• No results found

Samsyn kring uppdraget om extra anpassningar och särskilt stöd

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Samsyn kring uppdraget om extra anpassningar och särskilt stöd"

Copied!
69
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Samsyn kring uppdraget om extra

anpassningar och särskilt stöd

Vilka mönster kan identifieras i uppfattningarna hos mentorer, lokala

elevhälsoteam och skolledare?

Consensus about the assignment of additional adjustments and special support

What patterns can be identified in the perceptions of mentors, local student health teams and school leaders?

Camilla Svensson

Institutionen för humaniora och samhällsvetenskap

Magisterprogram i Utbildningsledning och Skolutveckling 2013-2015 Avancerad nivå/15 hp

(2)

Sammanfattning

Tidigare forskning visar att det finns brister i den samsyn och samverkan mellan skolpersonal som är en framgångsfaktor för hög måluppfyllelse i grundskolan (Nilholm & Göransson, 2013; SOU 2010:95; www.skolinspektionen.se; m fl). Mentorer, lokala elevhälsoteam och skolledare är de aktörer som ansvarar för utbildningen till elever med olika förutsättningar. Graden av samsyn dessa aktörer emellan är därför intressant. Denna studies syfte har varit att

identifiera och beskriva eventuella mönster i mentorers, lokala elevhälsoteams och

skolledares uppfattningar om extra anpassningar och särskilt stöd, utifrån frågeställningar

om anledningar till olika insatser, vem/vilka som ska ansvara för insatserna samt om orsaker till bristande insatser. En totalundersökning i en kommun har genomförts via webbenkät och kvantitativ multivariat analys. Utgångspunkterna har varit socialkonstruktivistisk teori om ett kontextberoende lärande tillsammans med andra, och ett relationellt perspektiv på

skolsvårigheter.

Studien visar att störst samsyn finns kring det faktum att inte alla elever med behov ges tillräckligt stöd i skolorna, och att tid för arbete för dessa elever saknas i personalens scheman. Viss samsyn finns också angående när elever ska ges stöd, men i mindre grad gällande vem/vilka som ska utföra insatserna. Studien har också visat att en relativt stor andel av respondenterna upplever bristande samsyn med kollegor gällande att se/tolka behov hos elever, avgöra lämpliga åtgärder samt utföra åtgärderna, samtidigt som alla tre grupperna i hög grad är överens om att de själva sällan eller aldrig har bristande kompetens gällande just att tolka behov och avgöra/utforma åtgärder.

Resultaten visar att samsyn och samverkan behöver vidareutvecklas inom skolorna via strategiska kontaktytor. Utifrån resultaten och teorin bör samtalen handla om

uppdragsuppfattning, elevsyn och gemensamma strategier för ökad inkludering, delaktighet och måluppfyllelse.

Nyckelord: Extra anpassningar, särskilt stöd, skolledare, elevhälsoteam, mentorer,

(3)

Abstract

Previous research shows that there are shortcomings in the consensus and collaboration among school personnel, a success factor for high achievement in primary school (Nilholm & Göransson, 2013; SOU 2010:95; www.skolinspektionen.se; m fl). Mentors, local student health teams and school leaders are those responsible for the education of students with different qualifications. The degree of consensus between these actors is therefore interesting. The purpose of this study has been to identify and describe any patterns of mentors' , local student health teams' and school leaders' perceptions about additional adjustments and special support, based on the questions of reasons for different actions, who/which is responsible for action and reasons for lack of action. A total survey in a municipality has been conducted via online questionnaire and quantitative multivariate analysis. The starting point has been the social constructivist theory of context-dependent learning with others, and a relational perspective on school difficulties.

The study shows that the greatest consensus is about the fact that not all students in need are given sufficient support, and that time to work for these students is lacking in staff schedules. Some consensus is also about which students should receive support, but less so regarding which staff should perform it. The study has also shown that a relatively large proportion of respondents perceive lack of consensus with colleagues regarding interpreting the needs of pupils, determining appropriate actions and bringing them into action, while all three groups largely agree that themselves rarely or never lack of expertise regarding just that; interpreting the needs and determining/performing measures.

The results show that consensus and collaboration need to be developed within schools through strategic contacts. Based on the results and theory, the discourse should be about assignment, perception of difficulties and concerted strategies for greater inclusion, participation and achievement.

(4)

Innehåll

1 Inledning ……….

6

1.1 Studiens syfte och frågeställningar……… 7

1.2 Begrepp och uttryck som används i rapporten ………. 8

2 Litteratur- och forskningsöversikt ……….

11

2.1 Internationella policydokument ..………..……... 11

2.2 Bristande stöd……….…….……. 12

2.3 Varför brister stödet? ……….……….. 13

2.4 Vikten av samsyn………..………...……. 15

2.5 Hur uppnås samsyn? ………. 16

3 Teoretiska utgångspunkter ………

19

3.1 Socialkonstruktivism ………... 19

3.2 Socialkonstruktivistiskt perspektiv inom pedagogik och ledarskap ………… 20

3.3 Kategoriskt respektive relationellt perspektiv ………. 21

3.4 Konsekvenser för studien av valda förhållningssätt ………...…. 23

4 Metod ………

24

4.1 Kvantitativ metodteori ……….……….…. 24

4.2 Urval ……….…. 25

4.3 Datainsamlingsmetod ……… 25

4.4 Operationalisering och enkätkonstruktion ………. 26

4.5 Genomförande ………...… 30

4.6 Statistisk analys ….……….………...… 31

4.7 Bortfall och bortfallsanalys ……….….. 33

4.8 Reliabilitet och validitet ……….…... 33

4.9 Etiska ställningstaganden ……….…. 35

5 Resultat och analys ……….…….

36

5.1 Mönster i uppfattningar om anledningar till stöd ……….. 36

5.2 Mönster i uppfattningar om åtgärder………... 41

5.3 Mönster i uppfattningar om orsaker till bristande stöd ………...……….. 44

(5)

Figurer och tabeller

Tabell 1 Fördelning, urvalsgrupp ………..……... 36 Tabell 2 Respondenters uppfattningar om anledningar till extra anpassningar ……... 37 Tabell 3 Respondenters uppfattningar om anledningar till särskilt stöd ……….. 39 Tabell 4 Signifikanta skillnader i respondenters uppfattningar gällande anledningar

till särskilt stöd ………...… 40

Tabell 5 Respondenters uppfattningar om i vilken omfattning utvalda åtgärder är

extra anpassningar respektive särskilt stöd ….……….………. 41 Tabell 6 Signifikanta skillnader i respondenters uppfattningar gällande åtgärder som

särskilt stöd ………..….. 43

Figur 1 Svarsfördelning i procent, ”Får alla tillräckligt stöd?” ……….. 44 Figur 2 Respondentgruppernas svarsfördelning i procent, ”Får alla tillräckligt

stöd?” ………..…….. 45

Tabell 7 Respondenters uppfattningar om brist på kompetens som orsak till

bristande stöd ………..………...……… 46

Tabell 8 Respondenters uppfattningar om brist på samsyn som orsak till bristande

(6)

6

1. Inledning

Läroplanen för grundskolan, LGr11, anger att alla som arbetar i skolan ska samverka för att skapa goda lärandemiljöer för varje elevs utveckling (Skolverket, 2011). Skollagen

förtydligar att alla elever, oavsett förutsättningar, ska ges den ledning och stimulans de behöver för att nå utbildningens mål (SFS 2010:800). Men alla elever når inte målen, vilket rapporteras i flera av Skolverkets rapporter. Läsåret 2013/2014 var det exempelvis mer än 22 % av landets nior som lämnade grundskolan utan betyg i samtliga ämnen

(www.skolverket.se).

Eftersom skolan har uppdraget att få alla elever att nå målen, men uppenbarligen inte lyckas med det, blir det intressant att ställa frågan hur detta kan komma sig och hur skolan bättre ska kunna möta alla elever. Både svenska och internationella studier har kunnat identifiera olika framgångsfaktorer i arbetet, såsom höga förväntningar, utgångspunkt i elevernas livsvärld samt engagerade lärare. En framgångsfaktor som träder fram är vikten av samsyn mellan de professioner som finns i skolan (Hattie, 2009; Jakobsson & Lundgren, 2013; Nilholm, 2012; 2013; Sandberg & Targama, 2009; Scherp, 2004; 2007; Thörnsén, 2009).

Jakobsson och Lundgren (2013) har sammanställt en kunskapsöversikt om den forskning som finns inom området som berör samverkan. I boken Samverkan kring barn och unga i behov

av särskilt stöd poängteras samverkansarbetets betydelse för barn och ungas utveckling och

välmående. För att insatser ska kunna göras utifrån en helhetssyn behöver olika professioner utveckla samsyn om uppdrag, behov, mål, ansvarsområden med mera. Berörda behöver också utveckla en gemensam målinriktad strategi där alla bidrar med sina specifika resurser och kompetenser, skriver författarna (aa). För att skolan ska kunna bli bättre på inkludering av elever, och i högre grad nå målet om en skola för alla, där alla faktiskt ges förutsättningar att kunna nå målen, krävs därför samsyn och god samverkan.

2010 tillsatte den svenska regeringen en särskild utredning för att utföra en översyn av skolans arbete med utsatta barn, vilket resulterade i betänkandet Se, tolka och agera – allas

rätt till likvärdig utbildning (SOU 2010:95). Uppdraget var omfattande, och ett av

(7)

7

Utredningen utgick från gruppintervjuer med skolledare, representanter ur elevhälsoteam och pedagoger i åtta kommuner. I problemanalysen konstaterades att på både nationell och lokal nivå fanns otydligheter och missuppfattningar om både regelverk och uppdrag bland

skolpersonal. Det framkom även signaler om bristande tid för samverkan, alltför olika syn på problemområden samt för dålig kunskap om varandras ansvar och mandat. En slutsats i utredningen var att samverkan försvåras både inom skolan och mellan skolan och andra nätverk, och i slutändan drabbas elever. Utredningsledare Ifvarsson påpekade att det behövs mer forskning på området och att kunskapsspridningen behöver effektiviseras (aa).

Min studie har tagit fasta på just det här och undersöker inom en kommun om där råder samsyn om anledningar till stöd, om vem som ska utföra stödet samt om orsaker till bristande stöd. Mentorer, lokala elevhälsoteam och skolledare är de medaktörer som tillsammans på varje skolenhet måste utveckla samsyn och strategier som fungerar. Detta för att kunna anpassa undervisning till elever med olika förutsättningar, och på så sätt bidra till skolutveckling och högre måluppfyllelse.

1.1 Studiens syfte och frågeställningar

SYFTE

För att undersöka eventuell samsyn hos olika skolprofessioner i en kommun har den här studiens syfte varit att

identifiera och beskriva eventuella mönster i mentorers, lokala elevhälsoteams och skolledares uppfattningar om extra anpassningar och särskilt stöd.

FRÅGESTÄLLNINGAR

1. Hur kan eventuella mönster beskrivas angående de uppfattningar mentorer,

elevhälsoteam respektive skolledare har om vilka svårigheter och situationer som kan vara anledning till att extra anpassningar respektive särskilt stöd behövs?

2. Hur kan eventuella mönster beskrivas angående de uppfattningar mentorer, elevhälsoteam respektive skolledare har om vilka åtgärder som ska vara extra anpassningar respektive vilka åtgärder som är särskilt stöd?

(8)

8

1.2 Begrepp och uttryck som används i rapporten

EXTRA ANPASSNINGAR

Uttrycket extra anpassningar är en förkortning för uttrycket stöd i form av extra

anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen och används för att underlätta

läsbarheten. Extra anpassningar är en stödinsats av mindre ingripande karaktär som normalt är möjlig att genomföra för lärare och övrig skolpersonal inom ramen för den ordinarie undervisningen. Skolan ska, enligt Skolverket, skyndsamt ge stöd i form av extra anpassningar om det framkommer att en elev riskerar att inte utvecklas i riktning mot kunskapsmålen i läroplanen eller mot att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås. Detta omfattar alla ämnen eller ämnesområden som eleven får undervisning i. Skolan behöver inte fatta något formellt beslut för att sätta in extra anpassningar. Vilka extra anpassningar som ska sättas in, hur de ska genomföras osv beror på vilka behov eleven har, men de ska alla syfta till att göra undervisningen mer tillgänglig för eleven. Exempel på extra anpassningar kan vara hjälp till eleven att planera och strukturera sina studier, individuellt schema med exempelvis bilder eller symboler, mer kortfattade eller extra tydliga instruktioner,

visualisering och konkretisering av undervisningsinnehåll, stöd att komma igång med en uppgift, stöd att bibehålla fokus genom hela uppgiften samt stöd att kunna färdigställa och avsluta en uppgift, tekniska hjälpmedel, åtgärder för att minska eller eliminera särskilda hörsel- eller synintryck med mera (Skolverket, 2014).

SÄRSKILT STÖD

Särskilt stöd handlar, till skillnad från stöd i form av extra anpassningar, om insatser av mer ingripande karaktär som normalt inte är möjliga att genomföra för lärare och övrig

(9)

9 INTEGRERING

Skolverket, Specialpedagogiska skolmyndigheten (i fortsättningen används förkortningen SPSM) och specialpedagogikforskare Nilholm (Nilholm, 2012; www.skolverket.se; www.spsm.se) använder framför allt begreppet integrering utifrån betydelsen rumslig samplacering, det vill säga en elev är integrerad med andra elever när hen befinner sig i samma undervisningsmiljö, till exempel klassrum, som övriga. Begreppet används

exempelvis då elever från andra skolformer, som särskola eller specialskola, integreras med elever i klasser inom den ordinarie skolans ram, det vill säga fysiskt befinner sig i samma rum. Motsatsen till integrering är särskiljning (Nilholm & Göransson, 2013).

INKLUDERING

Begreppet inkludering har en bredare innebörd än begreppet integrering, även om de två orden ibland förväxlas med varandra. Skolverket, SPSM och Nilholm (Nilholm, 2012; www.skolverket.se; www.spsm.se) är överens även om detta begrepp, och de refererar alla till Asp-Onsjös förklaringsmodell. Asp-Onsjö, som är universitetslektor vid

utbildningsvetenskapliga fakulteten, Göteborgs universitet, menar att inkluderingsbegreppet

förenklat innebär att skolan ska anpassas till de elever som finns i verksamheten i stället för det omvända. Vid inkludering får varje elev delta i gruppen utifrån sina förutsättningar, och hen får den undervisning som hen anses behöva. Inkludering innebär att elevers olikhet ska ses som en tillgång. Asp-Onsjö markerar den bredare betydelsen till att inte bara gälla

rumsligt, utan hon talar också om social och lärandemässig eller didaktisk inkludering. Social inkludering innebär att eleven ingår i den sociala gemenskapen, och lärandemässig eller didaktisk inkludering innebär att undervisningens innehåll och arbetssätt anpassats så att de är tillgängliga, begripliga och genomförbara för eleven (Asp-Onsjö, 2006). Motsatsen till

inkludering är exkludering.

DELAKTIGHET OCH TILLGÄNGLIGHET

Greger Bååth, generaldirektör för SPSM, förklarar begreppen så här: Lärandet sker i en

relationell process där samspelet mellan social, pedagogisk och fysisk miljö ger förutsättningar för en tillgänglig lärmiljö. (…) Tillgänglighetsförmågan hos en

(10)

10

handlar alltså om i vilken utsträckning undervisningen och dess innehåll är begripligt och möjligt att agera kring för eleven. När undervisningen och dess innehåll är tillgängligt, kan eleven vara delaktig och således inkluderas i undervisningssammanhanget.

Från och med den 1 januari 2015 ingår bristande tillgänglighet som en ny form av

diskriminering i diskrimineringslagen. Det nya förbudet mot diskriminering ska bidra till att öka tillgängligheten i olika delar av samhället, däribland skolans verksamhet, så att

människor med funktionsnedsättning kan delta på likvärdiga villkor. Med bristande tillgänglighet menas att en person med funktionsnedsättning missgynnas genom att

(11)

11

2. Litteratur- och forskningsöversikt

Enligt svensk skollag ska alla elever ges ledning och stimulans för att nå så långt som möjligt mot utbildningens mål. Det här gäller både de som lätt når de mål som minst ska uppnås och de som har svårigheter att nå målen (SFS 2010:800). En elev som, till exempel till följd av en funktionsnedsättning, har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns, ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser (Skolverket, 2014). Skolan har ett alltså ett kompensatoriskt uppdrag och utbildningen måste sträva efter att uppväga skillnader i elevernas olika förutsättningar så att hänsyn tas till alla elevers olika behov (SFS 2010:800).

2.1 Internationella policydokument

Elevers rätt till utbildning utifrån individuella förutsättningar har också förankring

internationellt i olika så kallade normativa instrument, som exempelvis utarbetats inom FN. I FNs Konvention om barnets rättigheter, som 195 länder undertecknat och som därmed blivit lag i dessa länder, står att konventionsländernas grundutbildning ska vara tillgänglig för alla (Utrikesdepartementet, 2006). Denna rätt befästs också i UNESCOs normativa instrument

Salamancadeklarationen om undervisning för barn med särskilda behov (UNESCO, 1994).

Den undertecknades 1994 av delegater representerade från 25 internationella organisationer och 92 regeringar, varav Sverige var en av dessa. Med syfte att förverkliga målet om en skola för alla, betonas det i denna deklaration att undervisningen ska utgå från att alla skillnader människor emellan är normala. Lärprocesser måste därför anpassas till elevernas behov snarare än att eleverna skall formas i enlighet med i förväg fastställda antaganden om inlärningsprocessens takt och natur (www.spsm.se).

Genom att underteckna Salamancadeklarationen har Sverige förbundit sig att följa dess intentioner gällande undervisning för elever i behov av särskilda insatser. Grundtanken är att alla elever så långt det är möjligt ska vara inkluderade och därmed reellt delaktiga inom den reguljära skolan. Att sända elever till särskilda skolor, eller att sammanföra dem i

specialklasser eller avdelningar inom en viss skola på varaktig basis, förordas endast i de fall där det har klart påvisats att undervisningen i vanlig klass inte kan tillgodose elevens

(12)

12

2.2 Bristande stöd

Idag får drygt 15 % av eleverna i den svenska grundskolan ett särskilt stöd i undervisningen och drygt 40 % får ett sådant stöd någon gång under sin skoltid (Nilholm & Göransson, 2013). En internationell jämförelse, med siffror från 2014, visar att hur många elever som bedöms vara i behov av särskilt stöd i andra europeiska länder varierar stort: Italien och Spanien 2 % vardera, Frankrike, Polen och Portugal 3 % vardera, Tyskland 6 % och i

Storbritannien hamnade siffran på hela 19 %. Skillnaderna kan förstås till stor del bero på hur man inom länderna definierar elever i behov av särskilt stöd, hur skrivningarna i

styrdokumenten ser ut, hur lärarutbildningarna ser ut, hur skolorna är organiserade med olika typer av stödfunktioner och så vidare. Oavsett vad som ligger bakom de varierande siffrorna, kan det konstateras att elever i olika typer av svårigheter finns överallt och att det är skolans uppgift att möta dem, oavsett deras individuella egenskaper, eller snarare utifrån deras individuella egenskaper (Skolverket, 2010).

Men trots stöd når således inte alla svenska elever målen. Och att eleverna inte ges tillräckligt stöd i skolan för att kunna nå utbildningens mål är ett växande problem.

År 2000 inleddes på uppdrag av Skolverket en studie om förekomst av och innehåll i åtgärdsprogram i den svenska grundskolan (Myndigheten för skolutveckling, 2005). Uppdraget genomfördes av Asp-Onsjö och Persson vid Göteborgs universitet via en

postenkät till lite mer än en femtedel av Sveriges grundskolor. Resultaten visade bland annat att 17 % av eleverna fick särskilt stöd, medan 21 % bedömdes vara i behov av det. Det framkom alltså att nästan var femte elev som bedömdes vara i behov av ett mer omfattande stöd av skolan inte fick det.

2005 genomfördes en uppföljande kvalitativ fallstudie av tio skolors arbete av Persson, Andreasson och Heimersson vid Göteborgs universitet, återigen på uppdrag av Myndigheten för skolutveckling. Resultatet av denna studie redovisas i rapporten Elever som behöver stöd

men får för lite (Myndigheten för skolutveckling, 2005). Studien genomfördes bland knappt

2300 elever, av vilka drygt 30 % bedömdes inte få det stöd de borde fått för att klara sig bra i skolan.

Och ytterligare nio år senare, 2014, visar aktuell statistik utifrån den regelbundna tillsyn som Skolinspektionen genomfört vid 546 av landets skolor, att hela 39 % av skolorna brister i att ge särskilt stöd i tillräcklig omfattning och på det sätt eleverna behöver

(13)

13

Bristande stöd är ett problem också utanför Sveriges gränser. I vårt grannland Norge gjorde lärare vid millennieskiftet bedömningen att drygt 20 % av eleverna som hade extra stöd i skolan skulle behöva mer. Samma lärare bedömde också att ungefär 5 % av samtliga elever i behov av stöd helt lämnats utan sådant (Myndigheten för skolutveckling, 2005).

2.3 Varför brister stödet?

I den studie som Myndigheten för skolutveckling rapporterat om i Elever som behöver stöd

men får för lite (2005), framkom att det var mycket vanligt att det i de undersökta skolorna

fanns radikalt olika uppfattningar om hur man bäst skulle kunna hantera elevers svårigheter och använda skolans resurser. Skolledning stod ofta för en uppfattning som i stort

överensstämde med riktlinjerna i de nationella styrdokumenten, medan personalen, som hade i uppgift att arbeta praktiskt med de svårigheter eleverna mötte, såg andra lösningar. Exempel på sådana andra lösningar kunde vara att elever skulle få enskild undervisning i större

utsträckning hos speciallärare eller specialpedagog, att elever i större utsträckning skulle ingå i särskilda undervisningsgrupper till exempel för elever med beteendeproblematik eller till och med att skolan inte kunde göra mer för eleven förrän föräldrarna förändrat sin ”roll”. En slutsats i studien var att i en resursknapp organisation innebar sådana meningsskiljaktigheter ofta stora utmaningar och ibland kunde de leda till mer eller mindre öppna konflikter (aa).

Den av regeringen tillsatta översynen 2010 om skolans arbete med utsatta barn ledde också till slutsatser om skillnader i uppfattningar mellan olika professioner inom skolan, exempelvis om regelverk och uppdrag. Utredningsledare Ifvarssons slutsats blev att denna bristande samsyn onekligen leder till bristande samverkan som i slutändan drabbar eleverna som behöver särskilda insatser (SOU 2010:95).

Costley (2013) berör också problematiken när samsyn och samverkan brister i USA. Han poängterar dessutom att lärare, speciallärare/-pedagoger, rektorer och andra inom skolorna ibland saknar ”rätt perspektiv” för att kunna förändra sin undervisning så att alla barns nås, oavsett svårigheter. Costley skriver: “In some instances, teachers, principals, and special

(14)

14

hos den enskilde eleven, ser inte läraren utvecklingsmöjligheterna i hela

undervisningssituationen. Det är inte heller ovanligt i USA att lärare upplever att elever i behov av särskilda insatser, enligt föreskifter och välvillig inkluderingssträvan, ingår i ordinarie klassrumsmiljö och ordinarie elevgrupper, men utan att adekvata Individualized

Education Programmes (IEP) (ungefär motsvarande svenska åtgärdsprogram) finns eller

upprättas (aa). Följden blir då, enligt Costley: “The teacher is left to struggle grasping for

modifications with no additional support system, which is the true intention of inclusion”

(2013, s 3). Costley menar därmed att samverkan behövs, eftersom alla pedagoger inte besitter all kunskap eller erfarenhet själva. Ett kollegialt samarbete leder till större pedagogisk repertoar och bättre förutsättningar för eleverna.

Går det att hitta några mönster i vilka elever som får mindre stöd? Ja, studier och

tillsynsgranskningar visar att stöd ofta är otillräckligt till tysta och ”initiativsvaga” elever samt till elever med utåtagerande beteende (Myndigheten för skolutveckling, 2005; Nilholm, 2012; www.skolinspektionen.se; www.spsm.se;). I samband med redovisning av

forskningsresultat att bland annat i Sverige och i Norge är det vanligt att utagerande och så kallade ”bråkiga” barn inte alltid får relevant stöd, skrev Myndigheten för skolutveckling 2005: ”Det handlar då inte alltid om att de får för lite stöd utan snarare om att deras

bråkighet kan dölja bakomliggande problem som skolan inte förmår avtäcka. Konsekvensen blir då att de får fel sorts stöd – ett stöd som kanske mest handlar om att hålla dem åtskilda från övriga klassen för att klara av en stundom kaotisk skolsituation. Skolan har sällan tid eller möjlighet att på djupet analysera var roten till elevens beteende finns att söka”

(Myndigheten för skolutveckling, 2005, s 7).

(15)

15

2.4 Vikten av samsyn

Undervisning för att eleverna ska nå målen, och då inte minst arbetet med särskilda insatser för barn med behov, kräver teamarbete och utgör en viktig del av skolutvecklingen (Nilholm & Göransson, 2013; Scherp, 2007). Lärarna har i första hand uppdraget och kompetensen för att utveckla elevernas lärande, men eftersom hela den situation eleven befinner sig i ska antas påverka lärandet, kan fokus inte endast ligga på den pedagogiska processen med läraren. I betänkandet Se, tolka och agera – allas rätt till likvärdig utbildning görs det tydligt att

lärandet är skolans huvudprocess och för att den ska fungera tillfredställande behövs stöd från andra verksamheter inom skolan (SOU 2010:95). På en skola finns flera olika stödjande processer som bidrar till en fungerande helhet. En sådan process är elevhälsan. Arbetet för högre inkludering och högre måluppfyllelse förutsätter en hög grad av samverkan mellan elevhälsans personal och övriga personalgrupper. Det är rektor som har ansvaret för att stödåtgärder som är mer omfattande än så kallade extra anpassningar beslutas i ett åtgärdsprogram, och också genomförs och utvärderas. Eftersom rektor har ansvaret att organisera sin skolenhet och verka för fungerande arbetsformer, vilar även ett ansvar för god samverkan här (aa).

Specialpedagogikforskarna Jakobsson och Lundgren (2013) menar att samsyn mellan olika professioner inom skolan är nödvändigt i pedagogiskt arbete för inkludering och hög måluppfyllelse. Samsyn behöver finnas kring områden som uppdragets innehåll och pedagogiska konsekvenser, perspektiv på vad som orsakar skolsvårigheter, gemensamma strategier för arbetet och delmål att prioritera. De poängterar också att flera olika professioner behöver bidra med olika kompetenser och olika perspektiv i processen. Pedagogerna behöver ha ett kunskapsutbyte sinsemellan och här bör även elevhälsoteamen utgöra en resurs, för att bland annat handleda enskilda lärare eller arbetslag i pedagogiska frågor och fungera som en samtalspartner (aa).

Internationella forskningsrapporter belyser också vikten av samsyn mellan professionella inom skolan. Hernandez, som bland annat undervisar i specialpedagogik vid Hofstra

(16)

16

forskning som visat på gynnsamma effekter hos eleverna när två lärare deltar i samma klassrum och utbyter upplevelser och lärdomar för att öka det gemensamma lärandet, ett arbetssätt han kallar co-teaching.

Hernandez trycker på en bakomliggande orsak till svårigheterna med att samverka professionellt effektivt: i lärarutbildningarna saknas ofta övning och utbildning i goda strategier för detta. Stort fokus ligger fortfarande på individuell utveckling och förvärvande av pedagogisk insikt, vilket inte gynnar förmågan att i praktiken kunna genomföra öppna professionella samtal med syfte att öka det gemensamma lärandet för effektivare

resursanvändning (aa). Hernandez påtalar också vikten av samverkan på alla nivåer samt vikten av att arbeta holistiskt, det vill säga att inte rikta fokus enbart mot individens tillkortakommanden, utan se individen i miljön och alltså använda ett helhetsperspektiv. Detta ligger i linje med det relationella perspektiv som är en utgångspunkt i denna studie och som förespråkas i flera både svenska och internationella styrdokument.

Sammanfattningsvis säger all forskning jag tittat på att samsyn och samverkan är gynnande för bland annat elevers måluppfyllelse. Trots detta förekommer det alltså i praktiken rikligt med exempel på skolor och enheter där samverkan lyser med sin frånvaro helt, eller uppvisar brister, bland annat beroende på brist på mötestid, olika elev-/människosyn och olika syn på problemens orsak. Konsekvenserna blir att eleverna möter olika undervisningskulturer, olika förväntningar och olika förutsättningar under en skoldag. Pedagogisk forskning har visat att många elever med svårigheter gynnas av strukturerad undervisning med hög

igenkänningsfaktor (Hattie, 2009: Nilholm, 2012; Jakobsson & Nilsson, 2011). Därför är det viktigt att skolor undersöker sin organisation och dess kultur med frågeställningar såsom; Vad

har vi samsyn om? Kring vad behöver vi bli mer eniga? Vad får det för konsekvenser? Hur utvecklar vi samsyn?

2.5 Hur uppnås samsyn?

LÄRANDE ORGANISATION, KULTURANALYS OCH LÄRANDE SAMTAL

Scherp (2007) menar att pedagoger ibland är för mycket individualister och att skolkulturer därmed ofta är för görandeinriktade. De behöver utvecklas till att bli mer lärandeinriktade och han talar om vikten av att skolor blir lärande organisationer. Ett sådant perspektiv på

(17)

17

skapa grupprocesser där personal tillsammans på ett systematiskt sätt tydliggör, verbaliserar och problematiserar sina lärdomar, exempelvis om uppfattning av uppdragsbeskrivningarna, bemötande av elever i behov av särskilda insatser och fungerande lärsituationer. Den här processen kan med fördel ta sin utgångspunkt i en kulturanalys av den egna skolenheten. Berg (2011), Blossing (2008), Kruse och Seashore Louis (2009) beskriver alla den pedagogiska nyttan med att först göra en lägesanalys av den egna skolkulturen och dess verksamhetsnära problem. Utifrån denna bedömning blir det mer motiverande att hitta utvecklingsområde som personalen känner motivation till att lära sig mer om. När det gäller barn i behov av särskilda insatser kan en kulturanalys visa att eleven fungerar olika i olika undervisningsmiljöer och ett samtal om lärdomar och konsekvenser kan uppstå (Berg, 2011; Scherp, 2007). Olika pedagoger och olika professioner samverkar för att dela med sig, ge perspektiv och bidra till att utveckla verksamheten. I den lärande organisationen tas därmed inte bara ansvar för det egna lärandet utan också för kollegornas lärande. Det skapas ett kollektivt erfarenhetslärande som det anses viktigt att reflektera kring för att utveckling ska ske (Scherp, 2007). Undersökningen som gjorts inför den här rapporten är en sorts

kulturanalys, där mönster i olika professioners uppfattningar om olika aspekter kring arbetet för elever i behov av stöd blir synliga.

LEDARSKAPET

Jakobsson & Lundgren (2013) understryker skolledningens betydelse för alla elevers möjlighet till måluppfyllelse. De skriver att ett välfungerande ledarskap bland annat innebär att skapa möjligheter för och hålla fokus på utvecklandet av en samsyn och samverkan inom skolan. Pedagogers kompetens, samarbetsförmåga och andra förutsättningar är inte statiska egenskaper utan kan påverkas och utvecklas. Det är rektor som ska borga för en god

organisation och för ett fungerande och stödjande pedagogiskt klimat. Vikten av att rektor tar ansvar för undervisningens kvalitet har ofta uppmärksammats i forskningen (Thörnsén, 2009) liksom i Skolinspektionens granskningar (Skolinspektionen 2010:15). Höga förväntningar på personalens arbete liksom elevernas resultat, att rektor är delaktig i dialog med lärarna om undervisningen, samt att rektor verkar för tydliga mål och för samhörighet och samsyn i kollegiet är viktiga aspekter för det framgångsrika ledarskap som forskningen indikerat i sin tur genererar en framgångsrik skola (Grosin, 2003; Skolverket, 2010).

(18)

18

mellan förändrade förutsättningar å ena sidan och effekter i människors handlande å andra sidan. Ett relevant exempel här är uppfattningen att när perspektivet i skolans styrdokument skiftar från ett individuellt kategoriskt bristperspektiv till ett relationellt som tar hänsyn till undervisningsmiljön, så kommer det att per automatik innebära en effekt hos personalen och organisationens arbete.

Det tolkande perspektivet däremot innebär uppfattningen att människors handlande inte styrs av faktiska förutsättningar i situationen, utan av hur de tolkar och uppfattar situationen (aa). Enligt Sandberg och Targama visar forskning att i organisationer, till exempel skolor, där ledningen arbetar tillsammans med personalen om uppdragssyn, människosyn, strategier för att nå mål och så vidare blir effekterna hos eleverna gynnade.

Det här perspektivet stöds av Hattie (2009), som dragit slutsatser av drygt 800 internationella metastudier. Han talar om det undervisningsnära ledarskapet som har positiva effekter på elevernas studieresultat.

Costley (2013) betonar att ett tydligt och lokalt ansvar spelar en avgörande roll, och där har ledningen en viktig uppgift att stå för tydligheten men också kräva ansvar av varje

medarbetare. Han skriver att reformer och rättesnören som kommer ifrån högre auktoriteter implementeras med framgång först när varje medarbetare blir medveten om och tar sitt ansvar. Han betonar särskilt lärarnas betydelse:

“One of the key elements for a successful inclusion program is the positive attitudes of the teachers. Teachers can make or break any program. Teachers are powerful influences on the success or failure of any program in schools.

Understanding how teachers perceive the practice of inclusion is one important step in bringing about effective inclusionary practices in our schools today, for it is these people who are the most instrumental in school reform and work more directly with the students themselves” (Costley, 2013, s 2).

(19)

19

3 Teoretiska utgångspunkter

Styrdokumentens skrivningar berör samverkan som medel för alla elevers rätt att nå målen utifrån sina förutsättningar (Skolverket 2011; SFS 2010:800; www.fn.se) och

forskningsresultat har visat att samsyn och samverkan mellan personalen har stor betydelse för inkluderingsmöjligheterna och måluppfyllelsen (Jakobssson & Lundgren, 2013; Nilholm, 2012 & 2013; Thörnsén, 2009; m fl). Dessa båda faktum motiverar den här studiens valda teoretiska utgångspunkt. Samsyn och samverkan kan inte växa i ett individuellt vakuum, utan måste, per definition, ske i samvaro med andra människor. Därför genomsyras denna studie av ett socialkonstruktivistiskt perspektiv på lärande och skolutveckling.

3.1 Socialkonstruktivism

Socialkonstruktivism innebär ett perspektiv på världen och människorna att kunskapen konstrueras i ett sammanhang, i samspel med andra och beroende av den miljö och kultur individen befinner sig i (Johansson, 2012). Utveckling sker genom relationer, och språket anses fylla en viktig funktion för själva tänkandet och lärandet. Socialkonstruktivismen är ett vanligt perspektiv inom samhällsvetenskapen. Ett exempel är forskning som avser identifiera de uppfattningar som styr människors handlande, när forskaren ur socialkonstruktivistisk aspekt har perspektivet att uppfattningarna är socialt konstruerade och att dessa uppfattningar påverkar hur människan agerar (Bjereld mfl, 2009). Socialkonstruktivismen kan även

beskrivas som ett pussel där erfarenheter, människans världsbild, läggs till varandra och en bild av världen, en konstruktion, växer fram. Bilden finns i den enskilda människans

(20)

20

3.3 Socialkonstruktivistiskt perspektiv inom pedagogik och ledarskap

I pedagogiska sammanhang betonas den sociala miljöns och språkets avgörande betydelse för all utveckling, såsom begreppsbildning, tanke- och minnesfunktioner. Synsättet har sin grund i den ryske psykologen Lev Vygotskijs teori om lärande där sammanhanget, kontexten, betraktas som avgörande för hur kunskaper tar form, kombineras och uppfattas till sin

innebörd. Detta brukar uttryckas i termer av kunskapens eller kunskapandets konstruktiva och kontextuella aspekter (Wennerberg, 2010). Individer utvecklas genom att konstruera sin egen kunskap utifrån sina förutsättningar, tidigare erfarenheter och i samspel med miljön. Sociala faktorer påverkar förmågan och intelligensen, som därmed inte enbart beror på biologiska förutsättningar (aa).

För personal, organisationsutveckling och ledarskap inom skolan blir konsekvensen av detta perspektiv en strävan att professionerna, tillsammans, utvecklar egna mönster och teorier som ger sammanhang och mening åt innehållet i verksamheten. Personal kan och behöver lära av och med varandra, exempelvis om uppdragen, gemensamma strategier, samverkansytor med mera. Det socialkonstruktivistiska perspektivet ligger därmed till grund för tankarna om skolutveckling som en lärande organisation och för samsyn och samverkan som nämnts som en framgångsfaktor i arbetet med barn i behov av särskilda insatser. Eftersom samsyn och samverkan då bör vara eftersträvansvärda, bör skolorna se på sina verksamheter ur

socialkonstruktivistiskt perspektiv. Organisationen och personalens arbete bör granskas och problematiseras. Till exempel kan dessa frågor ställas: Vilka kontakytor finns här? När, var

och hur kan personal mötas? Vilka möts aldrig/sällan, och vilka konsekvenser kan det få? Vilka frågor ställs vid mötena, eller vad handlar samtalen om? Vilka konsekvenser får olika samtalsfokus? osv. Det blir viktigt att personalen kan mötas i olika konstellationer, och

verkligen får tid till att samtala. Men det blir också viktigt vilka frågeställningar eller

problematiseringar samtalen handlar om, vilket texten nedan om det relationella perspektivet berör.

(21)

21

ett pussel kan ges. Ju större mångfald det finns hos eleverna, i form av förutsättningar, förmågor med mera, det vill säga ju brokigare pusslets bitar är, desto mer nyanserad och rik kan den nya (världs-)bilden/kunskapen bli. Då blir integrering och inkludering viktiga. Det blir också viktigt att professionella inom skolan samverkar för att finna lösningar som leder till att alla elever ges möjligheter att delta. Här är distinktionen mellan integrering och inkludering viktig. En elev kan vara integrerad, alltså befinna sig i ett klassrum, men utan att förstå vad hen ska göra, hur det ska göras eller kanske till och med hur hen ska uppföra sig. En konsekvens blir att utvecklingen i en social kontext försvåras. En elev som däremot är

inkluderad, det vill säga ingår i ett begripligt och meningsfullt sammanhang, tillåts utvecklas

av och med de andra. I undervisningssammanhang blir därför val av arbetsuppgifter, arbetssätt, hjälpmedel, struktur och ledning avgörande för hur elevernas möjligheter till lärande ser ut, tillsammans med pedagogen och med kamrater.

3.3 Kategoriskt respektive relationelltperspektiv

Ett kategoriskt perspektiv (även kallat bristperspektiv, kompensatoriskt eller punktuellt perspektiv) på människor och orsaker till problem i skolan innebär åsikten att orsakerna till svårigheterna går att finna hos den enskilda individen (Nilholm & Göransson, 2013). Perspektivet tar sin utgångspunkt i medicinsk och neuropsykiatrisk forskning där det anses viktigt att kartlägga elevens svårigheter för att kunna kategorisera den enskilda eleven till en speciell grupp eller diagnos. Forskningens mål inom detta perspektiv är att hitta rätt

undervisningsmetoder för de olika diagnostiserade grupperna. Kompensatoriska hjälpmedel, undervisning i liten grupp eller exkluderade grupper baserat enbart på barnets

diagnos/svårighet är vanligt inom det kompensatoriska perspektivet (Johansson, 2012). Enligt forskning utgår flera professionella inom skolan från det kategoriska perspektivet, trots att styrdokumenten numera tydligt betonar undervisningsmiljöns betydelse (Nilholm, 2012). Forskarna Hjörne och Säljö (2008) konstaterar också, efter studier av elevhälsoteams arbete på fem skolor, att orsaker till elevers behov av särskilt stöd mycket ofta förläggs hos den enskilda individen. Forskarna drar slutsatsen att personalen i EHT i stor omfattning har ett kategoriskt perspektiv på orsaker till skolsvårigheter och efterlyser analys och resonemang av de olika kompetenserna i EHT om elevhälsoproblem utifrån perspektivet ”skolan som

(22)

22

En konsekvens av det kategoriska perspektivet är att skolans arbete blir begränsat till att handla om eleven (Nilholm & Göransson, 2013). Frågeställningarna personalen arbetar kring kan ensidigt komma att handla om vilka svårigheter eleven har och vilka hjälpmedel eleven behöver. Ofta blir lösningarna endast av kompensatorisk art, och inte sällan exkluderas dessa elever från ordinarie undervisning (Jakobsson & Nilsson, 2011; Nilholm & Göransson, 2013).

Det relationella perspektivet däremot, även kallat det miljörelativa, utgår ifrån att det är miljön och förutsättningarna runt en individ som skapar hinder och svårigheter, inte individens egna förutsättningar i sig (Lindqvist, 2013). Anhängare av det relationella perspektivet anser att skolan måste acceptera elevers olikheter och se variationen som normal. Misslyckanden i skolan ska inte lastas den enskilde eleven på grund av nedsatt förmåga utan orsakerna bör sökas utanför eleven. Misslyckandena beror på en obalans mellan individens förutsättningar/behov, och den omgivande miljön, till exempel kravnivå,

klassrumsmiljö eller arbetsmaterialets utformning. Det är, enligt detta perspektiv, skolan som system som skapar och är ansvarig för att problem uppstår. Det är följaktligen i skolans arbete, organisation och miljö lösningarna ska sökas och utarbetas (Nilholm, 2012).

Jakobsson och Lundgren (2013) framhäver utifrån sin forskning att elevers behov och förutsättningar måste sättas i relation till den omgivande skolmiljön där svårigheterna kommer till uttryck. Eventuella diagnoser har inte någon avgörande betydelse i sig för det pedagogiska arbetet och bemötandet i skolan, skriver författarna. De fortsätter: ”De yttringar

i form av svårigheter som framträder i skolsituationerna skulle i många avseenden kunna gälla även andra skolelever (…). Det som är typiskt för en diagnos är därmed endast typiskt på medicinsk och psykologisk beskrivningsnivå, men inte typiskt för hur diagnosen ifråga är relaterad till om eleven får specifika svårigheter i skolan” (Jakobsson & Lundgren, 2013, s

90).

(23)

23

obalans mellan individens förutsättningar/behov och miljön kan jämnas. Den fysiska och sociala kontexten kan dels tillåta variationer hos individer, och dels möta eleverna med individuellt anpassade utmaningar som de klarar (Jakobsson & Nilsson, 2011). Följaktligen, när en svårighet eller nedsatt förmåga med hjälp av god undervisningsmiljö, bemötande, arbetsmaterial och så vidare inte tillåts bli ett hinder, sker utveckling. Det miljörelativa perspektivet kan därför ses som en förutsättning för god inkludering.

3.4 Konsekvenser för studien av valda förhållningssätt

I den här studien studeras mönster i tre olika personalgruppers uppfattningar av olika aspekter i arbetet med elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd. Intresset är riktat mot samsyn och samverkan ur socialkonstruktivistiskt och relationellt perspektiv för att undersöka vilka förutsättningar det finns inom dessa områden i vald kommun.

I enlighet med socialkonstruktivistisk teori antas respondenternas uppfattningar kunna skilja sig åt, trots att styrdokument och andra yttre omständigheter som organisation, fortbildning med mera kan vara lika. Respondenternas uppfattningar antas vara skapade i en kontext och personligt tolkade mot bakgrund av var och ens tidigare världsbild, därför är variationer naturliga.

Valt perspektiv innebär också ståndpunkten att mer samstämmig uppfattning kan nås hos olika personalgrupper om olika aspekter i arbetet med elever i behov av särskilda insatser. Möten och samtal mellan personalen förutsätts kunna leda till mer likvärdiga tolkningar av uppdrag, strategier och så vidare. Forskning som visat att samsyn och samverkan gynnar arbetet med eleverna motiverar sådan strävan, och underbygger därmed detta perspektiv.

Ställningstagande ur ett relationellt perspektiv innebär en uppfattning om lärande och

utveckling att skolpersonal som utvecklingsagenter alltid har en möjlighet att exempelvis via fysisk miljö, arbetssätt, lektionsinnehåll och bemötande skapa andra och bättre förutsättningar för lärande.

Detta ställningstagande har påverkat enkätens utformning och innehållet i diskussionen om skolans möjligheter, eftersom fokus ligger på vad skolan kan göra och att personalens

(24)

24

4. Metod

4.1 Kvantitativ metodteori

Vid kvantitativ forskning studeras och mäts observerbara företeelser. Något undersöks för att en numerisk relation ska upptäckas, såsom ett samband, mellan två eller fler mätbara

egenskaper eller variabler (Hartman, 2004). För att studera den här relationen, exempelvis hur många svar respektive svarsalternativ fått av respektive respondentgrupp, förutsätts först en avvägd klassificering vara gjord (aa). Denna studies klassificering, till exempel definition av respondentgrupperna och beskrivning av svarsalternativen, beskrivs framför allt under rubrikerna Urval, Operationalisering samt Enkätkonstruktion. Utifrån statistikstödd

databearbetning kan samband uttryckas i termer av en viss sannolikhet. (Djurfeldt, Larsson & Stjärnhagen, 2010; Hartman, 2004).

Kvantitativ forskning tar därmed sin utgångspunkt i den empirisk-atomistiska

vetenskapsteorin (Allwood & Erikson, 2010). Den här studien genomförs därmed utifrån det ontologiska antagandet att mönster i människors uppfattningar är möjliga att studera

kontextoberoende (atomism), i detta fall i en enkät. Enkäten förväntas alltså kunna fånga uppfattningarna hos respondenterna trots att undersökningen inte sker i den kontext studien handlar om.

Metodens epistemologi (kunskapsteori) innebär uppfattningen att vetenskap ska utgå från en undersökning av hur verkligheten, empirin, ser ut (aa), i detta fall det som respondenterna uppger.

Det är dock svårt att prata om “rena” kvantitativa eller kvalitativa undersökningar,

menar Ejvegård (2009), som säger att oftast blandas de två angreppssätten, men där den ena eller den andra ges en övervägande roll. I denna undersökning är fokus i frågeställningarna och själva metoden kvantitativ, men innehållet i frågeställningarna rör sig inom det

kvalitativa, då det gäller respondenternas uppfattningar om begrepp och företeelser i skolan. I resultatdelen presenteras och analyseras respondenternas svar utifrån ett kvantitativt

positivistiskt förhållningssätt, men i den efterföljande diskussionen sker ofrånkomligt ett subjektivt och kvalitativt resonemang om undersökningens resultat och analys. Detta

(25)

25

4.2 Urval

Urvalet har begränsats till verksamma inom en och samma kommun, då studiens avsikt varit att identifiera och beskriva eventuella mönster i uppfattningar hos professionella som de facto arbetar tillsammans. För studien har tre olika grupper av skolprofessioner valts ut, var och en med sin motivering. Studien har avsett vara en totalundersökning, så samtliga personer som ingår i respektive professionsgrupp i vald kommun har fått enkäten; mentorer 84 st, EHT 25 st och skolledare 10 st. Totalt alltså 119 respondenter.

1. Mentorer. Mentorerna, som är pedagoger med särskilt gruppansvar, är valda för att de har övergripande koll på eleverna i gruppen, och det bör därför ofta vara mentorerna som initierar och/eller driver frågor om stöd till elever. Mentorer förväntas lära känna eleverna nära och kan därför antas vara nyckelpersoner som har kunskap både om vilka behov elever kan ha och hur anpassningar därför bör utformas.

2. Lokalt EHT, personer som ingår i de lokala elevhälsoteamen, rektor borträknad (skolsköterskor, kuratorer, speciallärare, specialpedagoger, ev fler). Denna grupp är vald för att de ofta är starkt involverade i processerna kring arbete med elever i svårigheter, anpassningar på skolan/i pedagogik med mera. De kan ibland vara involverade i förarbete bakom rektors beslut om till exempel särskilt stöd. De kan anses vara nyckelpersoner som kan vara avgörande för hur anpassningar/stöd görs och varför de görs på ett visst sätt, och de bör ha stor kunskap om vilka behov som bör generera den ena eller den andra åtgärden.

3. Skolledare i grundskolan (rektorer och biträdande rektorer). Skolledarna är valda för att det är de som har det övergripande ansvaret, de fördelar resurser och beslutar om till exempel särskilt stöd. De är alltså nyckelpersoner för om särskilt stöd ska ges, när det kommer till stånd, hur mycket och hur länge.

4.3 Datainsamlingsmetod

Vald metod för datainsamling är webbenkät. Det är en insamlingsmetod som enkelt och kostnadseffektivt distribueras till relevant personal inom en skolkommun genom att länken mailas till berörda grupper. När respondenten fyllt i och klickat på Skicka-knappen finns svaren direkt i digital form i Google Forms-dokumentet. Som administratör är det

(26)

26

också smidigt, och därefter överförs data till statistikprogrammet IBM SPSS för vidare bearbetning och analys.

En nackdel med webbenkät kan vara att svarsfrekvensen brukar bli lägre än vid exempelvis pappersenkäter (Trost, 2012). En anledning till detta är att e-brev i datorn lättare glöms bort än ett papper som ligger synligt på bordet. En annan nackdel vid webbenkät kan vara att respondenter är felaktigt registrerade i e-postlistor. Då kan det bli så att enkäten inte kommer till alla de som administratören räknar med ska få den (aa). Webbenkät är ändå vald, med förhoppning om högt deltagande på grund av mandatet och det positiva medgivandet från förvaltning och skolledningar. Rektorerna alternativt deras administrativa personal har varit ambassadörer för att vidarebefordra enkätlänken till sin personal, så e-postlistorna till valda respondentgrupper har förutsatts varit aktuella.

4.4 Operationalisering och enkätkonstruktion

Operationalisering innebär att bestämma en metod (operation) för att kunna avgöra om den företeelse man vill undersöka verkligen föreligger (Djurfeldt m fl, 2010). Syftet med denna studie har varit att undersöka eventuella mönster i de tre olika personalgruppernas

uppfattningar angående olika anledningar som kan finnas till att anpassningar eller särskilt stöd kan behövas, vad som är anpassningar respektive särskilt stöd, om alla elever i behov får tillräckligt med stöd i skolan samt vad som kan vara orsakerna om stöd inte getts i tillräcklig omfattning. Undersökningens syfte har inte varit att utröna hur respondenterna själva kan tänkas definiera bakomliggande orsaker eller särskiljande av begrepp. Därför har ingående delar i enkäten konstruerats med ett urval begrepp och företeelser som strävat efter att representera en bredd av de orsaker, åtgärder och definitioner som enligt forskning och Skolverkets skrifter är relevanta i sammanhanget. Dessa alternativ som respondenterna ombetts ta ställning till, variablerna, gör därmed inte anspråk på att ge en heltäckande bild av möjliga variabler.

(27)

27

respondenterna ombads i sådant fall kryssa för den övre kategorin. I anslutning till de två första svarsalternativen fanns också en kort förklaring för att tydliggöra och förenkla.

För att möjliggöra för skolorna att vid senare tillfälle kunna använda enkätens ingående delar som underlag vid lärande samtal eller annan form av utvecklingsarbete fanns även ett fjärde svarsalternativ att välja gällande professionstillhörighet. Fjärde alternativet var ”pedagog utan mentorsfunktion” och har ingen betydelse för denna studie, då denna grupps svar inte tagits med vid resultatbeskrivning eller analys. Skälen till detta är att det är just de övriga tre urvalsgrupperna som avsetts att studera, med hänvisning till de motiveringar som finns under rubriken Urval. I gruppen pedagoger utan mentorsfunktion kan det tänkas att outbildad personal finns eller tillfällig vikarie. Dessa eventuella personer kan självklart ha mycket värdefull information att dela med sig av, men då denna studie avser att fokusera eventuell samsyn hos de professioner som avses varaktigt arbeta med varandra är fjärde gruppen inte relevant här.

För att finna svar på den första frågeställningen, Hur kan eventuella mönster beskrivas

angående de uppfattningar mentorer, elevhälsoteam respektive skolledare har om vilka svårigheter och/eller situationer som kan vara anledning till att extra anpassningar

respektive särskilt stöd behövs? konstruerades två snarlika enkätfrågor, men med skillnaden

att den ena, enkätfråga A, gällde extra anpassningar och den andra, enkätfråga B, gällde särskilt stöd. Efter fråga A, I vilken utsträckning anser du att följande svårighet eller

situation ska leda till åtgärd av lärare eller annan skolpersonal inom ramen för befintlig undervisning, dvs EXTRA ANPASSNING?, fanns en lista med femton utvalda svårigheter och

situationer som respondenterna skulle ta ställning till. Några av de utvalda alternativen är representativa för ett relationellt perspektiv gällande synen på skolsvårigheter och frågan om miljöns eventuella betydelse och några alternativ är representativa för det kategoriska

perspektivet, för att möjliggöra analys och resonemang utifrån dessa aspekter. Som exempel kan nämnas ”Klassrumsmiljön påverkar eleven negativt” och ”Undervisningsmaterialet som

används under lektionerna är för svårt för eleven”. En respondent som aldrig eller sällan

tycker att det ska göras någon åtgärd inom ramen för befintlig undervisning på dessa två, förefaller ha ett kategoriskt perspektiv på skolsvårigheter, det vill säga orsaken till svårigheterna förläggs hos eleven, inte i miljön eller undervisningen.

(28)

28  Alltid extra anpassning

 Ofta extra anpassning  Sällan extra anpassning  Aldrig extra anpassning  Vet ej

I enkäten fanns ett förtydligande kring dessa. Svarsalternativet ”alltid” innebär här åsikten att denna svårighet/denna situation alltid ska innebära åtgärd inom ordinarie undervisning och av befintlig personal. Svarsalternativet ”ofta” innebär åsikten att denna svårighet/situation ofta är en relevant anledning till extra anpassningar men inte att det i alla lägen måste leda till åtgärd inom ordinarie undervisning.

Fråga B, I vilken utsträckning anser du att följande svårighet eller situation ska leda till

SÄRSKILT STÖD, dvs åtgärd som normalt inte är möjlig att genomföra av lärare eller annan skolpersonal inom ramen för befintlig undervisning?, följdes av samma femton utvalda

svårigheter och situationer att ta ställning till, och samma fem möjliga svarsalternativ till respektive svårighet/situation, med den skillnaden att det förstås stod ”Alltid särskilt stöd”. ”Ofta särskilt stöd” osv. En anledning till att det var samma femton svårigheter och

situationer var att enkäten skulle möjliggöra att studera hur respondenterna ser på både sina egna och andras uppdrag. Kanske kan det finnas en tydlig distinktion mellan dem eller kanske ett genomgående tänk att olika professioner samarbetar i de praktiska uppdragen, det vill säga att det både kan vara så att en lärare gör anpassningar inom ramen för sin

undervisning, men att det i de mest svåra situationerna eller vid de mest omfattande svårigheterna även kan sättas in särskilt stöd, inte ersätta de extra anpassningarna.

För att finna svar på studiens andra frågeställning, Hur kan eventuella mönster beskrivas

angående de uppfattningar mentorer, elevhälsoteam respektive skolledare har om vad som kan anses vara en extra anpassning respektive vad som är ett särskilt stöd? konstruerades

återigen två snarlika enkätfrågor; fråga C, I vilken omfattning anser du att följande

(29)

29

ställning till, åtta olika åtgärder, var de samma. Både utifrån Skolverkets direktiv och deras egna exempel (www.skolverket.se; Skolverket, 2014) finns till viss del en uppdelning häremellan. Extra anpassningar ska, per definition, kunna utföras av befintlig personal inom ramen för ordinarie undervisning, och vissa exemplifierade åtgärder i enkäten är sådana att de mer naturligt faller under denna kategori. Särskilt stöd däremot, är åtgärder som, per

definition, är av mer ingripande karaktär, mer omfattande och med längre varaktighet, vilket innebär att somliga åtgärder mer naturligt kan falla inom denna kategori. Beroende på omfattning, varaktighet med mera kan vissa åtgärder dock falla både under extra anpassning och särskilt stöd.

Den sista frågeställningen, Om respondenterna uppger att extra anpassningar och/eller

särskilt stöd inte genomförs i tillräcklig utsträckning för elever som anses vara i behov av det, vilka eventuella mönster kan då identifieras i de orsaksfaktorer som uppges? delades upp i två enkätfrågor. Fråga E var helt enkelt bara frågan: Anser du att alla elever som behöver

extra anpassningar eller särskilt stöd på "din skola" får det i tillräcklig omfattning detta läsår? Svarsalternativen var:

 ja  nej  vet ej

Fråga F löd: Om du anser att det finns någon eller några elever som inte ges tillräckliga

anpassningar eller särskilt stöd i skolan, vad anser du då är ORSAKEN/ORSAKERNA till detta? och följdes av sexton möjliga olika orsaker, såsom bristande kompetens hos sig själv

eller hos annan/andra, brist på lokaler eller material, bristande samsyn med kollegor eller brist på tid. Svarsalternativen här var Alltid/Ofta/Sällan/Aldrig samt Vet ej. Frågorna om kompetens och samsyn följdes av följdfrågan ”Andra har bristfällig kompetens. Om så, ange

vem/vilka (grupp eller profession)” och ”Med vem (ange profession) upplever du brist på samsyn”.

(30)

30

4.5 Genomförande

Förvaltningschef och skolchef i vald kommun kontaktades då syfte, frågeställningar,

teoretiskt förhållningssätt, metod med mera var genomtänkt och planerat. Båda cheferna var positiva till att studien genomfördes i kommunen. Därefter besöktes samtliga skolledare (rektorer och biträdande rektorer), bortsett från ett par frånvarande, under en rektorsträff och informerades via ett Power Point-föredrag om undersökningens syfte, genomförande,

möjligheter till uppföljning med mera. Skolledarna meddelade därefter att de var positiva till att enkäten skulle skickas ut, både till dem själva och till deras personal.

Skolledarna har senare fått repeterande och uppföljande information vid två tillfällen via mail om syfte, anvisningar för genomförande, länk till enkäten, information om forskningsetiska principer, deadline och möjligheter till uppföljning (se bilaga 2, första informationsbrevet). Förslag till uppföljning har exempelvis varit att skolpersonalen utgår ifrån formuleringar och tankar i enkäten och/eller den färdiga rapporten som grund för exempelvis lärande samtal vid arbetsplatsmöten.

I anvisningarna har det också framförts en tydlig önskan om att ifyllande av enkäten sker under avsatt tid på exempelvis ett arbetsplatsmöte. Motiveringen till detta är att

svarsfrekvensen kan förväntas bli betydligt högre då jämfört med om respondenterna själva ska både komma ihåg att fylla i enkäten och dessutom hitta lämplig tid att göra det på så att det inte blir bortglömt bland allt annat även personer inom skolans värld har att göra. Djurfeldt m.fl. diskuterar bortfall och påpekar att det ofta blir ett större externt bortfall vid utskick av enkäter då respondenterna själva har ansvaret att se till att frågeformuläret blir ifyllt och inskickat (Djurfeldt m fl, 2010).

(31)

31

Efter respondenternas besvarande av enkäten har datan som lagrats i Google Forms, vilket är det webbverktyg där enkäten konstruerats, överförts till ett Excel kalkylark. Från Excel har sedan datan konverterats till IBM SPSS, som är ett dataprogram för statistisk bearbetning och analys. Respondenternas svar är omkodade enligt en kodnyckel där svarsalternativen

motsvarar numerisk information enligt följande:

Att omvandla undersökningsinformationen till numeriska värden är en förutsättning för att kunna göra de analyser i IBM SPSS som krävs för den här typen av kvantitativ undersökning utifrån vald statistisk analys.

4.6 Statistisk analys

Studiens tre frågeställningar handlar om vilka mönster som kan identifieras och hur dessa kan beskrivas gällande de tre urvalsgruppernas uppfattningar om (1) vilka svårigheter eller

situationer som kan vara anledningar till extra anpassningar respektive särskilt stöd, (2) vilka åtgärder som uppfattas vara det ena (extra anpassning) eller det andra (särskilt stöd) samt (3) ett urval möjliga orsaker till bristande stöd till elever i behov av det. För att finna svar på frågeställningarna har deskriptiv statistik i form av frekvenstabeller med procentuell

fördelning av svaren tagits fram. Medianvärden samt spridningsmått (standardavvikelser och varianser) har studerats med hjälp av IBM SPSS. Om fördelningen är relativt samlad, utan extremvärden, blir medelvärdet och medianen ganska lika. Finns det däremot extremvärden påverkar det framför allt medelvärdet, och det är därför det kan vara intressant att titta på båda (Trost, 2012).

Korrelationstest har också genomförts för att ytterligare studera i vilken utsträckning

respondenterna har samsyn gällande de tre aspekter undersökningens frågeställningar handlar Alltid extra anpassning/särskilt stöd Variabelvärde:4

Ofta extra anpassning/särskilt stöd Variabelvärde: 3 Sällan extra anpassning/särskilt stöd Variabelvärde: 2 Aldrig extra anpassning/särskilt stöd Variabelvärde: 1

(32)

32

om, (1) anledningar, (2) åtgärder respektive (3) orsaker gällande extra anpassningar och särskilt stöd.

Svar på de tre frågeställningarna redovisas slutligen även utifrån analytisk bearbetning i IBM SPSS via ANOVA-test, vilket är test för så kallad envägs variansanalys. Här jämförs de tre olika urvalsgruppernas (skolledare, EHT, mentorer) medelvärden med varandra utifrån enkätens variabler inom respektive huvudfråga, dvs anledningarna till extra anpassningar (nr 2-16 i enkäten), anledningarna till särskilt stöd (nr 17-31 i enkäten), åtgärderna som extra anpassningar (nr 32-39 i enkäten) samt åtgärderna som särskilt stöd (nr 41-47 i enkäten), se bilaga 1, Enkäten. ANOVA-tester görs för att statistiskt kunna dra slutsatsen att det inte bara är slumpen som genererat skilda svar mellan grupperna. Där signifikanta skillnader visade sig i ANOVA, har även så kallat PostHoc-test genomförts. När ANOVA visat att signifikanta skillnader finns någonstans i de skapade indexen, visar PostHoc exakt vilka variabler (vilka påståenden i enkäten) och exakt mellan vilka respondentgrupper denna signifikans råder (Djurfeldt m fl, 2010).

ANOVA har även varit tänkt att redovisas utifrån index skapade av variabler som antas representera det kategoriska respektive det relationella synsättet, inom huvudfrågorna om anledningar till extra anpassningar (del A i enkäten) samt om anledningar till särskilt stöd (del B i enkäten). För att möjliggöra denna analys har sådana index skapats. Påståenden i enkäten som avsetts representera det relationella synsättet har bildat ett index, kallat IndexR1. I detta index ingick variablerna A6 (klassrumsmiljön har negativ påverkan), A8

(undervisningen förutsätter högre grad av självständighet än eleven klarar) och A14

(undervisningsmaterialet är för svårt). I IndexK1 ingick variabler som avsetts representera det kategoriska perspektivet. I detta index ingick variablerna A3 (eleven har

(33)

33

4.7 Bortfall och bortfallsanalys

Det totala externa bortfallet i studien är 45 %. Bortfallen i respektive respondentgrupp var varierade enligt följande; skolledargruppen 20 %, EHT-gruppen 52 % och mentorsgruppen 46 %. Vad som ligger bakom bortfallet kan endast spekuleras kring. Skolledarna har högst deltagande vilket kanske kan förklaras av att de under gemensam träff fått direktinformation om studiens syfte och möjligheter. De har själva gett sitt medgivande till studien till sin chef som i sin tur också var positivt inställt till den, vilket nog också påverkat. Hos EHT och mentorerna finns ett större bortfall som kan ha olika orsaker. Glömska, tidsbrist och bristande motivation är tänkbara orsaker. Trost skriver att ett bortfall på 25-50 % är att räkna med vid enkätundersökningar (Trost, 2012). Även Djurfeldt m.fl. diskuterar bortfall och påpekar att det ofta blir ett större externt bortfall vid utskick av enkäter då respondenterna själva har ansvaret att se till att frågeformuläret blir ifyllt och inskickat (Djurfeldt m fl, 2010).

Av 65 respondenters svar på enkätens totala 58 påståenden att ta ställning till (områdena för fritext borträknade) har sammanlagt 22 påståenden lämnats obesvarade, vilket innebär ett internt bortfall på endast 0,6 %. Samtliga obesvarade påståenden gällde uppfattningar om orsaker till bristande stöd. Dels kan det tolkas som att respondenter kan ha tappat motivation för att fylla i slutet av enkäten. Det kan anses rimligt, för enkäten var omfattande till sin natur. En annan möjlig orsak till detta interna bortfall är att dessa påståenden, om den egna kompetensen och om upplevd samsyn med andra på skolan, ansågs för känsliga för att besvaras, trots att anonymitet garanterats.

4.8 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet, som handlar om studiens tillförlitlighet, innebär att undersökningen är stabil och inte för mycket utsatt för slumpens influenser. Om till exempel urvalet är stort och

representativt och om frågorna är begripbara för respondenten anses reliabiliteten vara hög. Holme och Solvang skriver att “...reliabiliteten bestäms av hur mätningarna utförs och hur

noggranna vi är vid bearbetningen av informationen” (Holme & Solvang 1997, s163). För att

(34)

34

En åtgärd för hög reliabilitet har varit att låta enkätens frågor, påståenden att ta ställning till samt svarsalternativen vara uppbyggda på likadant sätt, för att minska risken att

respondenterna misstolkar eller fyller i fel (Trost, 2012). Jag är dock medveten om att enkätens påståenden kan ha varit svåra att ta ställning till. Alla är kanske inte förtrogna med den av Skolverket definierade skillnaden mellan extra anpassningar och särskilt stöd, vilket är en förutsättning för att kunna besvara enkäten trovärdigt. För att öka möjligheten att respondenterna förstår begreppen och strukturen i enkäten, fanns där återkommande korta förklaringar till begreppen och exemplifieringar till påståendena.

Vid en sådan här undersökning kunde kontrollfrågor funnits med, för att öka reliabiliteten (aa). Men enkäten, som jag planerat den, var redan stor i omfattning, för jag såg vinster med bredden i de olika svarsalternativen. Därför ville jag inte ha med kontrollfrågor också, för att undvika att den blev ännu mer omfattande. De skulle kunna leda till att respondenterna inte ägnade varje fråga samma uppmärksamhet (aa).

För att öka reliabiliteten gavs respondenterna möjlighet att använda svarsalternativet ”vet ej” på de flesta frågor. Härigenom ökade möjligheten att de kunde hitta ett svarsalternativ som passade (aa). Dessutom avslutades enkäten med en öppen fråga där respondenterna gavs möjlighet att i fritext kommentera frågorna och innehållet.

Validitet, eller giltighet, innebär att undersökningen eller frågan verkligen mäter det den är avsedd att mäta (Trost, 2012, Bjereld m fl. 2009). För att öka förutsättningarna att få valida svar har enkäten konstruerats utifrån begrepp och exempel på svårigheter och situationer samt åtgärder som nämnts i relevant litteratur, såsom skrifter från Skolverket, Skolinspektionen och SPSM (se avsnittet Tidigare studier och forskning). Enkätens frågor har också varit tydligt kopplade till studiens frågeställningar.

(35)

35

4.9 Etiska ställningstaganden

Vetenskapsrådet har sammanställt ett antal principer och riktlinjer för humaniora och samhällsvetenskaplig forskning i skriften Forskningsetiska principer inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2002). I denna framhålls fyra vägledande

principer:

1. Informationskravet: Forskaren ska informera berörda, t.ex. respondenter, om undersökningens syfte.

2. Samtyckeskravet: Deltagare i en undersökning ska själva kunna bestämma över sin medverkan.

3. Konfidentialitetskravet: Uppgifter om personer som ingår i en undersökning ska ges största möjliga konfidentialitet och obehöriga får inte ta del av eventuella

personuppgifter.

4. Nyttjandekravet: Uppgifter insamlade om personer får endast användas för forskningsändamål.

Respondenterna i denna studie har informerats om undersökningens syfte och innehåll samt att det funnits en frivillighet angående deltagande och att de därmed haft en individuell möjlighet att avstå, trots att förvaltning och skolledning sett positivt på undersökningen. Förutom tillhörighet i en av tre möjliga urvalsgrupper lämnades inga personuppgifter i enkäten, såsom kön, skoltillhörighet eller stadium, för att säkerställa anonymiteten.

References

Related documents

Vår problematisering är att i föreliggande examensarbete undersöka ändringen av Skollagen 3:e kapitlet 8-9§ 20 (SFS 7 2014:456) samt Skolverkets allmänna råd Arbetet

Inkludering är en viktig punkt i lärarnas arbete och alla pedagoger som intervjuades nämnde att det finns både för och nackdelar när det kommer till inkluderingsfrågan

Utifrån genomförd granskning görs en sammantagen revisionell bedömning att kultur- och utbildningsnämnden till övervägande del har ett ändamålsenligt arbete rörande stöd

L: När det gäller stöd (extra anpassningar och/ eller särskilt stöd) till elever med annat modersmål än svenska vad skulle du beskriva som framgångsfaktorer, hur tror du att de ska

I intervjuerna framkom en tydligt framträdande medicinsk aspekt av skolsvårigheter samt dess eventuella orsaker i intervjupersoners beskrivningar och att elevers diagnos ofta låg

Rapp (2009) har, med utgångspunkt från skolans uppdrag att ge varje elev undervisning, hjälp och stöd så att han/hon kan utvecklas efter de egna förutsättningarna, intervjuat

Båda undersökningar visar att personalen i fritidshemmen upplever att de har för lite tillgång till resurser (kompetent personal, hjälpmedel mm.), dock är det högre krav på

Perspektivet har också lett fram till en inkluderande undervisning för elever i behov av stöd, detta genom att det inte är förenat med en speciell pedagogik eller skola utan