Att möta elever i behov av särskilt stöd: en integrerad eller segregerad verksamhet?

2006:125

E X A M E N S A R B E T E

Att möta elever i behov av särskilt stöd

En integrerad eller segregerad verksamhet?

Emil Ebenfeldt Ulrica Hedman

Luleå tekniska universitet Lärarutbildning

Allmänt utbildningsområde C-nivå

Institutionen för Utbildningsvetenskap

”Vad det gäller är inte enbart att möjliggöra en god utbildning för barn och ungdomar i behov av särskilt stöd och stimulans. I slutändan handlar det om vilken skola vi vill ha – en skola för alla

eller inte.”

(Atterström 2000, s. 23).

”Det förhållande att speciallärare finns att tillgå legitimerar en pedagogik som i sig är selektiv och får segregerande

konsekvenser, vilket medför att den inte behöver inkludera elever som har svårigheter. Möjligheten finns ju att ge dessa elever en

speciell undervisning av specialister på svårigheter.”

(Persson 1995, s. 142)

Abstrakt

Syftet med undersökningen är att beskriva och problematisera pedagogers syn på en integrerad matematikundervisning för elever i behov av särskilt stöd. Vi valde då att intervjua pedagoger, specialpedagoger och en rektor på två år 0-6 skolor. Frågorna berörde bland annat hur pedagogerna och specialpedagogerna arbetar med elever i behov av särskilt stöd, vilken tanke de har med sitt arbetssätt och hur de skulle vilja arbeta om de fick önska. Rektorn fick bl.a. svara på frågan hur hon vill att hennes personal ska arbeta med elever i behov av särskilt stöd i matematik. Vårt instrument vid den tematiska analysen är de sex pedagogiska huvudområden, vilka leder fram till antingen ett relationellt- eller kategoriskt perspektiv (Persson, 1998). Vid analysen ser vi att pedagoger och specialpedagoger ser specialpedagogik ur ett kategoriskt perspektiv, vilket leder till att de arbetar segregerat med elever i behov av särskilt stöd i matematik. Däremot har rektorn en önskan om att de ska börja arbeta mer integrerat. Informanterna var överens om att det finns elever som behöver lugn och ro, och därför kan den lilla undervisningsgruppen behövas.

Sökord: integrering, segregering, elever i behov av särskilt stöd, relationellt perspektiv,

kategoriskt perspektiv.

Innehållsförteckning

Inledning ...1

Syfte...2

Syftesfrågor ...2

Precisering...2

Avgränsningar ...2

Disposition ...3

Bakgrund ...3

Begrepp ...3

Integrering...3

Inkludering ...3

Segregerande integrering...4

Inkluderande integrering ...4

Vår tolkning...4

Historia...4

Styrdokument ...5

Aktuell forskning...5

Hur ser det ut idag?...6

En skola för alla ...7

Specialpedagogens roll ...7

Rektorns ansvar ...8

Olika perspektiv och specialpedagogisk implementering ...8

Bristmodellen...9

Differentieringsmodellen ...10

Metod ...11

En kvantitativ undersökning ...11

En kvalitativ forskningsintervju ...11

Intervjupersoner...11

Validitet/reliabilitet...12

Tidsplan...12

Resultat ...13

Hur arbetar pedagogerna, sett ur ett integrerat perspektiv? ...13

Pedagogerna ...13

Specialpedagogerna...13

Rektorn ...13

Sammanfattning...14

Vad har pedagogerna för tanke med sitt arbete med elever i behov av särskilt stöd i matematik? ...14

Pedagogerna ...14

Specialpedagogerna...14

Sammanfattning...14

Hur ser rektorn på arbetet med elever i behov av särskilt i matematik?...15

Rektorn ...15

Sammanfattning...15

Analys...16

Tematisk indelning ...16

Uppfattning av pedagogisk kompetens ...16

Uppfattning av specialpedagogisk kompetens ...16

Orsaker till specialpedagogiska behov...16

Tidsperspektiv...16

Fokus för specialpedagogiska åtgärder...17

Förläggning av ansvaret för specialpedagogisk verksamhet...17

Rektorns specialpedagogiska perspektiv ...17

Sammanfattning av den tematiska indelningen ...17

Kategorisk indelning...17

Jobba ikapp ...17

Specialpedagogen i klassrummet...18

Samarbete...18

Sammanfattning av den kategoriska indelningen...19

Diskussion ...20

Egna reflektioner ...21

Förslag på fortsatt forskning ...21

Referenslista ...22 Bilaga 1

Bilaga 2

Inledning

Vi har under vår VFU (verksamhetsförlagda utbildning) och vid arbete på olika skolor sett att elever med svårigheter i matematik i stor utsträckning får undervisning utanför klassrummet och ofta av en specialpedagog. Vi tror dock att klassläraren kan individualisera sin matematikundervisning så att alla elever kan arbeta tillsammans i klassrummet. Att arbeta integrerat ger delaktighet, vilket är en viktig del i skolans verksamhet och skapar en god förutsättning för lärande. Förhoppningen är att vårt arbete skall ge oss fördjupad kunskap om hur klassrumsundervisningen kan anpassas så att alla elever får den undervisning de behöver.

Att vi tittar på just matematikundervisningen beror på att vi har sett elever som gått ut till specialpedagogen med samma bok och samma mål som den övriga klassen, och arbetar i mindre grupp. Vi tror också att matematik är ett ämne där pedagoger med god kunskap och rätt hjälpmedel, kan anpassa undervisningen till alla elever i klassrummet.

Många elever känner stor frustration över matematikundervisningen och utanförskap, vilket kan leda till att de inte alls vill lära (Ahlberg, 2001). Hon skriver att dessa känslor kan leda till blockeringar och ovilja att lära över huvudtaget. Om eleven inte har intresse för matematik kan läraren göra undervisningen mer intressant och spännande om man använder sig av elevens intressen. Att anpassa elevens uppgifter efter dennes egen erfarenhetsvärld, och att eleven klarar uppgifterna, kan öka tilltron på sig själv.

”Det är emellertid väl dokumenterat att det inte är realistiskt att tänka att avvikande elever genom att de får separata hjälpinsatser ‘kommer ikapp’ sina klasskamrater. Det är inom den reguljära undervisningen som differentierings- och individualiseringsproblematiken måste hanteras. Det är därför skolan som helhet behöver specialpedagogiskt stöd i bl.a. arbetslagen för att utveckla den sammanhållna verksamheten” (SOU 1999:63, s. 192).

Eftersom specialundervisningen fungerat som ett sidoordnat parallellt system i skolan under

så lång tid så har kunskapen att möta barns varierande behov i många fall gått förlorad

(Persson, 2001). Tillgång till experter på särskilda behov har medfört att klasslärare har vant

sig att tänka bort dessa elever i sin undervisningsplanering.

Syfte

Vårt syfte är att beskriva och problematisera pedagogers syn på en integrerad matematikundervisning för elever i behov av särskilt stöd.

Syftesfrågor

Hur arbetar lärarna och specialpedagogerna, sett ur ett integrerat perspektiv?

Vad har pedagogerna för tanke med sitt arbete med elever i behov av särskilt stöd i matematik?

Hur ser rektorn på arbetet med elever i behov av särskilt stöd i matematik?

Precisering

Med integrering menar vi den inkluderande integrering som innebär att elevens undervisning sker inom ramen för den klass som eleven är inskriven i (Haug, 1998).

Avgränsningar

Vi avgränsade vår undersökning till elever i behov av särskilt stöd i matematik, för att arbetet

inte skulle bli för omfattande. Vi valde den kvalitativa forskningsansatsen med intervjuer för

att få svar på de frågor vi ställde i syftet. Efter åtta intervjuer såg vi en mättnad i svaren och

kunde därefter påbörja vår analys. Vi valde informanter som arbetade på två olika år 0-6

skolor. Vår avsikt med det var att öka reliabiliteten i undersökningen, inte att jämföra

skolorna mot varandra. Vi kommer själva att vara yrkesverksamma i de tidigare skolåren,

vilket föranledde valet av år 0-6 skolor för vår undersökning.

Disposition

Vår rapport är uppbyggd med de stora rubrikerna syfte, bakgrund, metod, resultat, analys och diskussion. I bakgrunden tar vi upp olika begrepp som vi tycker är viktiga men även vad som står i våra styrdokument och aktuell forskning i ämnet. Vi tar även upp hur olika perspektiv leder fram till olika synsätt och arbetssätt inom integrering och specialpedagogik. I metoddelen beskriver vi den kvalitativa och den kvantitativa forskningen och vilken forskningsansats vi har valt att använda i vår undersökning. Vi diskuterar validitet och reliabilitet, urvalet av informanter, samt tidsplanen för vårt arbete. Under rubriken resultat har vi sammanställt resultatet av intervjuerna utifrån de tre frågor vi ställde i syftet. Och under varje syftesfråga har vi sammanfört intervjusvaren i kategorier grundade på informantens yrke, alltså pedagog, specialpedagog eller rektor. Vid analysen valde vi att först sortera upp materialet i två olika teman där vi grundar oss på de två olika perspektiv ur vilka man kan betrakta specialpedagogiken (Persson, 1998). Därefter gjorde vi ytterligare en indelning av materialet i tre olika kategorier vilka framkom under intervjuerna. Vi avslutar med diskussionen som är förhållandevis kort eftersom mycket redan är sagt i analysen.

Bakgrund

Inledningsvis kommer vi att ta upp några olika centrala begrepp och dess betydelse. Därefter presenteras, mycket kort, den historiska framväxten av specialpedagogiken i Sverige. I bakgrunden tar vi också upp vad styrdokumenten säger om integrering, och där finns referenser till både grundskoleförordningen och läroplanen. Aktuell forskning har en given plats och vi har också försökt att beskriva de synsätt som är mest använda och aktuella i verksamheten idag. Avslutningsvis beskriver vi hur olika perspektiv leder fram till olika arbetssätt och synsätt vad gäller specialpedagogik och integrering.

Begrepp

Det finns en rad olika ord och begrepp som används inom diskursen för integrering av elever i behov av särskilt stöd. Vi skall här försöka reda ut de vanligaste begreppen och dess betydelse.

Integrering

Integrering kan vara fysisk, funktionell, social eller samhällelig (Skolverket, 1998). Den kan ses som en process som leder fram till integration, ett tillstånd där icke-segregation och normalisering råder. ”En vanlig uttolkning av begreppet integrering är att eleven bor hemma i sitt hem och går till sin vanliga skola och får sin undervisning där” (Skolverket, 1998, s.21). I praktiken skulle pedagogen utifrån denna utgångspunkt kunna organisera undervisningen mer eller mindre skild från den ordinarie klassen.

Inkludering

Det är ett uttryck som ungefär betyder att delta i en helhet (Rabe, 2001). Med ett inkluderande arbetssätt ska undervisningen ske inom ramen för den ordinarie klassen. Den sociala gemenskapen är högt prioriterad och skillnader mellan elever accepteras och respekteras.

De två ovan nämnda begreppen (integrering och inkludering) leder dessutom fram till två nya

begrepp:

Segregerande integrering

Detta kan sägas vara specialpedagogikens ursprung (Haug, 1998). Det viktiga är att hitta den optimala miljön för den enskilda eleven och för att kunna göra det så måste man rådfråga sakkunniga. Därefter är det den sakkunnige som efter diagnostisering av elevens behov, ser vilken organisation som passar bäst för just denna elev. Svårigheterna läggs hos eleven och arbetet ligger i att ge individuell kompensatorisk behandling så att eleven i största möjliga mån kan anpassas till skolan och samhället. Att hitta den optimala miljön för den enskilde individen är det centrala. Skillnaden mellan specialundervisning och undervisning blir ganska tydlig eftersom de oftast bedrivs i skilda miljöer.

Inkluderande integrering

Det betyder att elevens undervisning ska ske inom ramen för den klass som eleven är inskriven i (ibid). Det anses vara det mest rättvisa för den enskilda eleven och för samhället att alla elever deltar i samma undervisning. Skillnaden mellan eleverna ska utgöra en del av de dagliga erfarenheterna i skolan, och genom individuellt tillrättalagd undervisning får de möjlighet att komma så långt som möjligt. Detta gör att alla elever framstår som i princip likvärdiga inför skolan, och skolan är likvärdig inför alla elever. Skillnaden mellan specialpedagogik och pedagogik är inte längre relevant. Det är meningen att alla lärare ska ha tillräckligt med kunskaper för att kunna undervisa alla elever. Utmaningen är att göra skolan i stånd att omfatta alla elever och att arbeta med alla elever.

Vår tolkning

Fortsättningsvis kommer vi i denna rapport att använda uttrycket integrering synonymt med inkluderande integrering eftersom det är den betydelse som uttrycket tycks ha för de allra flesta.

Historia

Specialpedagogik har som begrepp funnits i Sverige förhållandevis länge (Persson, 2001).

Redan i slutet på 1800-talet diskuterades huruvida de svaga och lågt begåvade barnens närvaro i folkskolan skadade dess rykte. Efter andra världskriget började den dåvarande skolkommissionen att se mer och mer positivt på specialundervisningen som man tyckte var ett bra alternativ till den alltmer vanliga kvarsittningen. Redan under denna period märks den tanke som senare kommit att formuleras till en skola för alla, eftersom det förordades en individualiserad undervisning inom klassens ram. Under sjuttiotalet infördes samordnad specialundervisning och specialundervisningen växte kraftigt. Det har den gjort ända fram till 1990-talet då ekonomin så småningom bromsade tillväxten.

På 1960-talet skapades flera olika klasser för elever som ansågs vara avvikande (ibid). Det fanns hjälpklass, skolmognadsklass, observationsklass, läsklass mm. Dessa avvecklades successivt under 1970- och 1980-talet, men under 1990-talet kunde en återgång ses till särskilda undervisningsgrupper för elever i svårigheter. Ofta heter det att eleven går i liten grupp, men det är så att det fortfarande är avskilda från sina kamrater och att skolan försöker anpassa eleverna till skolan, i stället för att anpassa skolan efter eleverna.

Detta har lett fram till att differentieringen på senare tid har ökat, liksom lösningar som ökar

segregeringen (Skolverket, 1998). Det finns en risk att klyftan mellan skolans officiella mål

och praktiska verksamhet skall öka. Under 1970-talet förändrades det allmänna synsättet på

segregerande arbetsformer och i Lgr80 framhölls att skolans arbetssätt skulle anpassas efter

den enskilde elevens förutsättningar, liksom att integrering av elever i behov av särskilt stöd

skulle eftersträvas. De här principerna kvarstår i huvudsak även i dagens skolpolitik. De elever som har svårt att nå målen måste i enlighet med dessa riktlinjer få särskilt stöd som ska anpassas till elevens behov och förutsättningar. Rätten till stöd är ovillkorlig och det är kommunernas ansvar att utforma detta, vilket ger stort utrymme för lokala variationer.

Styrdokument

Vad säger då vårt viktigaste styrdokument i frågan om integrerad undervisning? I läroplanen går det att hitta många referenser som kan knytas till resonemanget om integrerad/segregerad undervisning. Där står till exempel att ”Alla som arbetar i skolan skall medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen” (Lpo 94, s.10), och att ”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” (ibid, s.5). Vidare kan man läsa att:

”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. […]

Hänsyn skall tas till elevers olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Det finns också olika vägar att nå målen. Särskild uppmärksamhet måste ägnas åt de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla.” (ibid, s.6).

Läroplanen pekar även på rektorns ansvar:

”Rektorn har ansvaret och har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att – undervisningen och elevvårdsverksamheten utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp de behöver,

– resursfördelningen och stödåtgärderna anpassas till den värdering av elevernas utveckling som lärare gör,” (ibid, s.18-19)

Aktuell forskning

Organisationen European Agency for Development in Special Needs Education har utfört ett

flertal undersökningar i flera europeiska länder, bl.a. i Sverige, i ämnet inkluderande

undervisning i grundskolans tidigare år. Dessa har sammanställts i rapporten ”Inkluderande

undervisning och goda exempel” (2003), som visar att inkludering vanligtvis fungerar bra i de

tidigaste åren av grundskolan men att problemen tilltar ju äldre eleverna blir. Till viss del

beror det på att eleverna i grundskolans senare år ofta har en ökad ämnesspecialisering och att

undervisningen är fragmenterad. Ett inkluderande arbetssätt försvåras också av att

skillnaderna mellan elever i behov av särskilt stöd och de som inte har det ökar med deras

ålder. I övriga europeiska länder är det dessutom vanligt att eleverna grupperas efter tidigare

studieresultat. I rapporten beskriver man att grundskolan har blivit mer och mer

resultatinriktad. Pressen på skolan att prestera bättre och bättre akademiska resultat kan öka

risken för att elever placeras i speciella grupper eller klasser. Många ord och begrepp som nu

används inom skolans värld kommer från den privata sektorn. Ett slags marknadstänkande har

introducerats inom utbildningsväsendet vilket medfört att föräldrar ses som kunder och

uppmärksamheten mot resultaten ökat. Det finns en uppenbar risk att inkludering och strävan

mot goda akademiska resultat inte ses som förenliga, vilket drabbar barn i behov av särskilt

stöd hårt. Rapporten visar att arbeta inkluderande och att möta elever i behov av särskilt stöd

ställer stora krav på engagemang och lyhördhet för de skiftande behov som finns. Lärarens

attityd, inställning och förmåga att anpassa undervisningen efter elevernas skiftande behov är

av avgörande betydelse för att lyckas väl med en inkluderande undervisning. Utredarna pekar

också på att inkluderande undervisning är resurskrävande. Dessa resurser måste tillföras t.ex. i form av tid, eller frigöras genom omfördelning av befintliga resurser. Även lärarens förmåga att stärka sociala relationer anses viktig eftersom samspelet mellan elever i behov av särskilt stöd och övriga elever är av yttersta vikt. Även rektorns/skolledarens roll är viktig. I rapporten beskrivs den så här:

”Speciell uppmärksamhet bör riktas mot rektors eller huvudlärarnas roll. Rektor är inte bara viktig för att fördela det som lärarna får, hans eller hennes ledarskap är en avgörande faktor i inkluderad undervisning. Han eller hon är ofta den nyckelperson, som kan genomföra förändringar i skolan och initiera ny utveckling och nya processer. Det tyngsta ansvaret ligger på att organisera en verksamhet som bygger på samarbete och att behålla tonvikten på huvudfrågorna.” ( European Agency for Special Needs Education, 2003, s.11)

Under rubriken Goda exempel (ibid) visar rapporten att en av de viktigaste faktorerna för att lyckas med integrerad undervisning är samarbete i olika former. Läraren behöver ett flexibelt stöd och samarbete av och med sina kollegor. Samarbete mellan elever visar sig också fungera mycket bra, särskilt där elevgrupperna är flexibla och väl genomtänkta. De lärare som samarbetar kring en elev eller klass måste vara tydliga och ha gemensamma regler och en konsekvent syn på uppförandet i klassrummet. Detta är viktigt för att hjälpa de elever som har svårigheter i sitt sociala samspel.

Rapporten tar upp ett antal strategier som fungerar och pekar där på vikten av bestämda mål, höga förväntningar och undervisning som baseras på analys och utvärdering.

Forskningsresultaten visar att arbetsformer och modeller som förutsätter samarbete i undervisningen, kooperativt lärande, gemensam problemlösning, blandade grupperingar och god undervisning bidrar till att förverkliga den inkluderande undervisningen. Utredarna slår fast att ”det som är bra för elever i behov av särskilt stöd också är bra för alla elever” (ibid, s .21).

Hur ser det ut idag?

I dagens skola ses elever gå till specialpedagogen med sin matematikbok, samma bok som hela klassen arbetar i, och jobbar i liten grupp (Ahlberg, 2001). Men vad är det de gör där? Är det som författaren skriver att de går dit för att jobba ikapp. ”Elever som hamnat i svårigheter har emellertid inte främst behov av att träna mer på samma sak, utan att lära på ett annat sätt – där processen och inte svaret står i fokus.” (ibid, s.60).

Tyvärr har olika studier visat att de elever som har svårigheter i skolarbetet ägnar sig åt isolerad färdighetsträning i högre grad än andra (Persson, 2001). Det är viktigt att dessa elever ges möjlighet till diskussioner och samarbete med andra elever och sina lärare. Det är vanligt att specialläraren arbetar med en liten elevgrupp och med basfärdighetsträning i syfte att befästa den allra nödvändigaste kunskapen hos eleven. Persson menar även han att det ofta handlar om att komma i kapp de andra vilket ytterligare skulle motivera sådan träning. Han föreslår dock en klok avvägning mellan träning av basala färdigheter och möjlighet för eleverna att tillägna sig mer generella kunskaper, vilket skulle bli ett lika nödvändigt som utmanande inslag i lärararbetet.

Den verksamhet som ofta bedrivs under rubriken specialpedagogik kan således ifrågasättas ur

en skola för alla-perspektiv (ibid). Persson menar att specialpedagogik som används som

traditionell specialundervisning är en komponent i skolans pedagogiska differentiering som i

sin tur nödvändiggjorts genom avskaffandet av andra former av organisatorisk differentiering

under 60- och 70-talet. Lösningen borde rimligtvis vara att skapa förutsättningar för den vanliga klassläraren att tillsammans med sitt arbetslag i huvudsak själva klara den naturliga variationen i samhället. Detta kräver dock att en skola för alla får genomslag inte bara i retoriken utan även i den praktiska verksamheten.

En skola för alla

Om det bara handlar om alla barns och ungdomars rätt till utbildning, så är det rätt oproblematiskt i vårt land. Men om man ska se till likvärdighet och till skolans skyldighet att befrämja elevernas individualitet och tillse elevens rätt att i samvaro med andra delta i gemenskapen i en skola för alla blir begreppet svårare. (Ahlberg, 1999).

Haug förklarar begreppet en skola för alla med:

”En skola för alla är ett uttryck för en skola med en explicit värdegrund som på många sätt skiljer sig från den ‘etablerade’ och traditionella skolans. Den är öppen för alla, ingen avvisas eller pekas ut. Det är en skola där alla barn går i en vanlig klass eller grupp, en skola där undervisningen är anpassad efter individen och inom gemenskapen.

Det är en skola där medbestämmande gäller, och där alla deltar i och bidrar till gemenskapen efter egna förutsättningar. Det är en skola som alla barn upplever som sin, en skola där alla ska få personligt utbyte i form av självförtroende, insikt, kompetens, attityder, kunskaper och inte minst ett socialt nätverk.” (Haug, 2000, s.1).

Skolverket fastslår att ”En skola för alla innebär att alla elever ska ha tillgång till och få en likvärdig utbildning. […] En likvärdig utbildning förutsätter ett särskilt stöd till de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen för utbildningen.” (Skolverket, 1998, s.9). Detta särskilda stöd kan innebära att få hjälp av en specialpedagog.

Specialpedagogens roll

Det finns en tradition i skolans värld att specialpedagogen ska ägna sig åt att diagnostisera och arbeta med en eller några få elever åt gången (Ahlberg, 2001). Men med den nya utbildningen till specialpedagog, som innebär att utbildningen förlängdes och där det starkt betonades att specialpedagogen ska anlägga en helhetssyn på elever i behov av särskilt stöd och aktivt medverka till en utveckling av skolans verksamhet. Det är inte tänkt att specialläraren eller pedagogen ska bota vissa elevers brister med speciella metoder, men lärare ute på fältet har emellertid förväntningar på specialpedagogen som inte alltid motsvarar det nya kompetensområdet. Det är individen som måste ses som en del av klassen/gruppen och skolan/organisationen.

Ett av skolans uppdrag är ju att bidra till den yngre generationens kunskapsbildning (Haug, 1998). De elever som har svårigheter att följa skolans undervisning skall enligt Grundskoleförordningen ges särskilt stöd.

”Särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser.

Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör.”

(Grundskoleförordningen 5 kap. 5 §).

Det är den specialpedagogiska verksamheten inom skolans praktik som skall erbjuda stöd till elever i svårigheter. Den skall ses som en integrerad och en betydelsefull verksamhet i skolan eftersom stödet i första hand skall ges inom klassens ram (Ahlberg, 1999).

”Om det finns särskilda skäl, får sådant stöd i stället ges i en särskild

undervisningsgrupp.” (Grundskoleförordningen 5 kap. 5 §).

Särskild undervisningsgrupp för barn i behov av särskilt stöd är vanliga i grundskolan och under senare år verkar det i större utsträckning än tidigare skapas permanenta mindre undervisningsgrupper (Skolverket, 1998).

Dessa mindre undervisningsgrupper skapas för att stödja elever i behov av särskilt stöd, men även den undervisade läraren som ofta inte anser sig ha den kompetens som krävs för att ge eleven det stöd den behöver (Ahlberg, 1999). Därför sammanförs elever som bedöms ha liknande svårigheter i mindre grupper. Det kan handla om elever med läs- och skrivsvårigheter, socioemotionella störningar eller försenad tal- och språkutveckling. Motivet är att värna om en hög kvalité i undervisningen och skapa största möjliga förutsättningar för alla elever att uppnå läroplanens mål, och avskiljer därför elever som bedöms vara i behov av särskilt stöd från den vanliga undervisningen. Därigenom skapas mer homogena grupper och gränserna för vad som kan anses normalt snävas in.

Att specialpedagogiska insatser inte enbart kopplas till den enskilde elevens behov av särskilt stöd utan även till de andras prestationer är välkänt (Ahlström, 1986). En del elever orsakar problem i skolan genom att deras närvaro i klassen inverkar störande på undervisningen och har en negativ effekt på de övriga elevers prestationer. En elevs avskiljning från den så kallade vanliga undervisningen legitimeras då genom att ansvariga menar sig slå vakt om en hög kvalité i undervisningen och värna om samtliga elevers prestationer. Den som har det yttersta ansvaret för detta är rektorn.

Rektorns ansvar

Rektorns förhållningssätt till arbetet med elever i behov av särskilt stöd får konsekvenser för eleverna (Skolverket, 1998). Med ett individinriktat förhållningssätt utgår rektorn från eleven och dennes problem och försöker att sätta in åtgärder för att lösa dessa. I första hand inriktas åtgärderna till den enskilde eleven.

Ett annat förhållningssätt är det förebyggande och miljörelaterade (ibid). Hela skolan ses som en gemensam resurs och rektorns ambition är att sprida kompetensen kring arbetet med elever i behov av särskilt stöd till så många som möjligt. Hela personalen utbildas i specialpedagogik och varje klass arbetar med klasslärare och resurslärare. Förhållningssättet är inkluderande.

”Grovt schematiskt kan sägas att skolledningar står inför målkonflikten mellan att satsa på de generella resurserna, som innebär mindre klasser och flera lärare till alla barn på bekostnad av specialresurser, eller att satsa på specifika insatser med förhållandevis fler speciallärare och större grupper. Någon av dessa två huvudfåror tycks väljas mer utifrån skolans tradition än rationella överväganden och resurstillgång.” (Skolverket, 1998, s.41).

De två huvudfåror Skolverket tar upp kan jämföras med de två olika perspektiv ur vilka man kan betrakta specialpedagogiken (Persson, 1998).

Olika perspektiv och specialpedagogisk implementering

Specialpedagogisk kompetens är ett nödvändigt inslag i de ordinarie arbetslagens arbete och det är viktigt att denna kompetens får större spridning än vad fallet är idag (Persson, 1998).

Det kommer dock alltid att finnas elever i behov av en individuellt anpassad undervisning av

lärare med specialpedagogisk kompetens. ”Men lika viktigt är emellertid att

specialpedagogisk kunskap används så att undervisnings- och lärandemiljöer i de vanliga

klasserna får en hög kvalité.” (ibid, s.29). Specialpedagogiken kommer att tillämpas olika beroende på ur vilket perspektiv man betraktar den.

Specialpedagogiken kan betraktas ur två olika perspektiv (Persson, 1998). Det ena är det kategoriska perspektivet där elevers svårigheter förklaras som konsekvenser av dåliga hemförhållanden, begåvningshandikapp och liknande. Detta synsätt leder inte till ett integrerat arbetssätt. Det andra perspektivet är det relationella perspektivet. Där flyttas tyngdpunkten från en diagnos- och individbunden syn på svårigheter till svårigheter i skeenden i samspelet mellan dem som arbetar med problemet. Förändringar bör i detta fall ske långsiktigt och framförallt i elevens omgivning och inte hos eleven själv. Med detta perspektiv finns förutsättningar för ett integrerat arbetssätt. Dessa två perspektiv ger olika konsekvenser för specialpedagogiskt handlande, vilket Persson illustrerar med följande figur. (Se figur 1)

Ett relationellt perspektiv Ett kategoriskt perspektiv

Uppfattning av pedagogisk Förmågan att anpassa undervisning Ämnesspecifik och undervisnings- kompetens och stoff till skilda förutsättningar centrerad

för lärande hos eleverna

Uppfattning av specialpedagogisk Kvalificerad hjälp att planera in Kvalificerad hjälp direktrelaterad kompetens differentiering i undervisning till elevers uppvisade svårigheter

och stoff

Orsaker till specialpedagogiska Elever i svårigheter. Svårigheter Elever med svårigheter. Svårigheter behov uppstår i mötet med olika före- är antingen medfödda eller på annat

teelser i utbildningsmiljön sätt individbundna

Tidsperspektiv Långsiktighet Kortsiktighet Fokus för specialpedagogiska Elev, lärare och lärandemiljö Eleven

åtgärder

Förläggning av ansvaret för Arbetsenheter (-lag) och lärare Speciallärare, specialpedagoger specialpedagogik verksamhet med aktivt stöd från rektor och elevvårdspersonal

Figur 1. Konsekvenserna för skolans specialpedagogiska verksamhet beroende på perspektivval (enligt Persson, 1998, s.31)

En perspektivförskjutning från det kategoriska till det relationella innebär en stor utmaning med stora praktiska och metodiska och konsekvenser, inte bara för elever i behov av särskilt stöd, utan för den pedagogiska verksamheten i övrigt (Atterström, 2000). Det långsiktiga tidsperspektivet ökar betoningen på förebyggande åtgärder istället för arbete med akuta problem. Dessa två olika perspektiv (kategoriskt och relationellt) leder fram till två olika sätt att implementera specialpedagogiken i klassrummet.

Bristmodellen

Det kategoriska perspektivet ligger till grund för en bristmodell av implementeringen (ibid).

Eleven lider av en brist eller avsaknad av förmåga att nå upp till den kunskapsnivå som

betraktas som normal. Denna brist ses nästan alltid ur ett perspektiv där IQ-relaterad

kompetens rankas högst och sällan uppmuntrar elever att utveckla en egen, specifik

kompetens, som kanske ligger utanför det strikt akademiska området. ”Bristmodellen har

potentialen att förstärka och kanske ibland till och med skapa problem som inte nödvändigtvis

existerade innan eleven inkorporerades i sammanhanget som har bristmodellen som sin

utgångspunkt.” (Atterström, 2000, s.39).

Differentieringsmodellen

Om man istället väljer att se specialpedagogiken ur det relationella perspektivet så leder det

till en specialpedagogisk implementering med differentieringsmodellen som bas (ibid). Denna

modell innebär en förståelse för att människans förmåga är mångsidig istället för ensidig. I

den svenska skolan dominerar IQ-relaterade kompetenser stort vilket gör att läsning,

skrivning och räkning rankas högre än praktiska, sociala eller estetiska färdigheter. Med

differentieringsmodellen som teoretisk grund så betraktar man elevens olika färdigheter som

likvärdiga, oavsett vilka de än är. Differentieringsmodellen är viktig eftersom inte alla

individer kan bygga sin självkänsla på IQ-relaterad kompetens. Atterström ställer frågan, för

vems skull bedriver man specialpedagogik: för elevernas skull eller det pedagogiska

sammanhangets skull?

Metod

Vi kommer att i metoddelen belysa skillnaden mellan den kvantitativa respektive kvalitativa forskningen, samt redogöra för vårt val av en kvalitativ forskningsansats. Vi diskuterar validitet och reliabilitet, urvalet av informanter, samt tidsplanen för vårt arbete.

En kvantitativ undersökning

Enkät är ett exempel på en kvantitativ undersökning, den har som syfte att ge en beskrivning av verkligheten längs vissa variabler, t.ex. vem och när (Svenning, 2003). Ofta svarar undersökningen på frågor som ”Hur många?” eller ”Hur ofta?”. I regel drar man ett slumpmässigt stickprov som får representera den population som man är intresserad av. I kvantitativa undersökningar bryter man ner verkligheten i variabler, uttryckta som siffror, och studerar samband och interaktion mellan dem. Kvantitativa data kallas också för hårddata och analysen stödjer sig på matematik.

Kvalitativa undersökningar (t.ex. intervju eller observation) har som huvudsyfte att exemplifiera (ibid). Av exemplen kan man sedan dra mer eller mindre långtgående slutsatser, beroende på den metodologiska bas som man refererar till. Kvalitativ data kallas för mjukdata, och svarar ofta på frågan ”Varför?”. Kvalitativ analys stödjer sig på ord och är mindre abstrakt och ligger närmare rådata än kvantitativ analys.

”Kvantitativa metoder verkar per definition objektiverande och undertryckande och verkar egentligen mot en verklig kunskap. Kvalitativa metoder är de enda sant vetenskapliga” (Svenning, 2003, s.73).

En kvalitativ forskningsintervju

Forskningsintervjun kan ses som halvstrukturerad (Kvale, 1997), vilket betyder att den varken är ett öppet samtal eller ett stängt strukturerat frågeformulär. Den innehåller vissa teman, och kan omfatta förslag till olika frågor som man vill ha svar på. Man kan säga att fokus ligger på ett visst tema ur den intervjuades livsvärld. Syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är att beskriva och förstå de teman som den man intervjuar upplever och förhåller sig till.

Intervjuaren ska försöka förstå innebörden i det som sägs. Då är det viktigt att även registrera inte bara det som sägs, utan hur det sägs, tonfall, ansiktsuttryck och kroppsspråk.

Vi har valt den kvalitativa forskningsansatsen för vår undersökning. Vi vill ta reda på om lärare arbetar integrerat eller segregerat i matematik och vi anser att det bästa sättet att ta reda på just detta är genom kvalitativa intervjuer.

Intervjupersoner

Vi har intervjuat tre kvinnliga specialpedagoger, fyra pedagoger, varav tre kvinnor, samt en

kvinnlig rektor, i en mindre inlandskommun i Norrbotten. Vi bokade tid med dessa genom att

gå till personalrummet på de olika skolorna och fråga vilka som ville ställa upp på våra

intervjuer. Därigenom tror vi att de vi intervjuat är motiverade och intresserade att dela med

sig av sina erfarenheter i ämnet. Under intervjuerna använde vi oss av en bandspelare för att

registrera hela intervjun. Därefter skrev vi ut intervjuerna till text, och utifrån dem gjorde vi

vår analys.

Validitet/reliabilitet

Att validera är att ifrågasätta om något är giltigt, om det är sanning och riktighet hos ett yttrande (Kvale, 1997). Det gäller att kritiskt kontrollera sin analys av det man undersökt, för att kontrollera forskningsresultatens trovärdighet, rimlighet och tillförlitlighet. Efter att vi själv skrivit vår analys är vi övertygade om att vi har undersökt det vi avsett att undersöka och ser inte våra egna misstag, (Patel, R, Davidson, B, 1991, 1994). Det bör då, för att säkerställa innehållsvaliditeten granskas av någon utomstående som är väl insatt i vårt problemområde.

När vi vet att vi har god validitet och vet vad vi avser att undersöka, måste vi veta att vi gör det på ett tillförlitligt sätt.

Tillförlitligheten, reliabiliteten av intervjun. Det vill säga, går intervjufrågorna att lita på, är de ledande, om man inte är medveten om intervjutekniken kan intervjuaren omedvetet inverka på svaret, (Kvale, 1997). Vid en intervju kan man lagra intervjun så att registreringarna kan göras i efterhand. Beroende på vad som ska studeras, så kan vi använda oss av inspelningar i form av ljud och/eller bild. Då verkligheten är lagrad kan vi spela upp den i repris så många gånger vi behöver för att försäkra oss om att vi har uppfattat allt korrekt (Patel, R, Davidson, B, 1991, 1994).

I en undersökning kan man inte bara koncentrera sig på antingen validitet eller reliabilitet. De står i ett visst förhållande till varandra (ibid). ”Fullständig reliabilitet är en förutsättning för fullständig validitet.”(ibid, s.85)

Vi har använt oss av vår handledare för att säkerställa innehållsvaliditeten i vårt arbete. Hon är både utomstående och insatt i vårt problemområde. Och eftersom vi använde oss av bandspelare och bandade intervjuerna har vi kunnat lyssna på dem upprepade gånger för att uppfatta allt korrekt och inte gå miste om viktig information.

Tidsplan

Vi inledde arbetet med denna rapport v. 6 genom att lämna in vårt PM och den första

handledningsträffen inföll v.7. Därefter satte vi igång att läsa in oss på relevant litteratur i

ämnet och till handledningsträffen v.11 hade vi påbörjat vår bakgrund. Under v.13-14 och 16

tog intervjuerna vår tid i anspråk, och till nästa träff hade vi skrivit metoddelen. v.17

analyserade vi intervjusvaren och efter sista handledningsträffen v.19 och 20 så skrev vi

diskussionen och färdigställde vårt examensarbete för att kunna lämna ifrån oss det v.21.

Resultat

Vi har sammanställt resultatet av intervjuerna utifrån de tre frågor vi ställde i syftet. Under varje syftesfråga har vi sammanfört intervjusvaren i kategorier grundade på informantens yrke, alltså pedagog, specialpedagog eller rektor.

Hur arbetar pedagogerna, sett ur ett integrerat perspektiv?

Detta är den första frågan i syftet. Resultatet presenteras för kategorierna pedagogerna, specialpedagogerna och rektorn, och avslutas med en sammanfattning.

Pedagogerna

Vi har sett att flera av pedagogerna anser att det är viktigt att variera undervisningen i matematik. ”Jag försöker variera matematiken, teoretiskt, praktiskt, prata matte och visa på många olika sätt så poletten trillar ned.” Några anser att tiden inte räcker till för att ge extra stöd till de elever som behöver det. En pedagog tog hjälp av föräldrarna så eleverna kan arbeta hemma, eftersom han anser att de tre mattetimmar per vecka de har i skolan inte räcker till för alla elever. Hälften av pedagogerna uttrycker att vissa elever träffar specialpedagogen för att

”jobba ikapp”. En pedagog berättar att när eleverna i behov av särskilt stöd i matematik finns med i klassrummet så har de (och alla andra) tillgång till praktiskt material, ”att arbeta praktiskt är en arbetsform som passar dessa elever”. Fördelningen av specialpedagogiska resurser kan se olika ut, allt från helklass, halvklass till arbete med enskilda elever som tar mycket tid. En av de intervjuade klasslärarna behåller ibland elever som behöver extra hjälp i klassrummet, medan de övriga gick till specialpedagogen. En annan av klasslärarna är mycket nöjd med det samarbete som hon har med specialpedagogen, eftersom hon kommer in, och är med i klassrummet ibland. ”Bra med en specialpedagog som ger tips och idéer och ser klassen med andra ögon.”

Specialpedagogerna

Gemensamt för specialpedagogerna är, att det handlar om att försöka förstå hur varje elev tänker, vilken nivå de befinner sig på och på vilka starka, respektive svaga sidor eleven har, för att få ett bra utgångsläge för fortsatt arbete. De arbetar med liten grupp för eleverna behöver struktur, lugn och ro. Varje individ får mer tid av läraren jämfört med den vanliga klassrumsundervisningen, eftersom de ofta behöver extra tid och extra genomgångar. En av specialpedagogerna använder en metod som kallas screening för att ta reda på vad eleven tycker är jobbigt, om problemen är specifika eller allmänna. Hon jämför med svenskan ”som är ett område där det kommit betydligt längre med att förstå, vad är det jag ser”.

En annan specialpedagog menar att hon och två av klasslärarna inte hittat en riktigt bra samarbetsform kring elever i behov av särskilt stöd. Undervisningen i klassrummet och hos specialpedagogen bedrivs ganska åtskilt, vilket specialpedagogen tycker är olyckligt. Hon hyser en önskan om ett betydligt djupare samarbete.

Rektorn

Rektorn vill att personalen ska möta eleverna som är i behov av särskilt stöd där de

kunskapsmässigt befinner sig. ”Man måste arbeta med eleverna i olika grupper, det kommer

man aldrig ifrån, om man kallar det nivågruppering eller gruppering över huvud taget, bara

pedagogen har ett bra motiv till grupperingen.” Att man hittar gemensamma drag så de kan

jobba fokuserat med det eleven behöver.

Sammanfattning

Vi kan se att pedagoger, specialpedagoger och rektor i det här fallet är förhållandevis samstämmiga. De pratar om små grupper som för det mesta går till specialpedagogen, för att få jobba i lugn och ro eller för att arbeta ikapp. Eleverna får på detta sätt mer tid av läraren än traditionell klassrumsundervisning. De lyfter även att det är viktigt att ta reda på vilken nivå eleven befinner sig och hur de tänker. Det framkommer också att vissa samarbetsproblem mellan klasslärare och specialpedagoger finns.

Vad har pedagogerna för tanke med sitt arbete med elever i behov av särskilt stöd i matematik?

Detta är den andra frågan i syftet. Resultatet presenteras för kategorierna pedagogerna och specialpedagogerna och avslutas med en sammanfattning. Rektorn kan av naturliga skäl inte representeras i denna fråga.

Pedagogerna

”Att barnen får en bra grund, att de ska förstå det grundläggande, taluppfattning, det ska vara roligt med matematik och inte svårt. De ska känna att det är något de kan använda sedan, något de behöver”. I ett arbetslag jobbar de med olika inlärningsstilar, där kartlägger de hur varje elev bäst tar till sig nya kunskaper. ”Möjligheten skall finnas att få prova på olika sätt att lära sig.” Det gäller att vara flexibel så man når så många som möjligt och alla pedagoger är eniga om, att de ska ge eleverna den specifika hjälp som de behöver. En av pedagogerna skulle vilja samarbeta mer med specialpedagogen och ser en brist i att de ”inte är mer samspelta”.

Hälften av klasslärarna uttrycker en önskan av att specialpedagogen kom in mer i klassrummet för att uppfatta elevens problem på samma sätt som klassläraren. ”Det jag skulle önska är att specialpedagogen hade mer tid då hon kan vara i klassrummet […] då skulle vi kunna få lite mer dialog om vad kan jag göra i klassrummet”.

Specialpedagogerna

I två av intervjuerna återkommer specialpedagogerna till att ”se varje individ och anpassa undervisningen därefter”, att till en början vara i klassrummet för att bli förtrogen med eleverna. Att eleverna ska känna sig trygga och vara lyhörd för hur eleven vill att de ska träffas. Passar det bra från morgonen eller är eftermiddagen bättre? Vill eleven prova att arbeta i sitt klassrum istället? De pratar om att jobba mycket med förståelse och konkret material, vara flexibel, att fatta sig kort och konkret. En specialpedagog tar upp hur viktigt det är att prata matte eftersom alla i den lilla gruppen kan vara med, och att den typen av undervisning utjämnar klyftorna mellan hög- och lågpresterande elever. Hon har även funderingar om att få arbeta mer integrerat ”för att eleven ska bli en del i klassrummet”. Hon pratar om att vara ett stöd och tillföra struktur till eleven i dess vanliga klassrumsmiljö.

En specialpedagog skulle vilja ha mer tid i varje klass för att kunna se helheten, ”hur man lägger upp undervisningen i klassrummet”. Hon menar också att man borde titta mer på vad aktuell forskning visar för att dra nytta av vad andra har sett.

Sammanfattning

Vi ser att de är samstämmiga. De är lyhörda för elevens inlärning, hur, när och var de lär.

Både pedagogerna och specialpedagogerna tycker det är viktigt att vara flexibel vid arbete

med elever i behov av särskilt stöd. Det visar sig också finnas en önskan att specialpedagogen kunde finnas med i klassrummet oftare än vad som nu är fallet

Hur ser rektorn på arbetet med elever i behov av särskilt i matematik?

Detta är den tredje frågan i syftet. Resultatet presenteras bara för rektorn och avslutas med en sammanfattning.

Rektorn

Rektorn berättar om en kommande omorganisation som gör att specialpedagogerna ska jobba på flera olika sätt. Dels individuellt, ”för det har undersökningar visat, att det är en optimal undervisningsform”, dels att de får komma ut i klassen och jobba med eleverna där, kanske en och en, eller två och två. Hon vill minska andelen elever som plockas ut ur klassrummet för specialundervisning. Hon vill också att specialpedagogerna ska jobba mer med att iaktta och kommunicera med lärarna, om vad de kan tänka på. Detta kräver en stor öppenhet pedagoger emellan, ”att det kommer en specialpedagog som ser utifrån det som de kan, såhär är fallet med den här eleven och då kan vi göra så här”. Den sista punkten rektorn tar upp är att specialpedagogerna ska jobba utredande. För att detta ska kunna fungera kommer det att finnas en liten specialpedagogisk grupp på skolan, som ska jobba med olika frågor.

Sammanfattning

Rektorns ambition är att specialpedagogerna ska variera i sitt arbetssätt i stor utsträckning.

Ibland skall de kunna arbeta individuellt med elever, ibland med en hel klass tillsammans med

klassläraren. Rektorn vill även att specialpedagogerna skall arbeta utredande och vara ett stöd

till klassläraren.

Analys

Vi har valt att sortera upp materialet i två olika teman. Här grundar vi oss på de två olika perspektiv ur vilka man kan betrakta specialpedagogiken (Persson 1998). Dessa har vi tidigare illustrerat i figur 1 på sidan 9. Vi har valt att presentera resultatet för pedagoger och specialpedagoger gemensamt och avslutar med rektorns syn som faktiskt skiljer sig en hel del från övriga informanters. Sist i denna del kommer en kort sammanfattning av analysen.

Tematisk indelning

Vi har valt att sortera materialet utifrån de specialpedagogiska perspektiven: relationellt eller kategoriskt (Persson, 1998). Persson anger sex pedagogiska huvudområden, mätpunkter, för att utifrån dessa bestämma det specialpedagogiska perspektivet. (Dessa finns även illustrerade i figur 1, s.9). Vi kommer att behandla varje huvudområde separat för att göra en så objektiv och korrekt analys av intervjuerna som möjligt.

Uppfattning av pedagogisk kompetens

En av klasslärarna uppger att hon försöker anpassa undervisningen efter de olika lärstilar som eleverna har. En annan klasslärare berättar att han strävar efter att ”ge eleven den specifika hjälp den behöver”. Vi anser dock att ingen av klasslärarna i nog utsträckning anpassar undervisning och stoff till de skilda förutsättningar för lärande som finns, för att svara mot kriteriet för ett relationellt perspektiv. Inom detta pedagogiska huvudområde finns inslag av relationellt perspektiv men vi bedömer att samtliga pedagoger och specialpedagoger ändå arbetar mer eller mindre med ett kategoriskt perspektiv på specialpedagogik.

Uppfattning av specialpedagogisk kompetens

Samtliga pedagoger och specialpedagoger arbetar i huvudsak med eleverna i små grupper, när det gäller elever i behov av särskilt stöd i matematik. Hjälpen är relaterad till elevens uppvisade svårigheter. En klasslärare och en specialpedagog berättar att när de träffar en ny klass så är specialpedagogen inledningsvis med i klassrummet en del. Inom detta område gör vi bedömningen att samtliga pedagoger och specialpedagoger arbetar med ett kategoriskt perspektiv på specialpedagogik.

Orsaker till specialpedagogiska behov

Flertalet av informanterna arbetar med en liten grupp eftersom man anser att eleverna behöver lugn och ro och struktur. Nästan alla låter även elever i behov av särskilt stöd använda sig av konkret material. Detta ser vi som ett försök till att anpassa skolmiljön till eleven. I övrigt uppger ingen av informanterna att svårigheterna skulle uppstå i mötet med olika företeelser i skolmiljön. Svårigheterna verkar istället, på ett eller annat sätt, vara individbundna. Pedagoger och specialpedagoger ger ett huvudsakligt intryck av att, inom detta område, arbeta med ett kategoriskt perspektiv.

Tidsperspektiv

Tre av informanterna uttrycker sig på ett sådant sätt att vi tolkar deras tidsperspektiv som

långsiktigt. De andras tidsperspektiv är kortsiktigt eller svårt att bedöma. Inom detta område

finns inslag både av relationellt och kategoriskt perspektiv.

Fokus för specialpedagogiska åtgärder

Samtliga pedagoger och specialpedagoger sätter otvetydigt eleven i centrum för de specialpedagogiska åtgärderna. Vi kan konstatera att inom detta område arbetar pedagoger och specialpedagoger med ett kategoriskt perspektiv.

Förläggning av ansvaret för specialpedagogisk verksamhet

Ansvaret för den specialpedagogiska verksamheten vilar i samtliga fall på specialpedagogen.

En av pedagogerna och en av specialpedagogerna arbetar tätare tillsammans än övriga informanter. De pratar om ett nära samarbete och planering så att specialundervisningen ”inte blir en fristående undervisning”. Vårt intryck är ändå att specialpedagogen har det huvudsakliga ansvaret för elever i behov av särskilt stöd. Övriga informanter arbetar mer utpräglat efter ett relationellt perspektiv. En klasslärare uppger att ”specialpedagogen gör alla tester och diagnoser vilket gör att jag inte har riktigt koll på elevens utveckling”.

Rektorns specialpedagogiska perspektiv

Rektorn är den enda informanten som ser på specialpedagogiken ur ett relationellt perspektiv.

Hon vill minska antalet elever som plockas ut ur klassrummet. Specialpedagogen skall istället komma in i klassen och jobba med eleverna där. Ibland bara med en eller två elever, ibland med hela klassen. Rektorn vill också att specialpedagogerna i större utsträckning ska iaktta eleverna och kommunicera med läraren för att hjälpa denne med att hitta bra arbetsformer och hjälpmedel. Hon vill att specialpedagogerna arbetar mer utredande och konsultativt. ”De ska ge råd och tips och arbeta mer tillsammans med klassläraren.” Rektorn visar även på ett långsiktigt tidsperspektiv när hon pratar om ett övergripande arbete inom specialpedagogiken och att planeringen är viktig.

Sammanfattning av den tematiska indelningen

Samtliga pedagoger och specialpedagoger arbetar i högre eller lägre grad med specialpedagogik sedd ur ett kategoriskt perspektiv. Det kan vi slå fast efter att ha intervjuat sju pedagoger/specialpedagoger och sedan analyserat dem inom sex pedagogiska huvudområden. Vi har även intervjuat en rektor och analyserat hennes åsikter utifrån dessa sex huvudområden. Den tematiska indelningen visar att pedagoger och specialpedagoger inte arbetar integrerat med elever i behov av särskilt stöd i matematik. Rektorn däremot, vill att lärarna på hennes skola skall arbeta integrerat.

Kategorisk indelning

Eftersom hela materialet kan sorteras in under ett och samma tema så har vi valt att göra analysen djupare genom att dela upp temat i olika huvudfåror/kategorier. Dessa kategorier har uppkommit efter att intervjuerna gjordes. De var alltså inte konstruerade på förhand utan bygger på informanternas åsikter och egna ord. Vi ser tre områden som sticker ut och fodrar djupare analysering. Vi har valt att benämna dessa kategorier: Jobba ikapp, Specialpedagogen i klassrummet och Samarbete.

Jobba ikapp

Vi har i bakgrunden beskrivit att specialpedagogiska insatser inte enbart kopplas till den

enskilde elevens behov av särskilt stöd utan även till de andras prestationer. Att två av fyra

pedagoger uttrycker sig i termer som ”jobba ikapp” eller ”vissa som inte hinner med får vara

några veckor hos specialpedagogen”, visar på just en sådan koppling. En sådan syn kan leda

till att tiden med specialpedagogen i alltför stor utsträckning ägnas åt isolerad färdighetsträning av baskunskaper på bekostnad av diskussioner, samarbete och fokus på mer generella kunskaper (Persson, 2001). ”Elever som hamnat i svårigheter har emellertid inte främst behov av träna mer på samma sak utan, utan lära på ett annat sätt.” (Ahlberg 2001, s.60). Att på detta sätt koppla elevens prestation till de andras tyder på att klassläraren arbetar med mål som i huvudsak är kvantitativa. I rapporten ”Inkluderande undervisning och goda exempel” (2003), så beskriver man att väl fungerande strategier för ett integrerat arbete lägger vikt vid bestämda mål och en undervisning som baseras på analys och utvärdering. Ett sådant arbetssätt kräver kvalitativa mål som går att analysera och utvärdera, vilket blir svårt med kvantitativa matematikmål, som inte tycks vara förenliga med ett integrerat arbetssätt.

Specialpedagogen i klassrummet

Hälften av informanterna uttrycker en önskan om att specialpedagogen arbetade mer i klassrummet tillsammans med klassläraren. I bakgrunden har vi tidigare redogjort för vad skolförordningen säger. Där står att specialpedagogiskt stöd ”i första hand skall ges inom den grupp eller klass som eleven tillhör […] Om det finns särskilda skäl får sådant stöd istället ges i en särskild undervisningsgrupp” (Grundskoleförordningen 5 kap. 5 §). Om pedagogen eller specialpedagogen väljer att arbeta med en liten grupp utanför det ordinarie klassrummet så skall det alltså finnas en orsak till detta. Flera av informanterna talar i termer av ”dessa elever behöver lugn och ro”, vilket kan vara en anledning till att arbeta i liten grupp. Det man då måste fråga sig är varför skolan inte kan erbjuda eleverna en klassrumsundervisning som präglas av lugn och ro.

En annan anledning till att arbeta i liten grupp är att specialpedagogerna arbetar där de anser sig göra mest nytta, och då väljer de att arbeta utanför klassrummet med ett fåtal elever. ”Jag vill finnas till hands […] men tiden räcker inte till” som en av informanterna uttrycker sig.

Det är dock anmärkningsvärt att ett mer integrerat arbetssätt inte används i praktiken när så många hyser en sådan önskan.

Samarbete

European Agency for Development in Special Needs Education slår fast att en av de viktigaste faktorerna för att lyckas med en integrerad undervisning är samarbete i olika former. ”Lärare behöver samarbete samt praktiskt och flexibelt stöd från en mängd kolleger”.

(Inkluderande undervisning och goda exempel 2003, s.14). Vi ser i våra intervjuer att en pedagog och en specialpedagog uttrycker samarbetsproblem mellan dessa båda yrkesgrupper.

(Dessa två informanter arbetar inte tillsammans). På vår fråga: Tar ni hjälp av varandra i arbetslaget?, så svarar en specialpedagog: ”Tanken är att man ska göra det, men det görs inte på min nuvarande arbetsplats. Det saknar jag.” En klasslärare säger att ”Kontakten mellan mig och specialpedagogen skulle kunna vara bättre, mer samspelta.”

De flesta informanter uttrycker dock det motsatta, att det råder ett gott samarbete mellan pedagog och specialpedagog. ”Vi har bra samarbete” säger en klasslärare och en specialpedagog menar att det är viktigt att ”ha ett nära samarbete med klassen”. Vi ser även att personalen i en klass arbetar med veckovisa träffar mellan pedagog och specialpedagog för att planera undervisningen.

Det tycks vara så att samarbete är en av förutsättningarna för att lyckas med ett integrerat

arbete med elever i behov av särskilt stöd. För att denna arbetsform skall få fotfäste och

fungera måste samarbetet förbättras, framförallt mellan pedagog och specialpedagog. Bristen

på detta är en av anledningarna till att ingen av våra informanter arbetar integrerat. Vi

konstaterar även att rektorn har en viktig roll i detta. ”Hans eller hennes ledarskap är en

avgörande faktor i inkluderad undervisning. […] Det tyngsta ansvaret ligger på att organisera

en verksamhet som bygger på samarbete och att behålla tonvikten på huvudfrågorna.”

(European Agency for Special Needs Education, 2003, s.11).

Sammanfattning av den kategoriska indelningen

Efter att ha analyserat materialet i kategorierna jobba ikapp, specialpedagogen i klassrummet och samarbete så ser vi flera faktorer som bidrar till ett segregerat arbetssätt med elever i behov av särskilt stöd i matematik. De flesta informanterna menar att de har ett gott samarbete kring dessa elever, men det fins trots allt flera brister på detta område. Vi konstaterar också att elever i behov av särskilt stöd ofta undervisas utanför klassrummet för att få lugn och ro.

Hälften av klasslärarna ser specialpedagogens arbete med eleverna som ett tillfälle för eleven

att jobba ikapp de övriga. Något som sällan lyckas och som inte heller borde eftersträvas.

Diskussion

Vi valde en kvalitativ forskningsansats med intervjuer för denna rapport. Syftet med intervjuer är att beskriva och förstå de teman som den man intervjuar upplever och förhåller sig till (Kvale, 1997). Intervjuaren ska försöka förstå innebörden i det som sägs och för att vara säkra på att vi uppfattat svaret korrekt använde vi oss av en bandspelare. Detta tillsammans med den mättnad vi såg i intervjusvaren ger en hög reliabilitet. Däremot hade vi kunnat vidga vår undersökning till fler kommuner för att därigenom kompensera för eventuella lokala avvikelser. Det var tyvärr inte möjligt tidsmässigt denna gång. Vi tycker dock att vi arbetat fokuserat med vårt syfte att beskriva och problematisera pedagogers syn på en integrerad matematikundervisning för elever i behov av särskilt stöd. De frågor vi ställde i syftet har besvarats genom de intervjuer vi genomfört. Genom den tematiska indelningen i sex olika områden (Persson, 1998), så ser vi att samtliga informanter utom rektorn ser på specialpedagogik ur ett kategoriskt perspektiv. Denna syn leder till ett arbetssätt som präglas av segregation i arbetet med elever i behov av särskilt stöd i matematik. Elevernas svårigheter tycks vara individbundna där eleven sätts i fokus för de specialpedagogiska åtgärderna. Flera informanter antyder, eller säger rent ut, att samarbetsproblem uppstått i relationen mellan pedagog och specialpedagog. I ett fall har det gått så pass långt att klassläraren ibland behåller de elever som är i behov av särskilt stöd i klassrummet, och skickar de övriga till specialpedagogen. Vi tycker att detta omvända förhållande är ett stort resursslöseri. Varför anställa specialpedagoger om deras kompetens inte utnyttjas?

I analysen har vi även delat in materialet i tre kategorier, jobba ikapp, specialpedagogen i klassrummet och samarbete, vilka framkom under intervjuerna. Analysen av dessa visar på en matematikundervisning vilken inte är integrerad. Man arbetar med elevens brister i centrum och bildar en liten grupp för att ge eleverna lugn och ro. Ingen av informanterna ifrågasätter varför detta inte kan erbjudas i elevens ordinarie klassrum.

I vår undersökning ser vi att det finns en avsevärd skillnad mellan rektorns och lärarnas tankar kring integrering av elever i behov av särskilt stöd i matematik. Tidigare har vi konstaterat hur viktig roll rektorn har och att rektorns förhållningssätt till arbetet med elever i behov av särskilt stöd får konsekvenser för eleverna (Skolverket, 2000). Det kan givetvis finnas en mängd olika förklaringar till dessa skillnader mellan rektorns och lärarnas åsikter, men vi vill peka på två troliga orsaker. Den ena orsaken är att den rektor vi intervjuade var förhållandevis nytillträdd och hade jobbat på skolan i mindre än ett år. Vi tänker oss att hennes tankar kring integrerad undervisning inte har slagit igenom än. Rektorn har ett stort ansvar och driver många viktiga frågor på en skola och kanske har denna fråga fått stå tillbaka för något annat som prioriterats högre. Den andra orsaken är att rektorn under intervjun talar om ett mycket stort skolutvecklingsarbete som man dragit igång. Där ingår en översyn av de specialpedagogiska resurserna och rektorn målar upp en helt ny arbetsmodell, med tydliga drag av integrering, för att bättre kunna möta elever i behov av särskilt stöd. Vi tolkar rektorn som att hon är ganska medveten om hur personalen i dagsläget arbetar med specialpedagogiska frågor men att hon har en vision att inom tidsramen för skolutvecklingsarbetet förändra arbetet till att vara mer integrerat.

Vi tycker också att det är konstigt att integrerande arbetsformer inte används i större

utsträckning eftersom hälften av våra informanter klart uttrycker en önskan av att

specialpedagogen skulle arbeta mer i klassrummet. ”Många lärare vill se en förbättring av

samordningen av arbetet med elever i behov av särskilt stöd.” (Ahlberg, 2001, s.99). Flera

klasslärare saknar det stöd som specialpedagogen skulle kunna utgöra.

Vi konstaterar att syftesfrågorna är besvarade i och med att vi redogjort för hur lärare och specialpedagogerna arbetar, sett ur ett integrerat perspektiv, samt att vi beskriver vad pedagogerna har för tankar med sitt arbete med elever i behov av särskilt stöd i matematik.

Rektorns syn på undervisningen av dessa elever har också klart framkommit och analyserats. I denna rapport har vi beskrivit och problematiserat pedagogers syn på en integrerad matematikundervisning för elever i behov av särskilt stöd, vilket var vårt syfte.

Egna reflektioner

Att arbeta integrerat med elever i behov av särskilt stöd i matematik är inte något som man bestämmer sig för helt plötsligt. Det bygger på en grundsyn där elevernas svårigheter ses som ett resultat av mötet med olika företeelser i utbildningsmiljön. Som pedagoger måste vi ha ambitionen att anpassa undervisning och stoff till de skilda förutsättningar för lärande som eleverna har. Det är en normal variation. Vi kan inte helt lämna undervisningsansvaret till specialpedagoger utan istället ta ett gemensamt ansvar inom arbetslaget eller arbetsenheten.

Vi får heller inte glömma att ta hjälp av föräldrarna eftersom de är trots allt experter på sina barn. Vi har läst i litteraturen hur viktigt det är med kompetensutveckling, och det framkom även i våra intervjuer att en stor del av lärarna var intresserade av fortbildning inom specialpedagogik. Detta tror vi också på. Att skapa ett större samarbete mellan pedagoger och specialpedagoger, arbeta mot gemensamma mål samt planera och utvärdera ger goda förutsättningar för elevens fortsatta utveckling. Vi själva tycker att pedagoger bör utgå ifrån ett integrerat arbetssätt för elever i behov av särskilt stöd i matematik men med en flexibilitet som gör att undervisningen alltid anpassas efter elevens behov.

Förslag på fortsatt forskning

Vi tycker själva att det skulle vara intressant att återkomma till samma skola för en ny

undersökning om några år, för att se om rektorn utvecklat det specialpedagogiska arbetet i den

integrerande riktning som hon önskar. Det vore också intressant att genomföra en

undersökning i stor skala där man jämför ett integrerat och ett segregerat arbetssätt. Vilken

arbetsform ger den bästa utvecklingen hos flest antal elever?

Referenslista

Ahlberg, A. (2001). Lärande och delatighet. Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-01774-X.

Ahlberg, A. (1999). På spaning efter en skola för alla. Specialpedagogiska rapporter Nr 15.

IPD-rapport 1999:8. Göteborgs universitet. Institutionen för pedagogik och didaktik.

Ahlström, K-G., Emanuelsson, I. & Wallin, E. (1986). Skolans krav – elevernas behov. Lund:

Studentlitteratur. ISBN 91-4424561-0

Atterström, A., Person, R. (2000). Brister eller olikheter? Lund: Studentlitteratur. ISBN 91- 44-01283-7.

European Agency for Development in Special Needs Education. (2003). Inkluderande undervisning och goda exempel. Sammanfattande rapport 2003. http://www.european- agency.org/publications/agency_publications/ereports/downloads/iecp2/iecp_secondary_sv.do c

Haug, P. (1998). Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Skolverket. Stockholm. ISBN 91-88373-93-2.

Haug, P. (2000). http://www.lararforbundet.se/web/papers.nsf/Documents/0030A5BD Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. ISBN 91- 4400185-1

Lpo 94 (2005). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Patel, R., Davidson, B. (1991,1994). Forskningsmetodikens grunder Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur. ISBN 91-44-30952-X

Persson, B. (1995). Specialpedagogiskt arbete i grundskolan. En studie av förutsättningar, genomförande och verksamhetsinriktning. Specialpedagogiska rapporter nr 4. Institutionen för specialpedagogik. Göteborgs universitet.

Persson, B. (1998). Den motsägelsefulla specialpedagogiken – Motiveringar, genomförande och konsekvenser. Specialpedagogiska rapporter nr 11. Institutionen för specialpedagogik.

Göteborgs universitet.

Persson, B. (2001). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber AB.

ISBN 91-47-05-109-4.

Rabe, T., Hill, A. (2001). Boken om integrering -Ide teori praktik. Lund: Studentlitteratur.

ISBN 91-44-02167-4.

Skolverket, (1998). Elever i behov av särskilt stöd En temabild utgiven av Skolverket. Örebro:

db grafiska. ISBN 91-88373-91-6.

SFS 1994;1194. Grundskoleförordningen. Stockholm Allmänna förlaget.

SOU 1999:63. Att lära och leda -En lärarutbildning för samverkan och utveckling.

Utbildningsdepartementet, Stockholm: Fritzes.

Svenning, C. (2003). Metodboken. Eslöv: Lorentz Förlag. ISBN 91-974891-0-7

Bilaga 1

Intervjufrågor till pedagoger och specialpedagoger:

Hur arbetar du med elever i behov av särskilt stöd i matematik?

Vad har du för tanke med ditt arbetssätt?

Vilken typ av arbetsmaterial använder du dig av?

På vilket sätt är eleven och föräldrar delaktig i planeringen av stödundervisningen?

Tar ni hjälp av varandra i arbetslaget?

Hur ser det samarbetet ut?

Om du fick önska, hur skulle specialundervisningen se ut?