomslag i dagens skola.
Specialpedagogik som forskningsområde och verksamhet
Vernersson (2002) menar att specialpedagogik som ämne har en tvärvetenskaplig karaktär.
Ahlberg (2007) påpekar hur forskningen inom området är kopplat till olika teoribildningar inom bland annat pedagogik, sociologi, psykologi, medicin och filosofi.
Brodin & Lindstrand (2004) ser att specialpedagogiken skiljer sig från pedagogiken genom:
att man mer fokuserar på individens förutsättningar och begränsningar och att de åtgärder som sätts in ofta handlar om varje enskilt barn. Detta innebär dock inte att barnet endast betraktas utifrån ett individperspektiv utan att man även tar hänsyn till omgivningsfaktorer för att få ett helhetsperspektiv. (Brodin & Lindstrand (2004), s. 83)
Nilholm (2007) däremot föredrar att som forskare inte särskilja pedagogik från specialpedagogik på det sätt han uppfattar att samhället gjort, utan benämna sin forskning som
”forskningen om specialpedagogik i stället för specialpedagogisk forskning” (Nilholm, 2007, s.15). Genom detta vill han problematisera utgångspunkten att vissa barn är speciella och i behov av speciell pedagogik.
Brodin & Lindstrand (2004) anser att specialpedagogik har en mängd funktioner att fylla i samhälle och skola men har kopplats samman med negativt laddade begrepp som segregation, fragmentisera och avvikelse. Idén med specialpedagogiken är dock att den skall fungera välgörande. Persson (2001) menar att differentiering innebär att individens prestationer avgör hur hon/han kommer att indelas i en grupp. Den organisatoriska differentieringen handlar, enligt honom, om hur tidigt denna uppdelning ska ske i ett livslångt lärande. Han menar att denna organisatoriska differentiering, även ersatts av en pedagogisk. Denna form av individualiserande genom pedagogisk differentiering innebär svårigheter för skolan och medför fler definierade avvikare i skolans värld.
Groth (2007) menar även han att den specialpedagogiska verksamheten i den svenska skolan handlar om en differentiering. Haug (1998) beskriver verksamheten genom att använda begreppen segregerande integrering och inkluderande integrering. Den segregerande integreringen innebär varierande sätt att organisera verksamheten, exempelvis att eleven är en del av en klass eller undervisningsgrupp, men får undervisningstimmar enskilt, får vara i en mindre grupp utanför klassen, får gå i särskolan eller vara på en särskild institution eller ett annat ställe. Centralt för denna variation är att hitta den bästa miljön för barnet. Vidare när det gäller inkludering, menar han att verksamheten ska utformas så att alla elever får undervisning inom ramen för den klass de är tillskriven. Detta knyter han an till tankarna om social rättvisa, det vill säga allas ”lika rätt till deltagande utifrån kollektiva demokratiska värden” (Haug, 1998, s. 21). Han menar att den svenska skolan har som avsikt att skapa en inkluderande skola, men att verkligheten ligger närmare den segregerande integreringen.
Behovet av segregerande åtgärder skapats därför att skolan inte är konstruerad så att alla ska kunna fungera i verksamheten. Förutsättningarna är sådana att vissa elever inte kommer att
13 klara sin skolgång.
Delaktighet är viktigt för att inte eleven skall känna utanförskap och isolering, menar Tideman & Rosenqvist (2004). De menar att vårt synsätt på människan beror av samhällsvärderingar och idéstrukturer och därmed även hur vi bestämmer oss för att särskilja olika människor. Segregering och integrering är begrepp som används i sammanhang runt särskiljning respektive delaktighet för elever.
Brodin & Lindstrand (2004) urskiljer fyra typer av integrering: Individualintegrering, där en elev med funktionshinder placeras i en klass med elever utan funktionshinder.
Gruppintegrering, där en mindre grupp av elever med liknande eller skilda funktionshinder placeras i en ordinarie klass. Lokalintegrering, där en klass med funktionshindrade elever finns placerad i en ordinär skola. Funktionell integrering, där särskolan och grundskolan delar vissa typer av aktiviteter. Problematiken handlar om ett aktivt deltagande och gemenskap på lika villkor, vilket författarna inte ser i de ovan beskrivna typerna av integrering. ”I inklusion är begrepp som helhetssyn och delaktighet centrala” (Brodin & Lindstrand, 2004, s.75).
Nilholm (2007) menar att begreppet inkludering vill visa att det är helheten som ska
”förändras från en normaliseringspraktik för avvikande elever till att ta sin utgångspunkt i vad man ibland beskriver som elevers naturliga olikhet” (Nilholm, 2007, s. 90). Tideman &
Rosenqvist (2004) menar att inkludering avser att alla har rätt till delaktighet i den gemensamma utbildningen och att ”en skola för alla” även skall avse elever med svåra funktionshinder.
En tillbakablick på den specialpedagogiska verksamheten i Sverige
I och med inrättandet av den allmänna folkskolan år 1842 väcktes diskussioner kring hur man skulle hantera de elever som ”ansågs avvikande och hade svårigheter att tillgodogöra sig undervisningen” (Ahlberg, 2007, s.86). Trots detta hade undervisningen en integrerad form där de svagpresterande eleverna istället hade lägre kunskapskrav. Ahlberg (2007) nämner dock att elever med funktionshinder såsom blinda och döva i praktiken stod utanför skolsystemet. I och med differentialpedagogikens framväxt på 1920-talet skapades
”särlösningar” för barn med låg begåvning. Skolverksamheten blev segregerad. Under de fyra följande årtionden kom flera segregerande verksamhetsformer att betraktas som lösningen på den problematik elever med inlärningssvårigheter innebar. När SIA-utredningen (SOU 1974:53) presenterades framgick att specialklasser inte hade den positiva effekt man hade hoppats på och ett annat perspektiv på elever i behov av särskilt stöd växte fram, vilket även omfattade sociala sammanhang och skolans hela verksamhet (Ahlberg, 2007). Det ledde till att den påföljande läroplanen, Läroplan för grundskolan, Lgr 80 (Skolöverstyrelsen, 1980), kom att fokusera på ”att arbeta förebyggande så att behovet av åtgärdande arbete skulle kunna reduceras” (Egelund, Haug & Persson, 2006, s. 63). Det obligatoriska skolväsendet skulle vara en verksamhet där alla skulle känna sig välkomna och erbjudas utbildning anpassad efter deras förutsättningar, det vill säga en skola för alla.
Begreppet ”en skola för alla” har haft olika innebörd under olika tidsperioder. Persson (2001) menar att ”En skola för alla är en utmaning och målsättning för skolan och dess personal att skapa förutsättningar för alla barn att inom ramen för grundskolan få en meningsfull skolgång” (Persson, 2001, s. 7). Enligt Lpo 94 anses alla barn har rätt till att vara delaktiga och inkluderade i skolans gemensamma miljö som en klass. Denna syn har dock inte alltid varit rådande och därmed har olika handlingsstrukturer för att hantera normalitet och avvikelse uppmärksammats i den specialpedagogiska verksamheten (se t ex Haug, 1998;
Persson, 2001; Vernersson, 2002; Nilholm, 2007).
14
Intentioner för en skola för alla och en inkluderande pedagogik
I 1948-års deklaration om mänskliga rättigheter ansåg man det som en mänsklig rättighet att ge alla kostnadsfri utbildning på de grundläggande stadierna, den skulle också vara obligatorisk. Denna deklaration omarbetades år 1989, med större tonvikt på barnens rättigheter och ratificerades inom två år av de flesta av världens stater (Persson, 2001;
Barnombudsmannen, 2007). En fortsättning på dessa globala tankar var Salamancadeklarationens (Svenska Unescorådet, 2001) riktlinjer som tillkom år 1994. I förordet påpekas barns och ungdomars rätt till delaktighet i samhället. Deklarationen ger vidare riktlinjer, principer, inriktningar för undervisning av elever i behov av särskilt stöd, men även stöd för tankar om inkludering. Utbildningssystem ska enligt deklarationen utformas så att mångfalden av barns unika egenskaper och lärandebehov bevaras. De ska bygga på principer om lika och rättvis tillgång för alla och detta ska även bidra till demokratisk fostran. Deklarationen säger även att alla barn som kräver stöd har rätt att få det.
De ska få tillgång till stödpersonal eller annan form av stöd ”inom ramen för den ordinarie kursplanen” (Svenska Unescorådet, 2001, s.32). Personalen kan vara assistent, speciallärare, specialpedagog eller klassläraren. Alla elever har rätt att få undervisning samtidigt och tillsammans med sina kamrater lokalmässigt. Om eleven behöver extra stöd i form av en vuxen har eleven rätt till detta. Deklarationen uttrycker att man i samhället fokuserat på svårigheter i stället för möjligheter för människor med funktionshinder. Enligt Brodin &
Lindstrand (2004) ger deklarationen uttryck för integrationstanken d.v.s. att barn i behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor, vilket de ser som är ett bra sätt att motverka diskriminerande attityder.
I European Agency for Development in Special Needs Education (2003) slår de europeiska länderna fast i Charter of Luxenbourg år 1996 att ”en skola för alla” utgör en betydelsefull grund för att de elever som är i behov av särskilt stöd ska försäkras likvärdiga möjligheter under livets olika skeden, och att en inkluderande undervisning kräver ett flexibelt utbildningssystem som svarar mot de komplexa och mångfacetterade behov dessa elever har.
I Sverige förordnades, enligt Persson (2001), en ökad integration av elever i Läroplan för grundskolan, Lgr 69 (Skolöverstyrelsen, 1969), där man också uppmärksammade miljön som en eventuell orsak till svårigheterna för eleverna att nå kraven i skolan. Dock fick en ökad satsning på specialundervisning inte de effekter statsmakten förväntat sig och regeringen tillsatte därför en utredning. I SIA - utredningen (SOU 1974:53) om skolans inre arbete, framförs kritiska synpunkter på specialundervisningen och dess medverkan till differentiering.
I utredningen finns tankar om hur man skulle kunna lösa problemet, vilka främst handlar om den specialpedagogiska metodiken, vilken ansågs som viktig och därmed borde genomsyra hela skolans verksamhet. Intressant är tankarna om att fokus inte enbart skulle riktas mot individuella problem utan perspektivet borde vidgas till hela skolans verksamhet och de sociala sammanhang eleven ingår i.
Drygt femton år efter enhetsskolans införande funderade Swaling (1978) varför specialundervisning behövs. Han menar att fram till 1960-talet fanns specialundervisningen organisatoriskt i hjälpklasser, men då jämlikhetsdebatten slog igenom och enhetsskolan genomfördes sågs detta som en lösning på differentieringen. Alla elever skulle ges samma utbildning och tränas i klassamarbete. Resultatet blev att utvecklingen av specialundervisningen ökade drastiskt, och när Swaling (1978) skriver sin artikel går 25 procent av eleverna i grundskolan i någon form av specialundervisning. Författaren ser tre olika orsaker till denna ökning. För det första att både skolpsykologer och speciallärare är framgångsrika i att bl.a. via testning upptäcka svaga elever. För det andra att den disciplinära krisen i skolan är mer kännbar. Detta anser han beror på en ökad ekonomisk kris i samhället, men även ökade krav på elever vad gäller större självdisciplin, flexibilitet och ökad förmåga
15
till problemlösning. För det tredje så sker det en skärpning av kraven i utbildningssystemet då skolans utveckling via bl.a. läroplaner och kursplaner måste kunna kontrollera elevernas inlärning och differentiera dem i överensstämmelse med arbetslivets behov. Detta gör sammantaget att kravet på integration av barn med svårigheter ökar.
Persson (2001) och Tinglev (2005) menar att med Lgr 80 så försvann specialundervisningen som begrepp och organisation för att ersättas av specialpedagogiska metoder och samarbete. Uppmärksamheten riktades mot skolans möjligheter och skyldigheter att i sitt arbete motverka svårigheter. Grundskolan skulle vara en mötesplats för alla elever och nyckelordet var integration. De elever som fick specialpedagogisk hjälp skulle så fort som möjligt återgå till vanlig undervisning. Det kompensatoriska stödet var i detta sammanhang viktigt, vilket innebar att elever med särskilda behov skulle behandlas olika i skolans strävan att uppnå likhet i resultat.
Egelund, Haug & Persson (2006), ser att konsekvenserna av integreringen under 1970- och 1980-talet var att antalet elever i specialskolor minskade och att specialundervisningen i grundskolan ökade. De menar att detta gav upphov till att var femte lärare var speciallärare i Sverige, vilket i sin tur innebar att de blev en stark maktfaktor. Pedagoger, forskare och politiker som förespråkade en inkluderande skola anklagades för att företräda ekonomiska intressen som ville minska skolans kostnad, och eftersom den ekonomiska tillväxten under denna period var bristfällig kunde dessa argument av andra ses som trovärdiga.
Specialundervisningen fick stöd från lärarkåren, då man menade att den vanliga undervisningen saknade möjligheter och kunskaper att tillgodose alla elevers behov. Då forskning inte bedrevs i klassrummen medförde detta att viktig kunskap kring problemet saknades. Detta sammantaget bidrog till att uppdraget ”en skola för alla” inte gavs tillfälle att utvecklas mot det uppsatta målet.
”En skola för alla”, som skolpolitiskt mål, har formats i ett större socialt sammanhang där demokratisering och välfärdsstatens framväxt har varit viktiga inslag, menar Assarsson (2007). SOU (1998:66) hade ett ansvar att se närmare på finansieringsfrågan och ansvarsfrågan när det gällde utbildning och omvårdnad för elever med funktionshinder. Deras vision var ”en skola för alla” och eftersom begreppet elev med särskilda behov ändrades till elev i behov av särskilt stöd innebar det en förskjutning från ett individproblem till en relationellt synsätt. Utgångspunkten var att de specialpedagogiska insatserna skulle förminska problematiken runt handikappet genom förändringar och anpassning av miljö och bemötande, dessutom skulle eleven bedömas utifrån ett helhetsperspektiv.
Emanuelsson & Persson (1996) menar dock att ”en skola för alla” inte innebar en skola för alla barn utan de med låg begåvning, utvecklingsstörning eller handikapp av andra slag fortsättningsvis kom att tillhöra särskilda skolor och klasser och aldrig kom att tillhöra en samlad grundskola. Det som Emanuelsson, Persson & Rosenqvist (2001) kallar
”differentieringsarv” (Emanuelsson, Persson och Rosenqvist, 2001, s.123) har följt med in i
”en skola för alla” och skapat organisatoriska problem.
Tanken om ”en skola för alla” i och med enhetsskolans införande var sammanfattningsvis inte så enkel att genomföra. Emanuelsson & Persson (1996) och även Haug (1998) ser att den andel av elever i den svenska grundskolan som får specialundervisning är mycket stor i förhållande i en internationell jämförelse. De ser att specialundervisningens viktigaste uppgift att motverka differentieringsproblematiken i klasserna, istället kan medverka till en ökad segregering i skolan.
16 Självbild och lärande
Inledningsvis presenteras de teorier som ligger till grund för denna studie med fokus på elevers uppfattningar kring sin självbild och sitt lärande för att ge en avslutande överblick kring tidigare forskning om självbild och lärande.
Symbolisk interaktionism och identitetsskapandet
Begreppet symbolisk interaktionism myntades år 1937 av Herbert Blumer, medan Mead, som ses som teorins grundare, själv betraktade sig som en socialbehaviorist (Berg, 1991).
Författaren menar vidare att oavsett vilken beteckning man väljer så är det väsentligaste hos människan hennes språklighet (Berg, 1991, s.147).
Enligt Egidius (1995) innebär symbolisk interaktionism en omvandling av gester till symboler vilka tillskrivs en viss innebörd ”när de väcker samma föreställningar hos den som använder dem som de är avsedda att väcka hos den andre” (Egidius, 1995, s. 267). Aspelin (2003) menar att den tänkande konversationen, innebär en social aktivitet när vi människor delar olika symboler och gesters innebörd med varandra. Vi svarar på omgivningens tilltal och lär oss förstå omgivningens gester. ”Signifikanta symboler är tecken som väcker (approximativt) samma reaktion hos den individ som använder dem som hos dem de riktas till. Av dessa symboler är det verbala språket den viktigaste formen” (Aspelin 2003, s.31).
Mead (1976) menar att språket tycks innehålla ”en uppsättning symboler, som svarar mot ett visst innehåll, vilket i sin tur är tydligt identiskt i de olika individernas erfarenhet. Om kommunikation som sådan ska äga rum måste symbolerna betyda detsamma för alla inbegripna” (Mead, 1976, s. 59). Förmågan till kommunikation är det som gör människan till en social varelse och det är i denna process som individen konstruerar sitt sociala själv (Mead, 1976; Aspelin, 2003).
Aubert (1979) beskriver Meads teori om det sociala jaget som ett jag som utvecklas och växer fram via sociala erfarenheter. Ett jag är ett objekt för sig själv, och kan därmed både vara ett subjekt och ett objekt. Jaget kan dock uppleva jaget. Jaget kan uppnå ett perspektiv som gör det möjligt att uppfatta sig som ett objekt, att se sig själv genom andras ögon och beror av den sociala grupp individen tillhör.
Hill & Rabe (1994) menar att vi i det sociala samspelet med andra får och tar olika roller som utvecklas till ett ”jag”. Att förändra människors attityder och värderingar skulle så fall innebära att den sociala kontexten och sociala relationer behöver förändras i en djupare mening, vilket är både svårt och komplicerat enligt teorin. Vidare skriver författarna att det ”I jaguppfattningen och rollerna ligger en komplex uppsättning av föreställningar och värderingar som är den grund utifrån vilken man uppfattar världen och agerar i den samma”
(Hill & Rabe, 1994, s. 23). Ju äldre man är desto mer präglad av den kulturella kontexten blir man, det vill säga man är en produkt av en tidigare socialisation. Det innebär att individen blir mindre benägen till att förändra både jaguppfattning och de roller han/hon spelar.
Goffman (2004) beskriver identitetsskapandet ur ett dramaturgiskt perspektiv och menar att vi i sociala sammanhang antar olika roller för att presentera oss själva inför andra. Genom vårt agerande försöker vi styra den information om oss själva som överförs och lämnas att tolkas av andra. På djupet handlar det om att befästa ”jaget” och därmed vår identitet.
Vår identitet beskrivs av Aubert (1979) som ett begrepp för ”skärningspunkten mellan individens meningsfulla sammanhang med historiska strukturer och hans meningsgivande förbindelse med aktuella projekt och strategier” (Aubert, 1979, s.119). Författaren ser att det kan uppstå klyftor mellan den yttre sociala identiteten och det subjektiva jaget.
Stier (2003) menar att identiteten kan beskrivas på olikartade sätt; som en process, en gestalt eller en känsla/upplevelse. Ett av dessa synsätt innebär att vår identitet konstrueras
17
aktivt i sociala sammanhang vilket i sin tur leder till att vår självuppfattning ständigt påverkas av andra. Vår självuppfattning innefattar all kunskap och information vi tror oss ha om oss själva. Denna bild blir utifrån värde och betydelse inte autentisk och objektiv utan snarare subjektiv och även ibland ett ”självbedrägeri”. Vidare menar författaren att självuppfattningen kan jämföras med vår ideala självbild. Utifrån det bemötande och den respons vi får av andra skapar vi en bild av oss själva – ett ”spegeljag”. Självbilden kommer därmed att vara kognitiv, medan självkänslan är emotiv. Den sistnämnda är en nödvändig källa till psykiskt välbefinnande och bestäms tidigt av den ”signifikante andre”.
Självuppfattningen inrymmer alltså erfarenheter och upplevelser av den egna kompetensen och utgör en bas för individens självförtroende. Stier (2003) tolkar Goffmans (2004) dramaturgiska perspektiv och ser individer som aktörer på den sociala arenan där de antar olika roller. Rollframträdandena kan ses som ”delar” av en övergripande identitet. ”Publiken”
är i detta fall de andra som observerar och tolkar den identitet som framställs. De värderar (medvetet och omedvetet) och bekräftar (eller inte) den identitet individen önskar ha i givna situationer.
Von Wright (2001) ser en individcentrerad subjektsuppfattning från två håll, en där själva individen utgör grundstommen för analys och där kommunikation innebär ett samspel mellan fristående subjekt där individen ses som oberoende och isolerad. Motsatsen till detta är den individ som är underkastad sociala strukturer, en produkt av sociala konstruktioner. Här är inte individen utgångspunkten utan samhället och i detta fall blir synen på individen hjälplös och underkastad samhällets diskurser.
Hennes syn på intersubjektivitet är relationellt och står för samförstånd och ömsesidighet och är därmed vidare än den lingvistiska där samstämmigheten är av verbal karaktär. Ur undervisningssynpunkt innebär det att läraren eftersträvar att bilda sig en uppfattning om vem eleven är och utifrån detta bygga upp det pedagogiska arbetet.
Stämplingsteori
Särskiljning, avskiljning och exkludering av människor uttrycks i språket som därigenom skapar diskurser som rättfärdigar vissa typer av handlingar. Detta kan innebära att individer med funktionsnedsättningar kan särbehandlas med en motivering att det är för deras eget bästa. Gränsen mellan normalitet och avvikelse är enligt Foucault (2003) en social konstruktion och relevant inom specialpedagogisk forskning.
Goffman (2001) menar att de stigmatiserade befinner sig i ett kraftfält av detaljerade argument och diskussioner om hur de bör se på sig själva och sin egen jagidentitet. Därmed använder han avvikelsebegreppet för att sammanbinda studiet av stigma med studiet av resten av den sociala världen. Han vänder sig till de normala för att få förståelse för vår olikhet.
Förutsättningarna för socialt liv innebär att samhällsmedborgarna måste ha gemensamma normativa förväntningar och att normerna får möjlighet att fortsätta existera för att de är institutionaliserade. Stigmatiserade och normala är delar i varandra, en tvåpolig social process. Viktigt att poängtera är att normala och stigmatiserade inte direkt är konkreta personer utan olika perspektiv som uppkommer i sociala situationer med blandade kontakter på grund av de normer som existerar i samhället.
