”Vi ska inte stöpas i samma form, vi ska lära oss att förhålla oss till varandra” -

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp

”Vi ska inte stöpas i samma form,

vi ska lära oss att förhålla oss till

varandra”

-

En kvalitativ intervjustudie om hur

förskollärare och rektorer beskriver sitt

arbete med kulturell mångfald i förskolan

Felicia Kalmén och Freja Wahlgren

Sammanfattning

Denna studie syftar till att undersöka hur förskolrektorer och förskollärare beskriver sitt arbete med kulturell mångfald i förskolan, och om dessa beskrivningar går i linje med de riktlinjer som förskolans läroplan påvisar angående ämnet. Genom att analysera respondenternas utsagor har vi undersökt hur yrkeskategoriernas beskrivningar skiljer sig åt. Materialet till studien samlades in genom kvalitativa intervjuer med både förskollärare och förskolrektorer, då vi anser att båda yrkeskategorierna har en väsentlig inverkan på vilket utrymme ämnet kulturell mångfald får i förskolan. Studien har givit oss en inblick i hur fem förskolrektorer och fem förskollärare i en mellanstor kommun i Sverige beskriver och reflekterar över arbetet med kulturell mångfald i förskolan. Empirin har därefter analyserats och diskuterats med utgångspunkt i ett interkulturellt perspektiv, samt med hjälp av centrala begrepp för perspektivet. Studiens resultat indikerar att rektorerna i högre grad än förskollärarna, tycks utgå ifrån ett interkulturellt perspektiv i sina beskrivningar av hur de i sina verksamheter arbetar med ämnet. Rektorerna lyfter bland annat vikten av en verksamhetsförankrad grundsyn eller värdegrund som innefattar synen på människan, bemötande och förhållningssätt. Denna grundsyn sträcker sig utanför ramarna för arbetet med kulturell mångfald och inkluderar också ämnen som genus, normer och demokrati. Beskrivningarna av de arbete som bedrivs visar att arbetet med kulturell mångfald till stor del går i linje med läroplanens riktlinjer, med hänsyn till att inga vidare precisioner om hur arbetet skall genomföras i praktiken ges. Vi fann dock att arbetet med det läroplansmål som lyfter att förskolan ska bidra till att alla barn får utveckla sin kulturella identitet, inte gick i linje med läroplanen då respondenterna uppgav att detta var något som överlämnades till vårdnadshavarna. Rektorerna och förskollärarna var enade om att de båda innehar ett stort ansvar i att ämnet är en del av verksamheten. Vidare utläser vi ett mönster i resultaten som indikerar att flertalet respondenter anser att arbetet med kulturell mångfald främst berör verksamheter med etniskt och kulturellt blandade barngrupper. Vilket följaktligen går emot vad tidigare forskning förespråkar, som istället hävdar att ämnet är något som ska arbetas med oavsett om barngruppen anses vara homogen eller inte.

Nyckelord: kulturell mångfald, förskollärare, förskolrektorer, interkulturell kompetens,

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 4

2. Bakgrund ... 5

3. Syfte och frågeställningar ... 7

4. Forskningsöversikt ... 8

4.1 Förhållningssätt och interkulturell kompetens ... 8

4.2 Förskolan och skolans styrdokument - öppna för tolkning ... 10

4.3 Mångkulturellt arbete i förskolan och skolans verksamhet ... 12

4.4 Forskningssammanfattning ... 13

5. Teoretiska perspektiv och teoretiska utgångspunkter ... 15

5.1 Interkulturellt perspektiv ... 15

5.2 Interkulturalitet ... 16

6. Metod ... 19

6.1 Metod för datainsamling ... 19

6.2 Urval och avgränsningar ... 19

6.3 Databearbetning och analysmetod ... 20

6.4 Reflektion över metoden ... 20

6.5 Reliabilitet och validitet ... 21

6.6 Etiska hänsynstaganden ... 22

7. Resultat och analys av delstudie 1 och 2 ... 23

7.1 Resultat av delstudie 1 ... 23

7.1.1 Förskollärarnas uppfattningar och beskrivningar av vad kulturell mångfald innebär för dem i förskolan ... 23

7.1.2 Förskollärarnas beskrivningar av sitt arbete med kulturell mångfald utifrån läroplanens riktlinjer ... 24

7.1.3 Förskollärarnas beskrivningar av hur de arbetar med att främja barnens förståelse för värdet av kulturell mångfald ... 26

7.1.4 Förskollärarnas beskrivningar av sitt arbete med att synliggöra olika levnadsförhållanden och vidare bidra till att barn får utveckla en förmåga att förstå och leva sig in i andra människors villkor och värderingar ... 27

7.1.5 Förskollärarnas tankar kring att barn ska få utveckla sin kulturella identitet ... 28

7.1.6 Förskollärarnas reflektioner och tankar kring vad de har för roll/ ansvar i att kulturell mångfald som ämne är en del av verksamheten ... 29

7.2 Analys av delstudie 1 ... 30

7.2.1 Förskollärarnas uppfattningar och beskrivningar av vad kulturell mångfald innebär för dem i förskolan ... 30

7.2.2 Förskollärarnas beskrivningar av sitt arbete med kulturell mångfald utifrån läroplanens riktlinjer ... 31

7.2.3 Förskollärarnas reflektioner och tankar kring vad de har för roll/ ansvar i att kulturell mångfald som ämne är del av verksamheten ... 34

7.3 Resultat av delstudie 2 ... 35

7.3.1 Rektorernas personliga uppfattning om vad kulturell mångfald innebär i förskolan ... 36

7.3.2 Rektorernas beskrivningar beträffande deras roll och ansvar angående arbetet med kulturell mångfald i förskolan och personalens interkulturella kompetens ... 36

7.3.4 Rektorernas beskrivning av hur arbetet med kulturell mångfald ser ut i verksamheten

utifrån förskolans läroplan ... 38

7.3.5 Rektorernas beskrivningar av hur verksamheterna arbetar för att främja barns förståelse för värdet av kulturell mångfald ... 39

7.3.6 Att ge barn kännedom om olika levnadsförhållanden och kulturer samt utveckla barns förmåga att leva sig in i andras villkor och värderingar – rektorernas beskrivningar av förskolans bidrag ... 40

7.3.7 Rektorernas uppfattning om vikten av att barn får utveckla sin kulturella identitet ... 41

7.4 Analys av delstudie två ... 41

7.4.1 Rektorernas personliga uppfattning om vad kulturell mångfald innebär i förskolan ... 41

7.4.2 Rektorers roll och ansvar i att säkerställa pedagogers interkulturella kompetens samt att arbetet med kulturell mångfald fullföljs ... 42

7.4.3 Rektorernas beskrivningar av hur arbetet med kulturell mångfald ser ut i verksamheterna utifrån förskolans läroplan ... 44

8. Diskussion och konklusion... 48

1. Inledning

I detta självständiga arbete har vi valt att undersöka kulturell mångfald i förskolan. Vi vill undersöka hur man i praktiken arbetar med detta utifrån de mål som formulerats om ämnet i förskolans läroplan. Vi anser att kulturell mångfald är ett ämne som är högst aktuellt i dagens samhälle med tanke på den mångfald av etniciteter och kulturer som idag finns i Sverige. I och med en ökad invandring har även högerextrema makter tagit allt större plats i det svenska samhället, andra kulturer än den svenska välkommans inte och segregationen ökar. Dessa värderingar strider starkt emot förskolans värdegrund, vilket gör att arbetet med kulturell mångfald i förskolan ställer allt högre krav på förskollärares interkulturella kompetens. Förskolan har en stor påverkansmöjlighet, men utnyttjas denna möjlighet och finns kompetensen och viljan? Hur kan vi hjälpa våra barn att få en förståelse för värdet av att leva i ett samhälle som är mångkulturellt och ge dem förutsättningar för att kunna leva sig in i andras villkor och värderingar?

I förskolans läroplan lyfts vikten av att olika kulturer synliggörs i utbildningen, samt att barnen ska få utveckla sin kulturella identitet, tillägna sig olika kulturer och således få en förståelse för värdet av att leva i ett samhälle präglat av mångfald. Vidare ska barnen ska få tillägna sig kunskap om olika levnadsförhållanden och förstå och leva sig in i andra människors villkor och värderingar (Lpfö18, 2018, s. 5 – 6, 9 och 14). Vår erfarenhet från tidigare arbete samt verksamhetsförlagd utbildning är dock att det ofta brister i detta arbete i förskolan, samt att det många gånger inte förekommer alls. Då vi delar uppfattningen om att ämnet förkommer ytterst sällan vill vi med detta arbete få en fördjupad inblick i hur det faktiskt ser ut i förskolorna idag. Hur säger sig egentligen verksamma förskollärare och förskolrektorer arbeta och främja arbetet med kulturell mångfald?

2. Bakgrund

I avsnittet som följer sätts denna studie in i ett förskolpedagogiskt samt samhälleligt sammanhang. Inledningsvis redogörs beskrivande statistik samt förskolans roll, därefter beskrivs ämnet kulturell mångfald och begrepp som ofta förekommer i samband med detta, samt vad de syftar till inom förskolans ramar. Under de senaste åren har det skett en stor invandring i Sverige, där 64 206 personer från cirka 160 länder blev svenska medborgare 2019, enligt Statistiska centralbyrån. De visar även att 9 procent av Sveriges befolkning bestod av utländska medborgare som är folkbokförda i Sverige i slutet av 2019 (2020, s.1). Enligt Skolverket var nästan 522 000 barn inskrivna i förskolan hösten 2019, vilket är strax över 85 procent av landets barn i åldrarna 1 – 5 år. Vidare var 81,7 procent av 1 – 5 åringarna med utländsk bakgrund inskrivna i den svenska förskolan 2019, vilket är en ökning med 1,4 procentenheter sedan 2018 (2020, s. 7). I förhållande till dessa siffror blir det tydligt att det svenska samhället och således även förskolan representeras av en stor kulturell mångfald. I läroplanen för förskolan står det skrivet:

Det svenska samhällets ökande internationalisering ställer höga krav på människors förmåga att leva med och förstå de värden som ligger i en kulturell mångfald. Förskolan är en social och kulturell mötesplats som ska främja barnens förståelse för värdet av mångfald. Kännedom om olika levnadsförhållanden och kulturer kan bidra till att utveckla en förmåga att förstå och leva sig in i andra människors villkor och värderingar (Lpfö18, 2018, s. 5–6).

Med detta som grund blir det för oss tydligt att kulturell mångfald som ämne är något som skall genomsyra förskolans verksamhet. Förskolan kan också vara en av de första instanserna där en del barn får möjlighet att möta och ta del av andra kulturer och således bli desto mer medveten om sin egen kultur. Därför ser vi att förskolan har en självklar och betydande roll i detta arbete. Precis som Pirjo Lahdenperä (2018) lyfter, kan förskolan vara med och stärka barnens förståelse för olika kulturer och på så vis förbereda dem på att leva i en värld som är alltmer internationaliserad (s. 12).

Johannes Lunneblad (2013) beskriver att det inom det interkulturella och mångkulturella kunskapsfältet i Sverige men även internationellt, används många olika begrepp. Bland dessa är det begrepp som flerkulturell, interkulturell, multikulturell, mångkultur och flerspråkig. Vidare beskriver han att begreppen ofta används i likvärdiga sammanhang och att de inte görs någon direkt skillnad på dem och en tydlig definition för respektive begrepp saknas. Lunneblad lyfter också att synen på ämnets betydelse i förskolan kan variera beroende på vad en har för föreställning om vad som menas med begreppen etnicitet, kultur och identitet (s. 9 och 23).

Kulturella möten värderas högt, samt etiska värden som ”ömsesidig respekt, tolerans, jämlikhet, demokrati och social rättvisa” mellan olika grupper. Begreppet innefattar även en kritisk aspekt som innebär att ”förhålla sig kritiskt till sin egen historia, kultur och kulturella värderingar och att utveckla en kritisk självmedvetenhet.” Genom ett interkulturellt synsätt kan olika kulturella fenomen problematiseras, bearbetas och vidgas genom att man tar del av olika synsätt, vilket i sin tur kräver ett ledarskap som främjar kommunikation mellan olika grupper. I förhållande till begreppet interkulturalitet ställer Lahdenperä begreppet mångkultur, vilket snarare används i den bemärkelsen att man exempelvis befinner sig i en ”mångkulturell miljö” fysiskt, där många olika etniciteter och kulturer förekommer. I en mångkulturell miljö sker dock inte nödvändigtvis någon kommunikation och interaktion mellan dessa grupper. Lahdenperä förtydligar hur den största skillnaden mellan en interkulturell organisationskultur och en mångkulturell organisationskultur är graden medvetenhet hos medlemmar och ledaren (Lahdenperä, 2008, s. 29–32).

Avslutningsvis blev FN:s barnkonvention svensk lag 2020 och även här framhåller man vikten av att utbildningen utgår ifrån ett interkulturellt förhållningssätt. Barnkonventionen säger bland annat att alla barn är lika mycket värda och har samma rättigheter. Inget barn får diskrimineras och alla barn har rätt till sin egen identitet, samt att utöva vilken religion de vill. Konventionsstaterna menar även att utbildning ska syfta till att hjälpa barnen att få kunskap om och utveckla respekt för mänskliga rättigheter, samt förbereda dem för ett ansvarsfullt liv som präglas av bland annat förståelse, fred och tolerans mellan olika etniska, nationella och religiösa grupper. Utbildningen ska även syfta till att: ”utveckla respekt för barnets föräldrar, för barnets egen kulturella identitet, språk och värden, för bosättningslandets och för ursprungslandets nationella värden och för kulturer som skiljer sig från barnets egen.” (Barnkonventionen).

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare och förskolrektorer beskriver sitt arbete med kulturell mångfald i förskolan och om detta går i linje med läroplanens riktlinjer, samt om beskrivningarna om hur arbetet bedrivs skiljer sig åt hos yrkeskategorierna.

Frågeställningar/ forskningsfrågor:

• Hur beskriver förskollärare och rektorer att de arbetar med kulturell mångfald i förskolan utifrån förskolans läroplan?

• Hur reflekterar förskollärare och rektorer över sin egen roll i arbetet med kulturell mångfald i förskolan?

4. Forskningsöversikt

I avsnittet som följer presenteras tidigare forskning. Vidare redovisas forskningen tematiskt under tre rubriker som utgår ifrån vårt syfte och frågeställningar.

4.1 Förhållningssätt och interkulturell kompetens

Jonas Stier, Marja-Terttu Tryggvason, Margareta Sandström och Anette Sandberg (2012) har i sin studie använt sig av den ”kritiska incident metoden” som innebär att man samlar in data genom så kallade kritiska händelser. Med hjälp av frågeformulär ombads förskollärare vid 10 förskolor i Sverige att beskriva hur de i sina verksamheter arbetar med etnisk och kulturell mångfald. I studien deltog sedan 16 pedagoger och en förskolrektor. Informanterna fick i skriftlig form redogöra för två kritiska incidenter relaterade till mångfaldshantering som kunde vara mer eller mindre framgångsrika utifrån deras perspektiv och tolkning av ämnet (s. 285–287). Utifrån forskarnas analysarbete av materialet identifierades fyra olika synsätt, förståelser samt praktiska förhållningssätt gällande ämnet; instrumental approach, co-productive approach, facilitative proactive approach och agitative proactive approach. Vidare beskriver de att dessa strategier kännetecknas av ett särskilt interaktionsläge samt reflektionsläge. Reflektionsläget menar författarna, speglas utifrån förskollärarnas underliggande uppfattning om vad de förstår som kultur (Stier, Tryggvason, Sandström & Sandberg 2012, s. 285 - 287).

barnens identitetsprocesser. Det sista tillvägagångssättet som forskarna identifierade benämns som Agitative proactive approach, vilket även är det tillvägagångssätt som visar på högst interkulturell kompetens. Förhållningssättet baseras på en ideologisk övertygelse om att vårat samhälle har mycket att vinna på kulturell och etnisk mångfald och uppmuntrar till att barn skall överskrida kulturella gränser. Tanken präglas av att barn vinner på att få utforska etnisk och kulturell mångfald och således öka sin identitets repertoar. Förskollärarna uppmuntrar aktivt barnen till att reflektera och överskrida dessa kulturella gränser och kan stimulera tvärkulturellt lärande utifrån olika metoder (Stier, Tryggvason, Sandström & Sandberg, 2012, s. 290–292).

Resultatet av studien belyser vilka konsekvenser olika förståelser för etnisk och kulturell mångfald kan få. Författarna menar att de olika tillvägagångssätten påverkas av vad man har för underliggande kulturuppfattning, vilket i sin tur kommer att påverka barns identitetsprocesser. Vidare visade studien på att situationer för interkulturellt lärande ofta var improviserade samt oplanerade. Forskarna kunde dock konstatera att de flesta exemplen karaktäriserades av den instrumentella metoden där pedagogernas osäkerhet kring ämnet blev påtagligt och andra kulturer exotifierades. Tillvägagångssättet var även det som visade på lägst förståelse för frågor rörande etnisk och kulturell mångfald vilket står i motsats till det sistnämnda tillvägagångssättet, agitative proactive approach. Detta i sin tur ledde till att många potentiellt interkulturella lärandesituationer fick passera. Däremot kunde pedagogerna i efterhand visa på högre interkulturell kompetens i sina reflektioner. Författarna beskriver avslutningsvis att universitetslärare och lärare i allmänhet behöver arbeta mer systematiskt med interkulturell pedagogik. Inte minst för att många barn i förskolan idag har rötter i en eller flera kulturer, men även för att inte upprätthålla kulturella stereotyper. Detta menar författarna kräver interkulturell kompetens och är särskilt viktigt för att inte påverka barnens identitetsbildning negativt (Stier, Tryggvason, Sandström & Sandberg, 2012, s. 292–294).

vilket författarna menar försvårar arbetet med mångkulturell utbildning (Peköz & Gürsimsek, 2019, s. 53 och 54).

4.2 Förskolan och skolans styrdokument - öppna för tolkning

I en studie av Johannes Lunneblad (2009) får vi ta del av hur förskollärare utrycker sig om barn och föräldrar under planering och utvärderingstillfällen på en förskola som består av en kulturellt blandad barngrupp. Vidare lyfter Lunneblad att han med sin studie vill belysa hur pedagogers tal om barn och föräldrar kan bidra till att återskapa, upprätthålla samt omskapa etniska och kulturella identiteter. Lunneblad beskriver tanken med tillvägagångssättet:

Valet att speciellt se på planering och utvärdering har två utgångspunkter. Den första är att det i läroplanen finns en öppenhet för tolkning av förskolans uppdrag. Det går alltså inte enkelt att säga utifrån läroplanen vad som avses med förskolan som en social och kulturell mötesplats och vad som ska känneteckna relationer mellan människor i ett samhälle präglat av kulturell mångfald. (s. 115)

Författarens studie bygger på ett etnografiskt fältarbete under 18 månader på en förskola som är belägen i ett område som är multietniskt. Situationerna som observerades var under pedagogernas planering samt utvärdering för verksamheten. Detta för att avdelningen under dessa tillfällen skulle diskutera deras gemensamma målsättning att uppmärksamma barngruppens kulturella mångfald. Studiens resultat visar hur komplext förskollärarnas arbete med att främja barnens förståelse och respekt för andra kulturer är, samt att alla barn samtidigt ska få möjlighet att känna tillhörighet till sin egen kultur. Under planerings och utvärderings tillfällena diskuterade pedagogerna framförallt hur de kunde uppmärksamma de högtider som barnen firar hemma. Resultatet visar däremot att förskollärarna är osäkra på vad som ska inkluderas av familjernas högtider kopplat till kulturell bakgrund och ursprung. Författaren beskriver att pedagogerna tycks landa i en diskussion som präglas av ett vi och dem, där det dock inte framgår vilka vi och dem är. Lunneblad beskriver att ”I pedagogernas tal tar målsättningen att uppmärksamma barnens kulturella ursprung form som en målsättning för de Andra” (Lunneblad, 2009, s. 123). Vidare lyfter han i sitt resultat att det i studien finns likheter med förskolans äldre styrdokument där man tydligt delade upp barn och invandrarbarn (Lunneblad, 2009, s. 123).

framhäver vikten av det svenska samhällets värderingar (Stier & Sandström, 2018, s. 1–2 ; Lunneblad, 2009, s. 115). Forskarna samlade in data genom fokusgruppsintervjuer där totalt 41 förskollärare som arbetade på förskolor i områden med stor etnisk och kulturell mångfald medverkade (Stier & Sandström, 2018, s. 3–4).

I resultatet för studien blir det tydligt att kultur, etnicitet och religion är väl omdiskuterade ämnen i verksamheterna samt att förskollärarna behöver göra en hel del yrkesmässiga överväganden. Vidare visar resultatet att pedagogerna har olika syn gällande ämnet. Ett flertal förskollärare berättade att deras dagliga interaktion med barn men även med föräldrar kräver en komplicerad balans, flexibilitet och religiösa eller kulturella överväganden. Samtidigt finns det många icke-förhandlingsbara värderingar som anges i förskolans läroplan samt i lagstiftningen. I studien ger förskollärarna exempel på olika situationer i förskolan där barnens föräldrars kultur och religion kan gå emot de värderingar som verksamheten har utifrån läroplanens föreskrifter. Stier och Sandström hävdar också att otydligheten i läroplanen speglar svenska politikers samt lagstiftares motvilja och oförmåga att ta sig an frågan om vad ett mångkulturellt Sverige faktiskt är och bör vara. Vidare menar dem att detta leder till att det i slutänden är barnen som får hantera de största utmaningarna (Stier & Sandström, 2018, s. 4–11).

Styrdokumentens öppenhet för tolkning är något som även förekommer i samband med skolans läroplan och skollag, vilket Katarina Norberg (2017) belyser sin forskning. I studien framhävs vikten av att kunna garantera en rättvis och jämlik utbildning till alla studenter oavsett deras bakgrund. Detta förtydligades även i skollagen 2016 genom en omfattande utbildningsstrategi. Lokala skolstyrelser och rektorer har därav ett stort ansvar att anpassa utbildningens undervisning samt pedagogiska- och relationella förutsättningar för att främja och stödja nyanlända barns lärande. Vidare menar författaren att rektorer i Sverige och övriga världen innehar ett stort ansvar att främja mångfald genom skolans organisering (s. 634 och 638). I januari 2016 genomförde Norberg en intervjustudie i en så kallad transitkommun för nyanlända. Syftet var att undersöka rektorers kompetens och verktyg angående arbetet med kulturell mångfald i sitt ledarskap, samt hur politik och praktik sammanfaller (2017, s. 633 och 639).

riktlinjer som syftar till en likvärdig skola för alla barn oavsett bakgrund. Dokumenten är dock tolkningsbara, vilket rektorerna menar kan bidra till ojämlika möjligheter för lärande hos eleverna beroende på vad en som rektor har för kompetens och resurser i verksamheten. Enligt Norberg bör rektorsutbildningen därmed sträva emot att rektorer utbildas inom kulturell mångfald och interkulturell kompetens, då det är rektorers ansvar att vidmakthålla en skolstruktur och kultur som stödjer samtliga elevers lärande (2017, s. 641–643).

4.3 Mångkulturellt arbete i förskolan och skolans verksamhet

Kirsten Lauritsen (2011) har genom fältarbete, observationer och intervjuer med förskollärare undersökt förändringsprocesser i pedagogernas arbete med kulturell mångfald. Studien genomfördes på två norska förskolor belägna på landsbygden och verksamheterna bestod främst av etniskt norska barn. Syftet enligt författaren var att undersöka vilket utrymme förskolorna gav åt kulturell mångfald och vad barnen således erbjöds i förhållande till detta. I studien observerade hon de dagliga rutinerna i verksamheten men även förskolornas personalmöten (s. 350–353). Förskolornas mattraditioner är ett återkommande ämne i forskningen, där dessa tenderar att förekomma som gränsmarkörer samt hur de bland pedagogerna används i differentieringsprocesser mellan majoritets- och minoritetsbarn. I studien framkommer det hur pedagoger ofta drar en gräns mellan muslimska och icke-muslimska barn som således även ses som en identitetsmarkör. Resultatet visar också att andra artefakter ofta fungerar som en skiljelinje och identitetsmarkörer för de barnen med en annan etnisk och kulturell bakgrund än den norska majoritetens. Däremot visar hennes resultat att pedagogerna utvecklat sin kulturella medvetenhet samt att de vill utöka arbetet med kulturell mångfald. Dock framkommer det även en del motstånd när det kommer till att arbeta medvetet med ämnet. Författaren hävdar att en del av förskollärarna håller på att bilda en komplex uppfattning om minoritetsbarnen, då de uttryckt att arbetet med kulturell mångfald generar i mer arbete samt att de inte vill involvera sig mer i än nödvändigt. Lauritsen lyfter att förskollärare som är öppna och angelägna om att utveckla sin kulturella kompetens kan möta en kulturell mångfald bättre. Avslutningsvis beskriver hon att det framgår att pedagogernas mål är en jämlik förskola. Utfallet av detta är dock att det baseras på majoritetens uppfattning, vilket lämnar lite utrymme för olikheter och således går emot den norska förskolans målsättning (Lauritsen, 2011, s. 354–357).

verksamhet även om ämnet inte stod i fokus i allmänhet. Samtliga visade generellt empati gentemot nyanlända och försök att påvisa en uppskattning av kulturell mångfald. Tre av rektorerna var engagerade i att utveckla en mångkulturell kompetens, varav en la stor vikt vid att vägleda sina lärare i frågan samt att se eleverna och deras familjer som en kunskapstillgång. En av rektorerna uttryckte dock att mångkulturellt ledarskap inte ingick i hennes prioriteringar eftersom mångfalden på skolan var begränsad. På grund av detta menade hon att lärarna inte hade något behov av att vidareutbildas i ämnet (Garnier & Enomoto, 2006, s. 567–569 och 577). I förhållande till detta framhäver forskarna hur det som rektor är ännu viktigare att värdesätta frågor om mångfald i en homogen skola för att uppmärksamma sakfrågor som rasism, fördomar och intolerans (Garnier & Enomoto, 2006, s. 579).

I likhet med Garnier och Enomoto (2006), lyfter Caroline Ljungberg (2005) att arbetet med mångkultur är något som samtliga skolor ska arbeta med även om skolan betraktas som homogen (Ljungberg, 2005, s. 235; Garnier & Enomoto, 2006, s. 579). I Ljungbergs avhandling undersöks bland annat den mångkulturella skolan och skolans roll i upprätthållandet av värderingar och normer i det svenska samhället. Datainsamlingen bestod bland annat av observationer och intervjuer med åtta rektorer på grundskolor i Malmö kommun. Material insamlades även genom fältarbete, mediedebatter, analyser av policydokument och diskussioner med lärare och lärarutbildare (2005, s. 4 och 231). I intervjuerna uttrycktes en osäkerhet när ämnet mångkultur lyftes, och ordet kopplades ofta till invandring, etnisk bakgrund och språk. Rektorerna beskrev även hur skolans mångkulturella arbete främst kretsade kring språk, språkinlärning och språklig kompetens. Vidare beskriver Ljungberg hur samtalet om kulturell mångfald ofta tenderar att handla om invandrare, vilket gör att skolor med en liten kulturell mångfald tenderar att inte arbeta med ämnet. Denna föreställning motsäger sig dock Ljungberg som menar att multikulturell pedagogik bör inkludera hela samhället och därmed samtliga skolor (2005, s. 235). Ur intervjuerna framkom även att skollagens formuleringar ställer krav på att fostra goda och ansvarsfulla samhällsmedborgare. Rektorerna beskrev skolans värderingar och normer som ”särskilt svenska”, vilket författaren menar är motsägelsefullt då formuleringarna säger sig vara ”universella”. Vidare uttryckte de att elevernas etniska och sociala bakgrund påverkade barnens sociala kompetens utifrån vad som anses vara önskvärt utifrån svenska normer och värderingar (Ljungberg, 2005, s. 232–233).

4.4 Forskningssammanfattning

smaka eller röra på saker som kommer ifrån andra delar av världen. Vilket forskarna snarare menar leder till en exotifiering av andra kulturer. Däremot tenderar studierna att landa i att verksamma inom förskola och skola bär på en påtaglig osäkerhet i hur man bör arbeta med ämnet och det systematiska kvalitetsarbetet med interkulturell pedagogik efterfrågas. Systematiskt kvalitetsarbete i förskolan innefattar bland annat att planera, följa upp och analysera vad man gör, varför och vad det leder till för att säkerställa arbetets kvalitet. Ett flertal av studierna visar även att pedagogers samtal i förhållande till kulturell mångfald tenderar att präglas av ett ”vi” och ”dem”. Ett annat mönster som blir synligt i forskningsöversikten är uppfattningen om att ämnet inte behöver arbetas med om verksamheterna anses vara homogena. Vidare belyser olika forskare läroplanens och styrdokumentens otydlighet samt öppna tolkning för hur arbetet bör genomföras och en mer specifik beskrivning av vad mångkultur är och bör vara i förskolan och skolan efterlyses. Ett flertal av författarna lyfter även att lärar- samt rektorsutbildningen behöver inkludera utbildning i kulturell mångfald och pedagogik för att de i förlängningen ska kunna arbeta interkulturellt.

I examensarbetets diskussion kommer tidigare forskning att diskuteras i förhållande till vår egen studies resultat och analys. I forskningsöversikten återkommer även ett flertal begrepp så som interkulturell kompetens, kultur, mångkulturell/ kulturell mångfald, identitet och etnicitet. Då dessa begrepp även är återkommande i vår egen studies resultat anser vi att de är relevanta och bör förtydligas för att kunna undersöka ämnet närmare. Dessa begrepp kommer därför att presentera under teoretiska utgångspunkter. Begreppen kommer i sin tur att användas i delstudiernas resultat och analys.

5. Teoretiska perspektiv och teoretiska utgångspunkter

I vår studie har vi valt att utgå ifrån det interkulturella perspektivet, vilket förklaras inledningsvis i avsnittet. Vi valde det interkulturella perspektivet då vi i vår studie undersöker hur förskollärare och förskolrektorer arbetar med kulturell mångfald i förskolan. Då det interkulturella perspektivet innebär en samverkan mellan människor med olika kulturer samt ett förhållningssätt som baseras på jämlikhet och öppenhet, fann vi perspektivet användbart för att analysera respondenternas förhållnings- och arbetssätt i delstudiernas analys och diskussion. Vidare menar ett flertal forskare i vår forskningsöversikt att interkulturell kompetens är viktigt för att kunna arbeta framgångsrikt med kulturell mångfald i förskolan, därför anser vi att det är ett betydande begrepp inom perspektivet. Följaktligen är vi medvetna om att ingen av studierna i forskningsöversikten uttalar att de använder sig av det interkulturella perspektivet. Vi anser dock att perspektivet är högst relevant då forskarna påtalar vikten av en interkulturell kompetens. Vi anser att det interkulturella perspektivet utgör en grund för denna kompetens, vilket vidare motiverar vårt val av teori.

Som tidigare nämnts återkom begreppen interkulturell kompetens, kultur, mångkulturell/

kulturell mångfald, identitet och etnicitet i forskningsöversikten samt i vår egen studies

resultat. Vi har därmed valt att presentera dessa begrepp närmare under detta avsnitt. Begreppet monokulturell tas dock inte upp i tidigare forskning, men vi anser att begreppet är relevant då det står i motsats till interkulturalitet. Det teoretiska perspektivet samt begreppen sätts till stor del in en förskolekontext.

5.1 Interkulturellt perspektiv

Forskare inom pedagogik har under många år lyft begreppet interkulturalitet i syfte att skildra värdet och kvalitén av interkulturella möten (Lorentz, 2013, s. 54). Lorentz (2013) utvecklar detta vidare genom att beskriva interaktionen som en process som är gränsöverskridande mellan kulturer samt att ”det är en växelverkan eller mellanmänsklig interaktion där begreppet kultur spelar en väsentlig roll” (s. 55). Maria Borgström och Ana Graviz (2016) beskriver interkulturalitet som ett betydande förhållningssätt som kan bidra till att fredliga värden i ett samhälle utvecklas. Vidare lyfter författarna fram att det interkulturella perspektivet är en teoribildning om hur kulturella möten i ett samhälle som består av en kulturell mångfald ska kunna bemötas (s. 190).

I förhållande till det interkulturella perspektivet är begreppet etnicitet av betydelse. Det vill säga hur en som individ förstår termen och huruvida man främjar interaktion mellan olika kulturer och etniciteter. Lunneblad (2018) beskriver att etnicitetsbegreppet genom tiden har uppfattats som ett begrepp som syftar till ett folk som delar kulturella uttryckssätt, normer och värderingar. Vidare beskriver författaren att frågor som behandlar begreppet ofta associeras med kategorier som invandrare och svensk (s. 23). Jonas Stier (2019) menar att det finns många likheter mellan begreppen etnicitet och kultur. Vidare lyfter han att kulturer kan innefatta en eller ett flertal etniciteter. Stier beskriver också att ”etniska grupper är inte bara uppbyggda kring en gemensam kultur, religion, nation, hudfärg eller historia, utan också kring ett medvetande och en definition av sig själva som varande etniska grupper” (s. 134). Utifrån vad som ovan nämns, blir begreppet identitet väsentligt. Stier och Riddarsporre (2019) menar att kollektiva identiteter skapas utifrån bland annat etnicitet eller religiösa sammanslutningar, vilket ofta innebär en känsla av gemenskap för de inblandade. Inte sällan skapas även stereotypiska föreställningar gentemot dessa grupper utifrån utomstående människors uppfattningar, vilket även kommer att påverka individens identitet. Författarna framhäver att bildandet av en egen identitet är ett grundläggande mänskligt behov samt att en människas identitet är det som gör hen unik. De beskriver begreppet som en samverkan mellan en persons självbild och den sociala omgivningens uppfattning om personen. Självbilden består bland annat av en personlig bild av vem man tror sig vara, men den kan även innefatta faktorer som var man kommer ifrån samt om man tillhör några specifika grupper. Författarna menar att förskolan är en ”arena för identitetsskapande”, där andra människors bild, handlande och bemötande av ett barn tillsammans med barnets egen självbild, kommer att påverka barnets identitetsbildning (s. 22–23).

5.2 Interkulturalitet

handlingar i barn- och elevgrupper” (s. 4). Utifrån en pedagogisk aspekt lyfter hon även att den interkulturella kompetensen innebär att en som pedagog har egenskaper som bidrar till att skapa samt upprätthålla stabila, positiva, sociala och tillitsfulla relationer. Vidare innefattar kompetensen att kunna skapa en lärmiljö som är inkluderande och öppen. Genom att arbeta utifrån ovan nämnda aspekter menar Lahdenperä att lärarna kan utveckla kvalitén för en verksamhet som är mångkulturell (2018, s. 4).

Enligt Lahdenperä (2008) kan begreppet monokulturell ställas i motsats till termen

interkulturell. Begreppet sammankopplas ofta med hur olika organisationer bedrivs, då en

monokulturell organisations personalstyrka består av etniskt segregerade grupper. Andra perspektiv utesluts således då en representation av olika typer av människor och kulturer saknas. Inte sällan talar man även om människor utifrån ett ”vi” och ett ”dem”. Den egna kulturen och homogeniteten kommer därmed att utgöra en norm och ideal. Vilket även innebär att den egna kulturen utgör en måttstock för att mäta andra kulturer. Om någon inom organisationen avviker från normen, rådande värderingar eller förväntade beteenden kan detta även innebära att personen utesluts. Lahdenperä menar att monokulturella organisationer ser mångfald som något problematiskt som antingen bör förbises eller ”hanteras” (s. 26–27, 32–33). Lorentz lyfter även att rektorsutbildningen än idag är monokulturell och saknar ett interkulturellt perspektiv (2016, s. 172).

Enligt Pia Håland Anveden (2017) har begreppet kultur många olika definitioner, däribland räknas ofta kulturella uttryck som dans, teater och konst samt andra synliga kulturella faktorer som klädsel och matkulturer. Att beskriva kultur på ovan nämnda vis är dock problematiskt enligt författaren, som menar att det kan leda till en exotifiering av andra kulturer. Samt en missvisande bild av att andra kulturer endast består av sådant som syns utåt, så att vardagskulturella uttryck inte uppmärksammas (s.1–2). Vanor och förhållningssätt är enligt Kristen Hastrup grundläggande när man talar om kultur, även om detta lärande ofta sker omedvetet. Författaren framhäver även hur stereotypa förenklade bilder av olika kulturer ofta befästs (2010, s.10 - 11). Vidare lyfter Håland Anveden kultur ur ett förskolperspektiv på följande vis: ”I förskolans sammanhang passar det bra att använda en definition av kultur som ett livsmönster som överförs från en generation till nästa, ett beteendemönster för hur man beter sig i sin vardag”. Författaren menar att mellanmänsklig kommunikation influeras av människors uppväxtmiljö samt att det dagliga livet ofta präglas av vad man själv har för egen kultur, även om detta ofta sker omedvetet. Hon tillägger att förskolan är en arena för givande möten mellan olika människor, men att det även kan ske missförstånd och krockar. Det vanligaste sättet att överföra kulturella traditioner är genom barnuppfostran, vilket i sin tur kommer att påverka förskolans vardag då vi möter barn med olika kulturer. Författaren menar även att detta är en anledning till att reflektera över vad begreppet kultur verkligen innebär (2017, s. 1–2). Enligt Hastrup (2010) väcker begreppet kultur både bra och dåliga känslor hos människor eftersom det både kan bidra till kulturkrockar och kulturella konflikter, men även samhörighet (s. 9).

ett samhälle eller en skola ses som mångkulturell, vilket innebär att platsen inkluderar människor från olika kulturer, etniciteter och nationaliteter (s. 16). Jonas Stier och Bim Riddarsporre (2019) beskriver fortsatt hur begreppet mångkulturell i en förskolekontext ofta används för att utvidga ordet mångfald i förhållande till etnicitet, religion och språk (s. 7). Enligt Johannes Lunneblad (2018) är det vanligt förekommande att mångkulturella förskolor associeras med invandare, vilket påverkar synen på att mångkulturell undervisning är undervisning för ”de andra”. Lunneblad menar även att mångkulturell undervisningen ofta tenderar att endast handla om tvåspråkighet (s. 30–31).

6. Metod

6.1 Metod för datainsamling

De rektorer och förskollärare som valts ut för studien kontaktades inledningsvis via mejl för att undersöka intresse för medverkade, samt för att informera om studien. Därefter valde vi att kontakta förskolorna via telefon. Jan Trost (2010) lyfter att det är lämpligt att den första kontakten görs på ovan nämnda vis, för att således förbereda inför en senare kontakt (s. 83). Pedagogerna och rektorerna fick ta del av ett informationsbrev (se bilaga 1) och en medgivandeblankett (se bilaga 2) som även skrevs under vid intervjutillfället. Vi delgav även vår intervjuguide (se bilaga 3) bestående av öppna frågor som kopplats till examensarbetets syfte och frågeställningar. Vår intervju kan därmed beskrivas utifrån Trost beskrivning av en strukturerad intervju, vilket innebär att intervjufrågorna är öppna, det vill säga saknar svarsalternativ samt behandlar ett avgränsat område (s. 42). I studiens undersökning har vi använt oss av kvalitativa intervjuer, vilket är en kvalitativ metod. Enlig Trost innefattar kvalitativa intervjuer enkla frågor som ger innehållsrika och komplexa svar som forskaren sedan kan utläsa mönster i. Vidare menar författaren att kvalitativa intervjuer ses som ett medel för att få en förståelse för den intervjuades tankar, känslor och erfarenheter (2010, s. 25, 31 och 43–44). Peter Esaiasson, Mikael Gilljam, Henrik Oscarsson och Lena Wängnerud (2007) beskriver hur ordet ”hermeneutik” handlar om läsning och tolkning, då ordet ”tolkning” innebär att få förståelse för en text i förhållande till det man vill undersöka. Utifrån denna förklaring drar vi slutsatsen att vi även använt oss av en så kallad tolkande

hermeneutisk metod i genomförandet av studien eftersom intervjupersonernas svar har

tolkats av oss skribenter (s. 249).

6.2 Urval och avgränsningar

del blev även tidsramen för det självständiga arbetet en avgörande faktor för antal intervjuer som utfördes.

6.3 Databearbetning och analysmetod

De intervjuer som gjordes spelades in och transkriberades för att därefter analyseras utifrån en tematisk analys. Vi upplevde att en tematisk analys var det lämpligaste valet för oss då vi under intervjuerna ställde frågor utifrån vårt syfte samt frågeställningar som sedan har lagt grunden för våra olika teman i studien. Alan Bryman & Emma Bell (2017) beskriver att en tematisk analys kan användas i syfte att få fram återkommande eller gemensamma handlingar (s. 556). Denna metod gick därför i linje med vår studie då den bland annat innefattar att beskriva förskollärares och rektorers förhållnings- och arbetssätt i förhållande till ämnet kulturell mångfald.

6.4 Reflektion över metoden

6.5 Reliabilitet och validitet

Esaiason m.fl. (2012) beskriver vad som kännetecknar en respondentundersökning och att avsikten med en sådan undersökning är att identifiera den intervjuades egna åsikter samt tankar kring ett visst ämne. Författarna beskriver fortsättningsvis att frågorna som ställs är detsamma till samtliga personer som intervjuas för att eventuella mönster i svaren ska bli tydliga för forskaren. I vår undersökning genomfördes samtalsintervjuer där respondenterna, det vill säga förskolrektorerna och förskollärarna fick svara på de frågor som ställdes utifrån sina individuella uppfattningar och tankar. Utifrån den beskrivning som Esaiasson m.fl. ger av en respondentundersökning, går således vår undersökning att likna med detta. Att tematiskt analysera olika grupper av individer för att på så vis upptäcka skillnader eller likheter, kan likställas med respondentundersökningens syfte (2012, s. 288). Som tidigare nämnts kunde vi tidigt i processen urskilja mönster utifrån det transkriberade intervjuernas material, vilket senare kunde analyseras tematiskt.

Som ovan nämnts i Metod för datainsamling så använder vi oss av en tolkande hermeneutisk

metod i bearbetning av intervjuerna. Detta innebär enligt Esaiasson m.fl. att man utifrån sina

egna frågeställningar genomför en tolkning av materialet, för att bilda sig en förståelse av innehållet (2007, s. 249). Esaiasson m.fl. (2007) bistår även med begreppet ”intervjuareffekt” vilket kan inträffa medvetet eller omedvetet i samband med personliga intervjuer. Den vanligaste intervjuareffekten sker dock omedvetet genom små gester, uttal, mimik och noterande av svar i samband med intervjun (s. 265 - 265). Att ovan nämnda faktorer skulle ha påverkat våra samtalsintervjuer går inte att utesluta, vilket således kan påverka reliabiliteten för vår studie. Däremot försökte vi genomgående under samtalen att tänka på våra respektive kroppsspråk och eventuella gester och uttal. Vidare menar Judith Bell (2016) att det finns många olika faktorer som kan påverka ett svar när man ställer en fråga. Respondenten, det vill säga den som intervjuas, kan bland annat nyligen upplevt eller sett något som påverkar hens svar eller perspektiv (s. 133). Även detta kan komma att påverka reliabiliteten och validiteten för en kvalitativ studie. I förhållande till ovanstående beskrivning menar Runa Patel och Bo Davidson (2019) att en kvalitativ studies reliabilitet inte behöver anses vara låg på grund av att svaren påverkats av nyligen upplevda händelser eller lärdomar hos den som intervjuas. Vidare menar dem, att det som är av vikt är att det unika i en situation fångas genom intervjufrågorna, och att detta sedan yttrar sig i respondenternas variation i svaren (s. 133 - 134). Utifrån ovanstående beskrivning kan vår studie bedömas ha en högre reliabilitet och validitet.

innebar således olikheter, vilket vidare kan påverka validiteten för studien. I utformandet av studiens intervjufrågor valde vi dock att utgå från examensarbetes syfte och frågeställningar. Den bakomliggande tanken med detta var att uppnå validitet, det vill säga att studiens frågor mäter eller beskriver det vi vill mäta och beskriva utifrån vårt syfte och frågeställningar. Patel och Davidson beskriver att validiteten i en kvalitativ studie genomsyrar hela forskningsprocessen då det innebär att uppfatta och tyda, samt beskriva människors livsvärldar och egna uppfattningar. En god validitet innebär även enligt författarna att forskarna med hjälp av goda förkunskaper kan göra trovärdiga tolkningar, samt lyckas fånga sådant som är motsägelsefullt eller mångtydigt (2019, s. 133–134). Utifrån detta gör vi avslutningsvis bedömningen att vår studie har en högre validitet samt reliabilitet.

6.6 Etiska hänsynstaganden

7. Resultat och analys av delstudie 1 och 2

I detta avsnitt presenteras de två delstudiernas resultat samt analys. De kvalitativa intervjuerna medförde ett omfattande material då vår frågeguide bestod av öppna frågor. I resultatet har vi därmed valt att utelämna irrelevanta svar, för att svara till vårt syfte och frågeställningar. Materialet bygger på vår tolkning av respondenternas utsagor i förhållande till deras arbete med kulturell mångfald i förskolan. I båda delstudierna presenteras först resultatet följt av en analys som görs utifrån studiens teoretiska perspektiv samt teoretiska utgångspunkter. Resultat och analys av de båda delstudierna kommer även i förlängningen att diskuteras i relation till varandra, tidigare forskning och våra teoretiska utgångspunkter under diskussionsavsnittet.

7.1 Resultat av delstudie 1

I följande avsnitt presenteras resultatet av de intervjuer som är genomförda med förskollärarna. Vidare presenteras resultatet under olika teman som är ämnade att svara till studiens syfte samt forskningsfrågor. I avsnittet används även citat från förskollärarna, detta för att trovärdigheten av deras utsagor ska öka i tolkandet av dessa. Där det förekommer citat benämns pedagogerna som A, B, C, D och E.

7.1.1 Förskollärarnas uppfattningar och beskrivningar av vad kulturell mångfald innebär för dem i förskolan

Under intervjuerna beskrev förskollärarna vad kulturellt arbete i förskolan innebar för dem samt deras personliga tankar kring ämnet. Inledningsvis tenderar svaren på frågan att handla om vilken plats ämnet får utifrån olika aspekter. Fram växer även mönster i de olika intervjuerna som tyder på att arbetet får en mindre självklar plats om barngruppen anses vara homogen. Samtliga pedagoger betonar dock att arbetet är viktigt men komplext.

Jag tänker att det är ett jätteviktigt arbete men att det får lite, lite utrymme faktiskt. (…) just där man medvetet jobbar med kulturell mångfald. (…) sen är det ju lite olika, när vi hade den flyktingvågen, när det kom jättemånga på en gång, då blev det naturligt på ett annat sätt (…) nu har vi ju barn som har bott lite längre tid i Sverige, så att då blir det på lite annat sätt. (Förskollärare A, 2020)

Till skillnad från ovanstående citat utrycker två av förskollärarna att deras verksamheter består av en kulturell blandad barngrupp och att ämnet på så vis är en mer naturlig del av vardagen och verksamheten.

Det är ju jätteintressant och det är ju högaktuellt i vårt område, jag skulle inte säga att det är någonting som man går omkring och tänker på sådär dagligen då det är ens vardag. Eftersom det är barnens vardag att kompisar, föräldrar kommer ifrån olika ställen i världen så blir det en naturlig del […] (Förskollärare C, 2020)

Vidare lyfter en annan förskollärare att arbetet för hen delvis innebär att anamma mer av de utländska barnens traditioner, och lyfter som exempel ramadan. En annan uttrycker att det snarare innebär att man måste bli en del av förskolans kultur, oavsett vad man har för hemkultur. Vidare menar hen att språket därför är det viktigaste, detta för att kunna göra sig förstådd och bli väl bemött. Pedagogernas tankar och uppfattningar kring kulturell mångfald uttrycks till stor del på ett likartat vis. Andra gemensamma aspekter som lyfts i förhållande till ämnet är familjekonstellationer, ursprung, musik och mat:

[…] att livet ser olika ut för alla människor, så kan det ju se olika ut för att man kommer ifrån en annan kultur, att man pratar ett annat språk, att man äter en annan mat, att man kanske tycker och tänker om vissa saker på ett annat sätt […] (Förskollärare E, 2020)

Kulturell mångfald innebär också enligt förskollärarna att påvisa att vi är olika, att vi har olika bakgrund samt att det kan se olika ut i olika hem. Olikheterna i sin tur ska lyftas utifrån en positiv aspekt och att olika är bra. En av förskollärarna utrycker dock istället att hen anser att det är lätt att man fastnar i att arbetet bara kommer handla om språk, matkultur och att man kommer ifrån olika länder.

Det handlar om något större och en människosyn och en barnsyn och egentligen ett förhållningssätt, hur man pratar med barnen. Sen är våra barn 3 år, och vi pratar om att man kan vara lika och olika men det är inget konstigt utan det är vanligt att man kan vara det. Men att man har en förståelse för varandra tänker jag, och är nyfikna på andra människor (Förskollärare B, 2020)

7.1.2 Förskollärarnas beskrivningar av sitt arbete med kulturell mångfald utifrån läroplanens riktlinjer

Under denna rubrik presenteras förskollärarnas beskrivningar av hur dem arbetar med kulturell mångfald i sina verksamheter. I syfte att besvara frågan huruvida deras praktiska arbete går i linje med läroplanens mål, är intervjufrågorna kring hur förskollärarna arbetar med ämnet utformade efter läroplanens riktlinjer (se fråga 9, 10, 11 och 12 i bilaga 3). Vidare följer några underrubriker som motsvarar dessa.

utrymme. Svaren tenderar istället att handla om arbeten som man tidigare gjort eller när man arbetade med en annan barngrupp eller på en annan förskola.

[…] just att man pratar om deras traditioner och hur dom har det, det får inte så stort utrymme och det rent sådär krasst så är det för att man har dålig kunskap och man inte sätter sig in i det faktiskt, för det finns så mycket annat som ska ta utrymme […] (Förskollärare A, 2020) Anledningarna som ges till att man inte arbetar med ämnet beror i vissa fall på att barnen upplevs vara för små, eller att barngruppen, som tidigare nämnts, inte består av någon kulturell mångfald. Som går att utläsas av ovanstående citat, tycks det också vara en fråga om tid och kunskap. Vidare i intervjuerna lyfter förskollärarna att dem ändå försöker få in vissa delar, som att man har olika länders flaggor uppe och att man presenterar vanliga ord som ”hej”, på olika språk för barnen. Bland annat utryckte en förskollärare att det är lättare att väcka barnens nyfikenhet för andra språk om det finns flerspråkiga barn i barngruppen. En annan pedagog berättar om att de för tillfället arbetar med tema barnkonventionen och att dem genom det arbetet får in delar som berör kulturell mångfald. Bland annat menar hen att det handlar om att förstå sitt eget värde och att vara stolt över sig själv. Vidare utrycker hen:

[…] med dom tendenser som finns hos vissa människor med att se ner på dom som kommer ifrån andra länder (…) det känner jag väldigt starkt så att nej, den utvecklingen får bara inte fortsätta. Och där har ju vi ett jätteansvar och det hänger väl ihop med värdegrunden också det här att vi är olika men olika är bra […] (Förskollärare E, 2020)

Att ämnet är viktigt tycks samtliga vara överens om, trots det så tenderar arbetet att inte få så mycket utrymme. Däremot utrycker två av förskollärarna att dem aktivt arbetar med ämnet. Att det är en del av det vardagliga arbetet samt att det genomsyrar stora delar av verksamheten. Blad annat lyfter dem att de arbetar med ämnet genom att skapa goda relationer och trygghet i barngruppen. Samt att dem som förskollärare medvetet visar att de är nyfikna och öppna för olikheter.

[…] Egentligen är det så tokigt att säga att alla är olika för egentligen tänker jag också att vi är så lika. (…) ska vi arbeta med olikheter eller ska vi arbeta med likheter? […] (Förskollärare B, 2020)

berättar att det är en digital app som har barnböcker på fler olika språk. Vidare berättar en av förskollärarna bland annat om en gång när hen läst en bok på svenska och sedan genom appen fått samma bok uppläst fast på arabiska. Ett av barnen i gruppen hade arabiska som modersmål och översatte vad som sades för de andra. Detta menade pedagogen var mycket uppskattat för alla, även för de barn som hade svenska som modersmål. En annan förskollärare lyfter att de i hens arbetslag diskuterat mycket kring hur man ska arbeta med kulturell mångfald i förskolan och ställer sig frågande till vad kultur egentligen är:

[…] man har ju en slags kultur i det landet där man kommer ifrån eller där eventuellt ens föräldrar kommer ifrån, men nu handlar det ju oftast om att barnen är födda här men föräldrarna någon annanstans och då är det ju faktiskt inte barnens kultur, utan vi ska inte försöka klistra på dom någon slags kultur ifrån ett land där dom aldrig har varit, utan man pratar mer om hemkulturen, alltså den kulturen dom har i hemmet […] (Förskollärare C, 2020)

7.1.3 Förskollärarnas beskrivningar av hur de arbetar med att främja barnens förståelse för värdet av kulturell mångfald

Ett mönster som går att urskilja i förskollärarnas svar kring ovanstående fråga är att man vill vara med och uppfostra toleranta medborgare som har förståelse för andra människors situation. Vidare utrycker flera av förskollärarna att de i deras verksamheter främjar barnens förståelse för värdet av kulturell mångfald genom att de själva aktivt tänker på hur de utrycker sig och talar till varandra. Detta görs bland annat genom att man försöker utstråla en öppenhet och påvisar att man är en grupp, samt att alla är accepterade. Arbetet med olika familjekonstellationer lyfts även här som ett sätt arbeta med detta. En av förskollärarna beskriver att de försöker påvisa hur olika familjer kan se ut. Detta för att barnen förr eller senare kommer att möta alla möjliga familjekonstellationer samt att man på så vis från tidig ålder är med och breddar normen. Vidare lyfts också språket som en viktig del av detta och vikten av att barnen får ta del av olika språk.

[…] Någonstans så sår man ju fröet att det finns en större värld och vi är faktiskt en del av den […] (Förskollärare C, 2020)

En av förskollärarna utrycker dock en osäkerhet kring huruvida man ska påtala olikheter eller inte för barnen:

[…] det kanske är lite hårfint, ska jag påtala något som är olika? Eller ska jag bara ta förgivet att det här är helt okej? För påtalar jag det så säger jag ju också att det är något speciellt med det här barnet, så ja det där kan ju vara lite trixigt. Så ja det är en svår fråga faktiskt. Alltså hur man konkret jobbar med det så […] man kanske inte arbetar med det rent konkret […] (Förskollärare A, 2020)

7.1.4 Förskollärarnas beskrivningar av sitt arbete med att synliggöra olika levnadsförhållanden och vidare bidra till att barn får utveckla en förmåga att förstå och leva sig in i andra människors villkor och värderingar

Samtliga förskollärare utrycker att de samtalar mycket med barnen om att man kan leva och bo på olika sätt samt att människor i världen har olika förutsättningar. För att påvisa och ge barnen en förståelse för att vi lever olika och att villkoren för människor ser olika ut, använder de sig av olika verktyg. Återigen lyfts böcker och barnlitteratur som det mest använda materialet i syfte att belysa detta. Samtliga pedagoger berättar att det finns mycket litteratur som medvetet påvisar olika levnadsförhållanden och att man aktivt plockar bort böcker som är gammalmodiga.

Där tycker jag att böcker är otroligt bra, att läsa sagor, se på filmer, lyssna på musik. Också att man följer upp efter att man har läst en saga eller sett på en film, man kanske ritar någonting ifrån filmen eller ritar något ifrån boken, att man pratar om det. Tar det tillbaka till barnen liksom, ”kommer ni ihåg, vad läste vi? hur såg det ut där, hur bodde dom i den här boken?”. Det blir ju ett väldigt tacksamt sätt att prata kring någonting för det är ju så att det kan bli lite stort och abstrakt att prata om hur dom har det i andra länder om man inte får kanske se en bild eller någonting att jämföra med, någonting som barnen kan knyta an till eller hänga upp sina tankar på. Så det tycker jag är ett bra sätt att arbeta på. (Förskollärare E, 2020)

Ett annat verktyg som flera av förskollärarna lyfter är internet och Google Earth. En av förskollärarna berättar:

[…] någon gång så gjorde vi att man kunde gå in på Google Earth där man kan se hur olika miljöer ser ut i andra länder. Vi hade ett barn ifrån Indien och då var vi inne och tittade hur det såg ut där. Så internet är ju en tillgång idag, att kunna se hur det ser ut i olika länder. (Förskollärare A, 2020)

En annan förskollärare berättar att man försöker dra sig bort ifrån kodat material, men när de väljer lekmaterial så ska det representera en mångfald. Vidare utrycker hen det som att de försöker ”bada” barnen i olikheter och att det är de subtila små sakerna som finns runtomkring som gör skillnad. Hen menar också att man måste vara öppen och inte undvika samtal som kan kännas svåra, utan att man vågar diskutera då barnen är kompetenta och nyfikna och inte lägger värderingar i sina funderingar:

[…] vi har personal som kommer ifrån andra kulturer och som när det är fasta och personalen som då fastar, det blir diskussioner kring det och alla är väldigt öppna kring det. Det är ju en förutsättning, hela tiden att man är öppen. […] Att man försöker uppmärksamma sådana saker […] (Förskollärare C, 2020)

Till skillnad från vad ovanstående förskollärare säger, uttrycker en annan pedagog att det är när barnen själva vill berätta eller lyfta något som man samtalar om olika levnadsförhållanden.

för att man inte ska känna sig åsidosatt eller liksom utpekande på något vis, utan att man verkligen försöker inkludera dom i gruppen så att dom blir med där och sen vill man berätta så absolut gör det. (Förskollärare D, 2020)

Vidare menar hen att samtalen ändå kommer så pass naturligt och att det då är viktigt att lyfta, jämföra och påvisa de olika levnadsförhållanden som finns i världen:

Ofta så är ju barn ganska medvetna idag om att det är krig och sådana saker och då kommer man ju in på det på ett ganska naturligt sätt och då börjar att prata om det, och varför en del kommer hit och varför man gör si och varför man inte gör så. Så mycket sker ju ganska naturligt kan jag känna. Men sen att vi anammar lite fler traditioner kanske, det skulle jag tycka var lite roligt faktiskt, lite mer vad dom gör. (Förskollärare D, 2020)

7.1.5 Förskollärarnas tankar kring att barn ska få utveckla sin kulturella identitet

Fyra av fem förskollärare delar uppfattningen om att det är viktigt att barn får utveckla sin kulturella identitet. Bland annat menar en av pedagogerna att det handlar om vem man är som person, och en annan säger att, ”det är en del av ens jag”, samt att det är viktigt att ens personlighet och kultur inte suddas ut. Vidare lyfts föräldrarna som en viktig del av detta arbete. Särskilt när barnen är små, och att föräldrarna då få berätta hur de lever och har det. En av förskollärarna utrycker även vikten av att uppmuntra föräldrarna att tala på sitt modersmål med de barn som har ett annat modersmål än svenska. En annan pedagog berättar om spontana stunder då det försökt stärka barn i sin kulturella identitet, bland annat berättar hon:

[…] vi pratade om de olika färgerna under samlingen och sen la jag fram färgen brun, och så har vi en tjej som är mörkhyad i barngruppen och så pratade vi om vad det här är för färg. Så ser jag bara hur hon lyser upp ”det är min färg! Det är jag!”, och så pekar hon på sin arm. Då blir man sådär glad och känner att ja det är det ju faktiskt! Även om någon av oss inte hade vågat sagt det eller så, för så tänker man ju inte. Men barn är ju så naturliga så jag tänker att man behöver fånga upp dem där små trådarna som dom själva ger och passa på att ta en diskussion då. Eller liksom att man stärker henne där, och jag hoppas att hon alltid kommer att vara så stolt över sin hudfärg. (Förskollärare A, 2020)

Trots att nästan alla förskollärare anser att det är viktigt att alla barn får utveckla sin kulturella identitet, upplever jag att flera av dem inte riktigt vet hur dem ska uppmuntra detta mer än när barnen kanske själva påtalar något. Vidare utrycks detta vara något som hemmet får stå för:

[…] vad är barns kulturella identitet egentligen? Det som är viktigt här är att dom utvecklar sin identitet, sin liksom jobbidentitet. Vem dem är här på förskolan i vår förskolkultur, det är det viktigaste. Vad de sen har för hemkultur det är egentligen ointressant för oss. Och generellt sätt så skulle jag säga nej i det fallet. För att barn måste få växa upp innan dem bestämmer vilken kultur, samtidigt så präglas man ju av sin hemkultur och sin skolkultur alltså där man är på dagtid. Man präglas ju av alla delar av livet så vad man sen faktiskt har för kultur när man växer upp, det är någonting annat. Man kanske väljer att bryta helt med den kulturen man hade eller väljer att gå vidare till någonting annat, så jag vet inte. Jag är lite ambivalent känner jag. Men fokus är på kulturen, förskolekulturen. Delaktigheten i det som finns här. För jag tror att om man skulle fokusera på att dom ska växa upp och få stärka sin hemkultur så kan ju det naturligtvis krocka väldigt mycket med förskolekulturen, många gånger på grund av att religion är inblandat och är en stark del av hemkulturen, vilket kan ställa till otroligt mycket för de här barnen och göra dom väldigt förvirrade. Vilken fot de ska stå på i livet, vem dom ska lyssna på och vad som ska gälla […] (Förskollärare C, 2020).

7.1.6 Förskollärarnas reflektioner och tankar kring vad de har för roll/ ansvar i att kulturell mångfald som ämne är en del av verksamheten

Under samtliga intervjuer svarar förskollärarna att de har en jätteviktig roll samt ansvar för att ämnet ska vara en del av verksamheten och det gemensamma arbetet. Vidare utrycker samtliga att de som förskollärare, tillsammans med arbetslaget måste vara överens om vilka delar som är viktigast. Samt att alla har en gemensam tanke och syn, att de alla utgår ifrån samma grund. Två av förskollärarna uppger också att det är viktigt att diskutera ämnet tillsammans med förskolrektorerna och tillsammans reflektera kring hur man på ett tydligt sätt kan synliggöra arbetet med kulturell mångfald på ett meningsfullt sätt för barnen.

Det är ju mitt ansvar som förskollärare, självklart. Det står ju i vår läroplan så att det är ju ingenting som vi får välja bort. Sen kan man ju välja hur stor plats det får ta i verksamheten, men att välja bort det är inte aktuellt. Och det är ju vi som är förskollärare som har det yttersta ansvaret, att verkligen checka av läroplanen, har vi fått med allt? (Förskollärare E, 2020) Det är 100 procent mitt ansvar, det kan inte vara någon annans ansvar. Det är ju jag som är här och möter barnen och möter familjerna (…) och många gånger är det ju så att dom här familjerna (…) dom har inget närverk här, särskilt om dom är nyanlända […] det blir ju vi som är närmast deras barn, som blir dom viktigaste människorna för dom under den här första perioden […] (Förskollärare C, 2020)

Trots att förskollärarna utrycker att det största ansvaret ligger på dem som förskollärare, medger två av pedagogerna att ämnet ändå får för lite utrymme. En av förskollärarna utrycker vidare att de skulle behöva mer stöd, och lyfter bland annat tiden då förskolan använde sig av modersmålslärare i verksamheten. Arbetet med modersmålslärarna lyfter även två av de andra förskollärarna som en tillgång i arbetet med kulturell mångfald i förskolan.

7.2 Analys av delstudie 1

I detta avsnitt presenteras en tematisk analys av intervjuernas resultat. Vidare knyts analysen an till studiens syfte, forskningsfrågor, teoretiska perspektiv och de teoretiska utgångspunkterna. I avsnittet sker en tolkning av förskollärarnas utsagor kring vad kulturell mångfald innebär för dem, huruvida de arbetar med ämnet samt vad pedagogerna anser att de har för roll/ ansvar i att ämnet får ta plats i verksamheterna.

7.2.1 Förskollärarnas uppfattningar och beskrivningar av vad kulturell mångfald innebär för dem i förskolan

Svaren på vad kulturell mångfald i förskolan innebar för förskollärarna var till stor del likartade. Samtliga utryckte att det handlade om språk, kultur, familjekonstellationer, mat, etnicitet, religioner och olikheter. Detta kan till viss del liknas vid Lorentz och Bergstedts definition av kulturell mångfald som menar att begreppet inkluderar människor som har olika bakgrund, ursprung och nationaliteter (2016, s. 16). Stier och Riddarsporre beskriver att mångkultur i förskolan bland annat ofta används i förhållande till språk, religion och etnicitet, vilket också liknar pedagogernas beskrivning av vad kulturell mångfald innebär för dem (2019, s. 7). Kulturell mångfald tycks vara ett ämne, som för åtminstone majoriteten av pedagogerna, innebär att förskolan skall bestå av en kulturell mångfald om man ska arbete med ämnet. Bland annat uttryckte två av förskollärarna att deras barngrupp inte bestod av någon kulturell mångfald och att det därav är svårt att arbeta med ämnet. En av pedagogerna uttrycker under intervjun att arbetet föll sig mer naturligt när kommunen tog emot en flyktingvåg för några år sedan. Detta sätt att se på kulturell mångfald går att likna vid Lahdenperäs beskrivning av ett monokulturellt perspektiv. Hon beskriver begreppet monokulturell i förhållande till en organisation där verksamheten är etniskt segregerad. Detta innebär således att andra perspektiv uteslutes och olika typer av kulturer och människor saknas. Vidare menar hon att detta är problematiskt då kulturell mångfald då tenderar att ses som något som bör antigen hanteras eller förbises (2008, s. 26–27). Följaktligen går det att tolka dessa pedagogers utsagor som att det är ett ämne som man hanterar om det skulle tillkomma barn med annan kulturell bakgrund, annars är det något som tills vidare förbises. Lunneblad lyfter att mångkulturella förskolor inte sällan associeras med invandrare, vilket kan påverka att mångkulturell undervisning ses som undervisning för ”de andra” (2018, s. 30–31).