Poděkování
Děkuji vedoucí bakalářské práce Mgr. Evě Douskové, Ph.D. za cenné rady, připomínky, metodické vedení, podporu, trpělivost a pomoc při vypracování bakalářské práce.
Dále děkuji své rodině a především svému manželovi a jeho mamince za podporu a trpělivost po celou dobu mého studia.
Název bakalářské práce: Prevence specifických poruch učení Jméno a příjmení autora: Veronika Mojšová, DiS.
Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2013/2014 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Eva Dousková, Ph.D.
Anotace
Bakalářská práce se zabývá prevencí specifických poruch učení a narušené komunikační schopnosti u dětí předškolního věku v Libereckém kraji. Cílem této bakalářské práce je zjistit, zda se mateřské školy v Libereckém kraji cíleně zaměřují na předcházení vzniku specifických poruch učení a narušené komunikační schopnosti u dětí před nástupem do školy.
V teoretické části se autorka věnuje specifikám předškolního věku, jak se dítě v tomto věku vyvíjí a co zvládne v oblastech kognitivních, percepčních a motorických. Vymezuje narušenou komunikační schopnost, její příčiny a druhy. Dále se věnuje specifickým poruchám učení, jejich vymezení, příčinám a uvádí jejich druhy. Zabývá se prevencí specifických poruch učení. Popisuje programy, které slouží k jejich prevenci, a dále se zaměřuje na rozvoj jednotlivých funkcí v oblasti kognitivní, percepční a motorické.
V praktické části je jako metoda průzkumu zvolena kvantitativní strategie sběru dat založená na jednoduchém třídění. Technikou sběru dat od respondentů je dotazník. Respondenty průzkumu je 47 ředitelek nebo vedoucích učitelek mateřských škol v Libereckém kraji.
Výsledky dotazníkového šetření autorka zpracovala do tabulek a grafů.
Hlavním přínosem bakalářské práce je zjištění, že většina mateřských škol opravdu provádí screening specifických poruch učení, což autorka považuje za velmi důležité, protože objevená oslabení v dílčích funkcích mohou být v mateřské škole napravena a počáteční čtení a psaní proběhne na základní škole bez větších problémů.
Klíčová slova:
specifická porucha učení, narušená komunikační schopnost, kognitivní funkce, percepční funkce, motorické funkce, prevence specifických poruch učení, preventivní programy
Name of the bachelor thesis: Prevention of Learning Disabilites Name and surname of the author: Veronika Mojšová, DiS.
Academic year of submitting the bachelor thesis: 2013/2014 Bachelor thesis supervisor: Mgr. Eva Dousková, Ph.D.
Annotation
The bachelor thesis dealt with the prevention of learning disabilities and impaired communication ability by preschool children in the Liberec region. The aim of this thesis was to determine whether kindergartens in the Liberec region focus on the prevention of learning disabilities and impaired communication ability by children before they start to attend school.
In the theoretical part, the author focused on the specifics of pre-school age, on a child´s progress at this age and what he or she manages in cognitive, perceptual and motor areas. The author defined impaired communication ability, its causes and types. She devoted further to the specific learning disabilities, their definitions, their causes and listed their types and dealt with the prevention of learning disabilities. She described the programmes that are used to prevent these and further focused on the development of individual functions in the cognitive, perceptual and motor area.
The method of quantitative survey data collection strategy was chosen for the practical part, based on a simple classification. Data collection technique from respondents was a questionnaire. 47 directors and head teachers of kindergarten were questioned in the Liberec region. The author processed the results of the survey into tables and graphs.
The thesis´ main contribution is the finding that most kindergartens really perform learning disabilities screening. The author considers this very important because the discovered weakness in the sub-functions can be reduced in the kindergarten and early reading and writing skills will be learnt without any problems at the primary school.
Key words:
learning disability, impaired communication ability, cognitive functions, perceptual function, motor functions, prevention of learning disabilities, preventive programmes
Obsah
Úvod...9
TEORETICKÁ ČÁST...10
1 Charakteristika dítěte předškolního věku...10
1.1 Vývoj kognitivních funkcí...10
1.2 Vývoj percepčních funkcí...14
1.3 Vývoj motorických funkcí...17
2 Narušená komunikační schopnost...18
2.1 Vymezení narušené komunikační schopnosti...18
2.2 Příčiny narušené komunikační schopnosti...19
2.3 Druhy narušené komunikační schopnosti...19
3 Specifické poruchy učení...22
3.1 Vymezení specifických poruch učení...22
3.2 Příčiny specifických poruch učení...22
3.3 Druhy specifických poruch učení...24
4 Prevence specifických poruch učení...26
4.1 Programy sloužící jako prevence specifických poruch učení v mateřských školách....27
4.2 Zásady práce při prevenci SPU...34
4.3 Rozvoj kognitivních funkcí...35
4.4 Rozvoj percepčních funkcí...37
4.5 Rozvoj motorických funkcí...43
PRAKTICKÁ ČÁST...45
5 Cíl a předpoklady praktické části...45
6 Použité průzkumné metody...45
7 Popis zkoumaného souboru a průběh průzkumu...46
8 Analýza a interpretace výsledků průzkumu...46
8.1 Ověření předpokladů...65
8.2 Shrnutí výsledků praktické části a diskuze...70
Závěr...73
Návrhovaná opatření...76
Seznam použité literatury...77
Seznam příloh...79
Úvod
Autorka je zaměstnaná v soukromé mateřské škole v Liberci. Je to rodinná mateřská škola s prvky Montessori pedagogiky, která je registrovaná v rejstříku škol Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Autorka má v předškolním školství 2 roky praxi, ale práci s dětmi se věnuje od roku 2007. Z tohoto důvodu se autorka rozhodla pro téma bakalářské práce prevence specifických poruch učení, protože oslabení u předškolních dětí v jednotlivých dílčích funkcí se dají v mateřské škole zachytit a dále posilovat a rozvíjet. Dítě je pak připraveno na vstup do základní školy a začátek učení čtení a psaní probíhá bez větších problémů nebo se alespoň zamezí tomu, aby problémy nebyly hlubší.
Cílem této bakalářské práce je zjistit, jak mateřské školy v Libereckém kraji předcházejí vzniku specifických poruch učení a narušené komunikační schopnosti u dětí předškolního věku. Význam této práce je ve zjištění, zda mateřské školy provádějí screening specifických poruch učení a jakou metodiku k tomu používají. Zda MŠ používají stimulační programy k prevenci SPU a jaké druhy programů používají. U narušené komunikační schopnosti je cílem zjistit, jakým způsobem je prováděna její prevence, jak intenzivně a zda MŠ poskytuje logopedickou péči a jakým způsobem.
Bakalářská práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. Teoretická část obsahuje 4 kapitoly. V kapitole č. 1 autorka charakterizuje dítě předškolního věku. Popisuje, jak se dítě v tomto věku vyvíjí a co zvládne v oblastech kognitivních, percepčních a motorických.
V kapitole č. 2 vymezuje narušenou komunikační schopnost, její příčiny a druhy. V kapitole č. 3 se věnuje specifickým poruchám učení, jejich vymezení, příčinám a uvádí jejich druhy.
V kapitole č. 4 se autorka zabývá prevencí specifických poruch učení. Popisuje zde programy, které slouží k jejich prevenci, a dále se zaměřuje na rozvoj jednotlivých funkcí.
V praktické části autorka uvádí, jaký je cíl a předpoklady této části bakalářské práce. Dále jaké byly použity průzkumné metody, je zde popsán zkoumaný soubor mateřských škol a jak samotný průzkum probíhal. Autorka zde zveřejňuje výsledky průzkumu slovním shrnutím a pomocí tabulek i grafů. Nakonec se zabývá ověřováním předpokladů, který si pro tento průzkum stanovila.
TEORETICKÁ ČÁST
1 Charakteristika dítěte předškolního věku
Období předškolního věku můžeme věkově vymezit z pohledu sociálního zařazení dítěte do společnosti. Ve věku tří až čtyř let dítě vstupuje do mateřské školy. Po dovršení šestého roku je předškolní období zakončené nástupem do základní školy (Šimíčková-Čížková, aj. 2008, s. 68). V tomto období dochází k rozvoji motorické schopnosti, výrazně se také rozšiřuje slovní zásoba, myšlení a všechny další poznávací procesy. Vyvíjí se i oblast emoční a sociální (Švingalová 2003, s. 37).
Předškolní období je charakteristické stabilizací vlastní pozice ve světě. Diferencuje se vztah ke světu. Je to fáze přípravy na život ve společnosti. Dítě musí přijmout řád, který chování k různým lidem upravuje. Typické pro toto období je iniciativa dětí. Mají potřebu něco zvládnout, vytvořit a potvrdit tak svoje kvality. Ve hře dětí je novým projevem chování sdílená aktivita. Děti si začínají hrát spolu a tím se učí spolupracovat, prosazovat se a komunikovat (Vágnerová 2007, s. 78).
1.1 Vývoj kognitivních funkcí
Myšlení
V etapě předškolního věku dochází k většímu pokroku ve všech formách myšlení, v pojmech, soudech a úsudcích. Důvodem je neustálé zdokonalování práce mozkové kůry i všech poznávacíh procesů. Dítě v předškolním věku zkoumá a objevuje vztahy a vzájemné souvislosti mezi věcmi (Wedlichová, aj. 2008, s. 23).
Tuto fázi označil Piaget (in Vágnerová, 2007, s. 78) fází kognitivního vývoje podle typického způsobu uvažování jako období názorného, intuitivního myšlení. Dítě ještě nerespektuje zákony logiky a myšlení je tudíž nepřesné. Dítě je ve svých úsudcích stále ještě vázáno na názor – na konkrétní vnímanou skutečnost. Typickým znakem myšlení předškolních dětí je útržkovitost, nekoordinovanost a nepropojenost, chybí mu komplexní přístup (tamtéž).
Výše uvedená autorka stručně shrnuje typické znaky uvažování předškolního dítěte dle následujících kritérií do několika bodů:
Způsob, jakým dítě nazírá na svět, jak a jaké informace si vybírá.
Centrace je subjektivně podmíněná redukce informací. Myšlení chybí komplexní přístup. Dítě ulpívá na jednom, obvykle percepčně nápadném znaku, který je považován za podstatný.
Dítě má tendenci upravovat si realitu tak, aby pro něj byla srozumitelná a přijatelná, jeho myšlení je egocentrické.
Fenomenismus, tj. důraz na určitou, zjevnou podobu světa, eventuálně na takovou představu.
Svět je pro něj takový, jak vypadá, jeho podstatu vesměs ztotožňuje s viditelnými znaky.
Prezentismus, tj. přetrvávající vázanost na přítomnost, na aktuální podobu světa. Dítě je fixováno na nějaký obraz reality. Významnost aktuálně vnímaného obrazu světa spočívá v tom, že představuje subjektivní jistotu: je to doopravdy tak, protože to tak vidí.
Způsob, jakým tyto informace zpracovává a jak svá zjištění interpretuje.
Magičnost, tj. tendence pomáhat si při interpretaci dění v reálném světě fantazií a tak jeho poznání zkreslovat. Předškolní děti nečiní velký rozdíl mezi skutečností a fantazijní produkcí.
Antropomorfismus, tj. neživé věci polidšťuje. Přičítání vlastností živých, lidských bytostí i neživým objektům. Tím dítě lépe světu rozumí, když jej takto interpretuje.
Arteficialismus je způsob výkladu vzniku okolního světa, resp. jeho typických znaků.
Absolutismus, tj. přesvědčení, že každé poznání musí mít definitivní a jednoznačnou platnost.
Tato tendence je jedním z projevů dětské potřeby jistoty. Ze stejného důvodu se objevují nepravé lži, tzv. konfabulace.
Paměť
Paměť je souhrn psychických procesů, které nám umožňují zapamatování vjemů, pohybů, představ, poznatků a jejich uchování a následné vybavení. Vzhledem k rozmanitosti vjemů, která na nás působí, má i paměť mnoho různých podob. Rozlišujeme paměť pohybovou, zrakovou, sluchovou, slovní a logickou (Kucharská, Švancarová 2004, s. 57-58). Jejich rozvojem se autorka bude zabývat v dalších kapitolách.
Paměť je v předškolním věku typická svojí obrazností, citovostí a živelností. Dítě si nejlépe pamatuje materiál, který na ně působí citově a to jak pozitivně, tak i negativně. Zpočátku je paměť výrazně mimovolná. Dítě si pamatuje věci živelně, bez předem stanového úmyslu si zapamatovat. V druhé polovině období pozorujeme zapamatování umyslné. Paměťové
procesy se uskutečňují převážně mechanicky. Pamatuje si věci podle barvy, tvaru, polohy, zvuku atd. V tomto období roste rozsah paměti a rozvíjí se i trvalost paměti (Wedlichová, aj.
2008, s. 22-23).
Rozvoj paměťových schopností závisí na zrání příslušných mozkových struktur, na aktuální úrovni kognitivních schopností a na zkušenosti. Explicitní epizodická pamět zpracovává a uchovává osobně prožité události. První trvalejší osobní vzpomínky se vytvářejí před čtvrtým rokem. Do šesti let bývají útržkovité, je jich málo a nejsou ani v tomto věku příliš přesné. Rozvoj epizodické paměti je spojen s vývojem řeči. Vyprávěním příběhů, pokládání otázek o uplynulých událostech učí rodiče své děti používat jazyk jako prostředek pro zformulování svých zážitků (Vágnerová 2007, s. 86).
Paměť tohoto věku je konkrétní a je zaměřená na zrakové představy či pohyb. Proto dítě tak rádo hraje pexeso nebo skládá puzzle, které zobrazují dítěti známou skutečnost. Paměť na abstraktní tvary, či dokonce výrazy, kterým dítě nerozumí, je ještě malá (Kucharská, Švancarová 2004, s. 58-59).
Pozornost
Pozornost je psychická funkce a zajišťuje soustředění člověka na vnímání jednoho objektu, situace, vykonávání jedné činnosti. Rozlišujeme 2 druhy pozornosti a to bezděčnou (vývojově starší, umožňuje orientaci v prostředí) a záměrnou (spjatá s učením a rozvojem volních vlastností, nastupuje v průběhu vývoje později). Zpočátku je tedy pozornost bezděčná. Dítě pozoruje něco tak dlouho, jak dlouho trvá jeho zájem. Předškolní dítě by však mělo být schopno i záměrné pozornosti, která již souvisí s jeho vůlí. Pozoruje určitou věc nebo děj, protože je to od něj vyžadováno a zároveň se chce něco dozvědět. Úroveň pozornosti můžeme vysledovat při různých každodenních činostech a rozhovorech. Např. dítě se dokáže soustředit na jednu věc a nic ho jen tak nevyruší, dítě je klidné a dovede se soustředit i delší dobu nebo dítě je schopno vykonat několik drobných činností (2-3) podle instrukcí tak, jak šly za sebou (Kucharská, Švancarová, 2004, s. 53-54).
Na konci předškolního období by mělo být dítě přípraveno na vstup do základní školy.
Komenský uvádí podmínky, které jsou důležité pro jeho úspěšné započetí školní dráhy (in Langmeier, aj. 2006, s. 106):
1. Dítě si v celém svém minulém vývoji osvojilo ty znalosti a návyky, které se od něho na prahu školní docházky očekávají.
2. Dítě má v současné době dostatečně rozvinutou aktivní pozornost a přiměřeně vyvinuté intelektové schopnosti.
3. Dítě je dostatečně motivováno k budoucímu soustavnému učení ve škole.
Je ovšem třeba mít stále na mysli, že schopnost soustředit se na úkol a vytvale pracovat vzrůstá jen postupně. U dětí v první třídě musíme dbát na to, by nebyly kladenými požadavky překročeny hranice jejich přirozeného vývoje (Langmeier, aj. 2006, s. 115).
Řeč
Prudký rozvoj řeči je charakteristický pro celý předškolní věk, proto bývá toto období označováno jako senzitivní (citlivá) perioda z hlediska rozvíjení řeči. Je to časový úsek, kdy je organismus vysoce přístupný vlivu podnětů k rozvinutí určité funkce, v tomto případě rozvíjení řeči. Poskytuje neopakovatelné předpoklady k co nejúčinnějšímu výchovnému využití. Pokud v tomto období příslušné podněty nepůsobí, řeč se nerozvine tak, jak by se rozvinout mohla (Wedlichová, aj. 2008, s. 18-20).
Verbální kompetence se zdokonalují v obsahu i formě. Děti se učí mluvit prostřednictvím nápodoby projevu dospělých, mohou je ovlivnit i média a komunikace s vrstevníky.
Napodobovaná slovní sdělení dítě později použije ve svém vlastním projevu. Děti s novými slovními výrazy rády experimentují a spontánně je různým způsobem modifikují. Mluvením si děti osvojují a upřesňují platnost gramatických pravidel. Od čtyř let začínají děti mluvit v delších a složitějších větách, později i v souvětích. V tomto věku už dovedou správně užívat budoucí čas. Mezi čtyřmi a šesti roky si osvojí veškeré způsoby užívání sloves. Zvyšuje se četnost užívání minulého času, např. když vypráví o uplynulých událostech. I přesto však dělá předškolák chyby, zejména když chce vyjádřit složitější časové vztahy. V dětském vyprávění se objevují nepřesnosti a agramatismy (Vágnerová 2007, s. 87-88).
Výslovnost tříletého dítěte je většinou ještě hodně nedokonalá, mnohé hlásky nahrazuje jinými, nebo je vyslovuje nepřesně. Během čtvrtého a pátého roku se většina dětí zdokonalí natolik, že dětská „patlavost“ vymizí už před začátkem školní docházky buď zcela, nebo zůstává jen v rudimentech, které se ještě během prvého roku školní docházky spontánně, či s malou logopedickou pomocí upraví (Langmeier, aj. 2006, s. 88).
Dítě si v předškolním věku osvojí 2000 – 2500 nových výrazů. Celkový slovní fond v šesti letech obsahuje 3000 – 4000 slov. Řeč se stává převládajícím dorozumívacím prostředkem. Je
to „druhé ptací období“. Děti zajímá přičina, ptají se „proč“ a „jak“ a tím obohacují nejen dětský slovník, ale rozvíjí i správné vyjadřování (Šimíčková-Čížková, aj. 2008, s. 70).
1.2 Vývoj percepčních funkcí
A. Sluchové vnímání
Sluchové vnímání řeči souvisí s vlastním rozvojem řeči. Mateřskému jazyku se dítě učí prostřednictvím toho, co slyší. Mezi čtvrtým a pátým rokem začíná rozlišovat a analyzovat jednotlivá slova ve větě. Pomocí říkadel, která řeč nejen rytmizují, ale celek věty dělí do menších částí, se dítě učí sledovat i jednotlivé slabiky slov. Jednotlivé hlásky ve větě začínají děti vnímat kolem páteho roku. Nejprve rozlišují, kterou hláskou slovo začíná, později dovedou určit poslední hlásku slova. Určení hlásky uprostřed slova je nejobtížnější úkol sluchové diferenciace. Teprve v šestém až sedmém roce života dokáží děti vnímat délky samohlásek a rozlišovat mezi měkkými a tvrdými souhláskami. Základním předpokladem, aby dítě umělo psát v mladším školním věku podle diktátu, je schopnost rozložit slovo na hlásky. Naopak k nácviku plynulého čtení musí umět skládat jednotlivé hlásky ve slova (Švingalová 2003, s. 39).
B. Zrakové vnímání
Zrakové vnímání se rozvíjí od narození. Dítě nejdříve vnímá světlo a tmu, později obrysy předmětů. S věkem se vnímání zpřesňuje a dítě více rozlišuje tvary předmětů. Tato funkce je důležitá pro nácvik čtení a psaní (Zelinková 2009, s. 131).
Ve 2 letech dítě identifikuje předmět nebo osobu nezávisle na barvě, postavení, vzdálenosti nebo dopadu světla. Pro předškolní děti jsou geometrické tvary i písmena abstraktní symboly.
Z tohoto důvodu je u nich potřeba rozvíjet vizuální představy, které mají konkrétní obsah (Pokorná 2010, s. 170).
Dle Neuhause (in Pokorná 2010, s. 170-172), který se zabýval rozvojem vnímání abstraktních figur, je dítě mezi 4. a 5. rokem schopno vnímat jednotlivé elementy struktury symbolických tvarů, které umí i v kresbě reprodukovat. Vnímá však tyto elementy izolovaně, bez celkové souvislosti a soustřeďuje se na detaily, ve kterých se obrázky liší. Děti kolem 5. roku rády a úspěšně hrají hru pexeso. Tento stupeň úrovně zrakového vnímání nazývá Neuhase jako analytický stupeň vnímání, zaměřený na detaily. Teprve 7leté děti jsou schopny alespoň
z 50% správně graficky reprodukovat tvary, které Neuhause předkládá. Strukturovaně celostně uchopí abstraktní figury (Pokorná 2010, s. 170-172).
Pokud se zrakové vnímání nerozvíjí optimálně, vznikají následně obtíže ve vnímání horizontální a vertikální inverzi písmen a číslic, dochází k záměně písmen, číslic a nedostatečnému rozlišování geometrických figur. Dítě má obtíže se znázorněním jednotlivých písmen, číslic a tvarů (Pokorná 2010, s. 218).
Orientace v prostoru
Zvládnutí pravolevé a prostorové orientace i orientace v čase je nezbytně nutné nejen pro školní dovednosti, ale především pro život. S rozlišením pravé a levé strany se dítě setkává při počátečním vyučování, kdy čte, píše, tvoří příklady zleva doprava (Zelinková 2009, s. 147).
Prostor je definován třemi osami – horizontální, vertikální a předozadní. Abychom se správně orientovali v prostoru, vyžaduje to nejen vnímání prostoru samotného, kdy se zapojují smyslové orgány a jsou potřeba mentální výkony, ale také adekvátní zobrazování (Zelinková 2009, s.145).
Pokorná (2010, s. 224) uvádí, že orientace v prostoru je závislá především na percepci zrakové, sluchové a kinestetické. Prostorová orientace se vyvíjí již v prvním roce života. Na jejím rozvoji se významně podílí zrakové a sluchové vnímání, pohyb a manipulace s předměty. V předškolním věku dítěte je prostorové vnímání ještě nepřesné, a to především odhad velikosti a vzdáleností. Dítě v tomto věku je schopno rozlišit: nahoře-dole, vpředu- vzadu, nad-pod, vedle, pojmy první, poslední předposlední, hned před, hned za (Zelinková 2009, s. 145)
Pravolevá orientace
Pravolevá orientace (dále jen PLO) znamená zvládnutí pojmů vpravo-vlevo. Nedostatky ve vývoji PLO se můžou projevovat inverzemi ve čtení, psaní i v matematice, např b-d, a-e, 6-9 (Zelinková 2009, s. 148).
PLO prochází třemi stádii. Prvním stádiem je PLO na sobě a v prostoru. Nejintenzivnější vývoj probíhá mezi šestým a sedmým rokem, přičemž mezi 4. - 5. rokem jsou děti schopny ukázat pravou a levou ruku. Předškolní děti by měly mít osvojeny tyto úkoly:
• Ukaž pravou (levou) ruku.
• Sáhni si na pravé (levé) ucho.
• Ukaž na obrázku vpravo nahoře.
• Polož knihu na stůl vpravo nahoru.
• Postav se vlevo (vpravo) od stolu.
Stádium PLO na osobě obrácené proti sobě zvládá dítě přibližně v 10 letech. Postupně si dítě uvědomuje pravou a levou stranu na osobě obrácené čelem k němu. Posledním stádiem je PLO při pohybu v prostoru. Jedná se o rozlišování pravé a levé strany při představě vlastního pohybu v prostoru se současnou projekcí do plošné roviny např. orientace na mapě a následné převádění do prostoru, v němž se jedinec pohybuje. Tuto orientaci je dítě schopné zvládnout mezi 11. a 15. rokem (Zelinková 2009, s. 146-148).
Tělesné schéma
Tělesné schéma je schopnost orientovat se na vlastním těle. Vnímání tělesného schématu patří do oblasti pravolevé a prostorové orientace. Pokud je narušené, mívají děti obtíže např. při tělesné výchově při přesném provádění cviků, pořadových cvičení, s aerobikem nebo tanci.
Děti pokyny slyší, ale nerozumějí jim (Žáčková, Jucovičová 2007, s. 25).
Tělesné schéma je soubor vnitřních představ o částech vlastního těla a vzájemných vztazích mezi jeho částmi i o jeho stavbě a představ o poloze těla v prostoru. Utváření tělesného schématu je proces individuální, nejbouřlivější je vývoj v prvních letech života. Tělesné schéma umožňuje představit si i průběh zcela běžných pohybů a přispívá k jejich lepšímu zvládnutí - např. vedení ruky při kreslení umožňuje dítěti vnímat pohyb tak, aby si uvědomovalo jeho správný průběh. Ukazatelem úrovně ovládání tělesného schématu je chůze.
Pokud má dítě nedostatečně rozvinuté tělesné schéma, často padá, naráží do předmětů i do lidí. Nedostatečně koordinuje své pohyby, neumí odhadnout vzdálenost předmětu nebo člověka a především nemá představu svého těla v prostoru. Např. neví, zda projde mezi židlí a zdí, nebo jak dlouhý krok má udělat, aby přistoupilo ke kamarádovi a neporazilo ho (Zelinková 2008, s. 174-175).
Serialita
Vnímání časového sledu (též serialita), můžeme definovat jako schopnost a dovednost řadit úkony v adekvátním pořadí za sebou, dodržování pravidel posloupnosti (Slovník cizích slov 2014).
U dítěte se začíná rozvíjet už v prvních měsících života, kdy se naučí využívat důsledků svého chování. Např. se dítě naučí, že si pláčem přivolá matku a tím získává první zkušenosti s příčinou a následkem. Postupně se jednotlivé činnosti za sebou řetězí vždy v určitém pořádí a tak je dítě ve věku 5 až 6 let schopno splnit ve stanoveném pořadí až 4 úkoly za sebou.
Schopnost dítěte žít s vědomím minulosti, přítomnosti a budoucnosti se vyvjíjí relativně pozdě. Předškolní dítě žije v přítomnosti, tedy nyní. Dítě se již kolem 3. roku začíná orientovat v čase prostřednictvím zkušeností s rytmem dne – den a noci nebo ráno, poledne, večer. Teprve 6leté děti si dovedou představit následnost dní v týdnu, dokážou říci, který den byl před kterým, a začínají vědomě správně používat i pojmy předevčírem a pozítří.
Pojmenovat dny v týdnu se mohou naučit děti ve správném pořádí již dříve, ale představu posloupnosti si vytvářejí na začátku školního věku. V souvistlosti se specifickými poruchami učení je schopnost dítěte vnímat časový sled důležitá. Všechny řečové signály mají své pořadí, každé slovo je sled fonémů, který probíhá v čase. Pokud má dítě poruchu ve vnímání časového sledu, nedodržuje při psaní pořádek písmen, nebo písmena vynechává (Pokorná 2010, s. 183-184).
1.3 Vývoj motorických funkcí
Motorika
V období předškolního věku se motorika dětí stále zdokonaluje. V hrubé motorice se zlepšuje pohybová koordinace, hbitost dětí je větší a pohyby jsou elegantnější. Už pětileté dítě dobře utíká, seběhne hbitě ze schodů, skáče, hopsá nebo leze po žebříku (Langmeier, aj. 2006, s. 88 ).
Chůze se automatizuje. Na konci předškolního období zvládá dítě činnosti, které vyžadují složitou pohybovou koordinaci. Například už zvládne základy sportů jako lyžování, plavání nebo jízda na kole. Pohyb je stále nejpřirozenější potřeba dítěte (Šimíčková-Čížková, aj.
2008, s. 68).
Dítě si osvojí mnohem náročnější pohyby, které vyžadují soustředěnou pozornost, vysoký stupeň koordinace rozličných drobnějších pohybů jednotlivých svalů a svalových skupin.
Z tohoto důvodu se rozvíjí v této etapě hlavně jemná motorika, tedy pohyby vyžadující velmi jemnou svalovou koordinaci, zejména souhrn drobného svalstva prstů (Wedlichová, aj. 2008, s. 18).
Rozvíjí se i manuální zručnost. Dítě zachází s tužkou, nůžkami, umí jíst příborem. V této době je dobré nacvičovat tříprstý úchop a uvolňovat zápěstí a tím děti připravit na psaní. K tomu slouží nejenom kreslení nebo různé grafomotorické listy, ale i činnosti jako navlékání korálků, vypichování, šlehání, přesýpání nebo přelévání.
Sebeobsluha
Díky zlepšování obratnosti se dítě v předškolním věku naučí samo se obléknout, obsloužit se (i na záchodě) a pomáhat doma při jednoduchých pracích (utřít prach, uklidit po sobě hračky).
Děti v těchto činnostech podporujeme především proto, abychom v něm pěstovali smysl pro povinnost. Když dítě vidí, že se dokáže samo obsloužit, zvyšuje se tím i jeho sebevědomí (Říčan 2006, s. 121).
Kolem 4. - 5. roku už většina dětí dovede zapínat a rozepínat knoflíky, obléknout si nejenom kalhoty s gumou, ale i se zdrhovadlem. Dítě začíná používat příbor (Kucharská, Švancarová, 2004, s. 34).
Před vstupem na základní školu je dítě samostatné. Postupně se naučilo základní hygienické návyky. Čistí si zuby kartáčkem, udržuje čistotu, samostatně se obléká a je schopno zavázat si tkaničky na smyčku. To všechno jsou předpoklady pro zralý vstup do základní školy.
2 Narušená komunikační schopnost
2.1 Vymezení narušené komunikační schopnosti
Narušená komunikační schopnost se týká nejčastěji vad a poruch řeči. Řeč je schopnost užívat verbální i neverbální jazykové prostředky v komunikaci a interakci (Slowík 2007, s. 85).
Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Může jít o rovinu foneticko-fonologickou (výslovnost a zvuková stránka řeči), rovinu lexikálně-sémantickou (slovní zásoba a porozumění významu slov), rovinu morfologicko-syntaktickou (gramatika a stavba vět), rovinu pragmatickou (používání řeči ke komunikaci v sociálním prostředí) (Klenková 2006, s. 54).
Vývoj řeči je značně individuální. Přesto za alarmující hranici pro počátek aktivní komunikace pomocí mluvené řeči lze považovat období kolem třetího roku věku. Kutálková
(in Slowík 2007, s. 88) ji nazývá hranicí fyziologické nemluvnosti. Pokud dítě nemluví vůbec, nebo mluví nedostatečně např. používá pouze jednotlivá slova, je třeba vyhledat odbornou logopedickou pomoc. Konzultace s logopedem se doporučuje také, když dítě před začátkem školní docházky nedokáže správně vyslovovat všechny hlásky (tamtéž).
2.2 Příčiny narušené komunikační schopnosti
Etiologie narušené komunikační schopnosti může být různá. Nejčastěji se vyskytuje v souvislosti s nezralostí, resp. vývoj je opožděný. Prognóza v některých těchto případech je poměrně dobrá. Postupným vyzráváním centrální nervové soustavy se totiž zlepšuje komunikační schopnost. U organického poškození centrální nervové soustavy naopak bývá výhled do budoucnosti méně optimistický, a je třeba od počátku hledat jiné zpsoby komunikace. Při sluchovém postižení bude další vývoj rozvoje komunikačních schopností záviset na možnostech léčby nebo kompenzace sluchové vady a na kvalitě logopedické péče.
Pokud je příčinou komunikačních obtíží poškození mluvidel (např. u rozštěpových vad), projeví se to většinou špatnou výslovností. Obsah sdělení je jasný. K odstranění této vady přispívá operační lékařský zákrok a následně logopedická péče. U komunikačních poruch způsobených psychickými faktory je nutné odstranit primární problémy terapií u psychologa. Snaha zlepšit pouze komunikaci by v tomto případě nebyla efektivní.
Samozřejmě sociální a zejména rodinné prostředí má na správnou komunikaci také velký vliv. Pokud chybí dostatek podnětů nebo mluvní vzor je nesprávný, způsobuje to obtíže v komunikaci. Jednou z poslední uváděnou etiologií narušené komunikační schopnosti jsou mentální nebo smyslové postižení. Jde o symptomatické komunikační obtíže (Slowík 2007, s. 86).
Klenková (2006, s. 54) dále dělí příčiny vzniku narušené komunikační schopnosti z časového hlediska na příčiny perinatální (v období vývoje plodu, před narozením), perinatální (v průběhu porodu) a postnatální (po narození).
2.3 Druhy narušené komunikační schopnosti
Slowík (2007, s. 88-90) klasifikuje vady a poruchy řeči dle etiologie. V tabulce č. 1 stručně definuje jednotlivé vady a poruchy řeči, prognózy a uvádí doplňující informace.
Tabulka 1: Druhy narušené komunikační schopnosti dle etiologie (Slowík 2007) Centrální vady a poruchy
vývojová dysfázie opožděný vývoj řeči s výrazně narušenou schopností sluchového rozlišování, vnímání a chápání řeči, stavby vět a výraznými agramatismy (má většinou dobrou prognózu vývoje a nápravy)
afázie narušení již vyvinuté schopnosti porozumění a produkce řeči zpravidla po organickém poškození levé mozkové hemisféry (nejčastěji u dospělých osob po cévní mozkové příhodě, úrazu hlavy, nádorech mozku apod.)
breptavost
(tumultus sermonis)
enormě rychlá, artikulačně nedbalá, a proto špatně srozumitelná řeč (porucha tempa řeči) – bývá spojena s drobným organickým poškozením mozku (podle nálezu EEG)
koktavost (balbuties)
porucha plynulosti řeči, patrná především v dialogu, projevující se tonickými (spínavými), klinickými (škubavými) nebo smíšenými (tonoklonickými) křečemi svalstva mluvních orgánů; může být doprovázena koverbálními projevy v chování (souhyby – např. tiky, záškuby; součiny – složitější uvolňující pohyby nebo úkoly před vlastním mluvním projevem); dříve byla řazena mezi neurotické poruchy, podle nejnovějších výzkumů sehrává v této poruše plynulosti řeči roli patrně i drobné organické poškození mozku
Neurotické vady a poruchy
mutismus oněmění; příčinou bývá např. psychické trauma, k terapii je nezbytná psychologická pomoc
elektivní mutismus výběrová nemluvnost vůči konkrétní osobě (otec, matka, učitel, aj.), resp. v určité situaci nebo prostředí (např. škola); příčinou jsou často nevhodné výchovné přístupy k dítěti; po odeznění negativních faktorů je prognóza velmi dobrá
surdomutismus neurotická ztráta řeči spojená s útlumem slyšení řeči, s projevy nápadně živé schopnosti odezírat řeč podle mimiky a úst mluvícího, a to na bázi nevědomého slyšení
Vady mluvidel huhňavost (rhinolalia)
patologicky snížená rezonance hlasité řeči buď vlivem překážky v nose nebo nosohltanu (zavřená huhňavost – porušena je např. kvalita výslovnosti hlásek m, n, které znějí jako b, d), nebo v důsledku poruchy patrohltanového uzávěru (otevřená huhňavost – hlásky jsou vyslovovány s „nosovým“ přízvukem)
palatolálie porucha výslovnosti při rozštěpu patra (patologická výslovnost v důsledku rozštěpových změn na mluvních orgánech); po operativní léčbě rozštěpu má dítě dobrou prognózu nápravy
Poruchy artikulace
dyslálie patologická forma výslovnosti některých hlásek, resp. jejich nahrazování jinými hláskami (paralálie) nebo vynechávání hlásek (mogilálie); jednotlivé typy dyslálie se označují podle písmen řecké abecedy (např. sygmatismus – patologická výslovnost sykavek, rotacismus – patologická výslovnost „r“ atd.)
dysartrie celková porucha artikulace (doprovází např. dětskou mozkovou obrnu, Parkinsonovu nemoc apod.), postiženy jsou řečové funkce, ne přímo fatická mozková centra
Poruchy hlasu chraptivost (dysfonie)
porucha způsobená zpravidla patologickými změnami na hlasivkách
mutace nejčastěji jako fyziologická změna provázející změnu hlasového rejstříku při dynamickém vývoji hlasových orgánů v období puberty Symptomatické vady a poruchy
vady a poruchy řeči způsobené jiným primárním postižením (např. nedoslýchavostí, mentálním postižením)
3 Specifické poruchy učení
3.1 Vymezení specifických poruch učení
Poruchy učení označují heterogenní skupinu obtíží, které se projevují při osvojování a užívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky. Tyto obtíže mají individuální charakter a vznikají na podkladě tzv. dysfunkcí centrální nervové soustavy. Tato dysfunkce označuje z hlediska vývoje funkci neúplně vyvinutou. Předpona dys- v názvu poruchy znamená nedostatečný, nesprávný vývoj dovednosti. Druhá část názvu je přejata z latinského nebo řeckého označení té dovednosti, která je postižena. Specifické poruchy učení jsou definovány v medicínské terminologii 10. revizí Mezinárodní klasifikace nemocí v oddíle Duševní poruchy a poruchy chování. Najdeme je v kategoriích F80-F89 Poruchy psychického vývoje (Michalová 2008, s. 8, 12).
Výskyt jedinců trpících specifickou poruchou učení se v Česku uvádí přibližně počtem 2- 4 % jedinců. U chlapců je výskyt obtíží zhruba třikrát vyšší. Minimálně u 1-2 % přetrvávají obtíže i v dospělosti (Michalová 2012a, s. 10). Dle Statistické ročenky (2010) výskyt dětí s SPU, činí 4% z celé populace žáku ZŠ (Michalová, Pešatová 2011, s. 35).
Důležitá je u SPU včasná diagnostika a zajištění reedukační a kompenzační péče. Tím se předchází možnému negativnímu vlivu na další vzdělávací a profesní dráhu (Bartoňová in Michalová 2012a, s. 5). Tyto poruchy ovlivňují výkonnost svých nositelů a negativně zasahují do výsledků vzdělávacího procesu a mohou mít závažný dopad na ekonomiku těch států, které se nebudou zabývat podporou těchto osob a nápravou jejich obtíží (tamtéž).
3.2 Příčiny specifických poruch učení
Názorů na etiologii SPU je mnoho a prochází neustálým vývojem (Michalová, Pešatová 2011, s. 27). V začátcích se badatelé přikláněli ke genetickému podkladu obtíží. Předpokládalo se, že nejsou důsledkem sníženého intelektu, nepodnětného rodinného zázemí ani negativního emocionálního vývoje, ale mají souvislost s určitými funkčními nedostatky centrálního nervového systému (Michalová 2012a, s. 14). V současné době je jasné, že neexistuje jediná pravá příčina vzniku SPU. Etiologie SPU je multifaktoriální, tzn. že nacházíme celý komplex příčin, které se mohou vzájemně kombinovat. Všeobecně se nejvíce zdůrazňují difúzní
postižení části CNS a vliv heredity (40 – 50%), buď izolovaně, či v kombinaci (Michalová, Pešatová 2011, s. 22, 27).
Nové vyšetřovací metody jako je funkční magnetická rezonance a mozkové tomografie ukazují, že mozek jedince s dyslexií pracuje jinak než mozek běžného čtenáře (Michalová 2012a, s. 15).
Výzkumy zaměřené na odhalení příčin a následnou reedukaci dyslexie je možné sledovat ve 3 rovinách (Fricht in Michalová, Pešatová 2011, s. 25-28).
1. V biologicko-medicínské rovině se odborníci zaměřují na genetické souvislosti.
Neexistuje 1 gen, který by způsobil dyslexii. Vznik různých vývojových poruch, včetně SPU, může být ovlivněn deficitní genetickou výbavou. Tzv. geny dyslexie se neprojevují u všech lidí stejně a mechanismy těchto projevů nejsou dosud známy.
2. V rovině kognitivního oslabení různí autoři uvádějí tyto deficity u jedinců s SPU:
fonologický, vizuální, v oblasti řeči a jazyka, v procesu automatizace, v oblasti paměti, v časovém uspořádání ovlivňujícím rychlost kognitivních procesů, či v kombinaci výše uvedených deficitů. Z neurokognitivního hlediska se v současné době zkoumání příčin soustřeďuje kolem 3 hlavních etiologických bází:
1. vývojové i získané formy považuje za součást 1 kontinua a upozorňuje na analogické deficitní oblasti mozku u obou forem,
2. za hlavní příčinu poruch lexie se považuje deficitní fonologické vědomí,
3. disconnection syndrom, kdy u jednotlivých oblastií mozku zodpovědných za čtení nedochází k jejich adekvátnímu funkčnímu propojení s ohledem na deficitní aktivity na úrovni corpus callosum a opoždění jejho myelinizace.
3. Rovina behaviorální se zabývá rozborem procesu čtení, psaní, rozborem chování při čtení, psaní a při běžných denních činnostech a didaktogenními poruchami (Michalová 2008, s. 52).
Matějček (1995, s. 84) uvádí jako jednu z dalších možností původu SPU psychickou deprivaci. Děti vyrůstající mimo rodinné prostředí, v atmosféře citového chladu a nezájmu, trpí nedostatkem vhodných podnětů po dosti dlouhou dobu v určitém kritickém vývojovém stadiu. Rozvoj řečových funkcí je zabržděn nebo přitlumen a lze tedy očekávat těžkosti ve čtení především na počátku školní docházky.
Sherman a Cowen (in Michalová, Pešatová 2011, s. 22) jdou v této oblasti dále a uvádějí pozoruhodný názor, který se týká odlišnosti struktury CNS dyslektiků v širším kontextu evolučního vývoje. Prezentují myšlenku, že možné změny CNS znamenají další vývoj lidského živočišného druhu a jeho nový způsob adaptace na měnící se prostředí. Proto bychom měli nahlížet na jedince ne jako dysfunkčního, ale jako jedinečného a neopakovatelného.
3.3 Druhy specifických poruch učení
Dyslexie
Dyslexie je odvozena od latinského slova lego, leger, které znamená číst. Je to specifická porucha čtení, která se projevuje sníženou schopností naučit se číst běžně používanými výukovými metodami. Osoba s touto poruchou má obtíže v rychlosti, správnosti a porozumění čtení. (Michalová 2008, s. 56).
Smythe (in Michalová 2012a, s. 9) uvedl na základě svých úvah svoji vlastní definici:
„Dyslexie je porucha osvojování přesného nebo plynulého čtení slov, hláskování a psaní, která je nurobiologického původu. Může být způsobena kombinací obtíží ve sluchovém a zrakovém zpracování, v pracovní paměti, v analýze a syntéze a v budování ortografické a fonologické slovní zásoby. Mohou být zasaženy i sémantický systém a jemná motorika.
Projevy dyslexie u konkrétního jedince nezávisí jen na individuální odlišnostech, ale také na používaném jazyku.
Zpočátku se termínem dyslexie označovala nejen porucha čtení, ale i veškeré další poruchy učení. Osoby s touto diagnózou mají sníženou schopnost spojovat psanou a zvukovou podobu hlásek. Obtížně rozeznávají tvary a zaměňují podobná písmena např. tf, se, zrcadlově podobné útvary. Neporozumějí čtenému textu (Michalová 2008, s. 56-57).
Dysgrafie
Dysgrafie je odvozena od slova grafó, které znamená píši. Je to specifická porucha psaní a projevuje se celkovou nápadnou formální neobratností písemného projevu. Jedinec není schopen napodobit a zapamatovat si tvar písmen, psát čitelně, stejnoměrně, úhledně. Psaní osobu s dysgrafií vyčerpává a nezbývá jí energie na jiné činnosti např. na gramatickou správnost. Pro písemný projev je typická nevzhledná úprava. Často jsou kraje listů v sešitě
ohnuté. Jedinec je v psaní neúměrně pomalý vzhledem ke svému věku, přepisuje písmena a obtížně spojuje tvary písmen (Michalová 2008, s. 9-60).
Dysortografie
Dysortografie je odvozena od řeckého slova orthos, které znamená správný a od slova grafó, tj. píši. Je to specifická porucha pravopisu. Projevuje se nápadnými nebo i nesmyslnými pravopisnými chybami plynoucími z neschopnosti aplikovat třeba i dobře osvojená pravopisná pravidla. V 90 – 95 % se vyskytuje souběžně s dyslexií. Děti s touto poruchou např. zaměnují tvarově podobná písmena, nerozlišují sykavky nebo nedodržují délky samohlásek a vynechávají interpunkci (Michalová 2008, s. 9, 58).
Dyskalkulie
Dyskalkulie pochází z latinského slova calculus, což znamená počet. Je to specifická porucha počítání a matematického úsudku. Postihuje manipulaci s čísly, zvládání početních operací, matematické představy a úsudek, geometrii a rýsování (Michalová 2008, s. 9, 60). Novák (tamtéž) rozlišuje typy dyskalkulie dle charakteristiky konkrétních obtíží na dyslexii praktognostickou, verbální, lexickou, grafickou, operacionální a ideognostickou.
Dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie
Další poruchy jako jsou dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie jsou doménou české odborné literatury, v zahraničí se s nimi nesetkáváme. Dysmúzie pochází z řeckého slova múza a znamená bohyně umění. Jedná se o specifickou poruchu hudebních schopností. Je narušena schopnost vnímat a reprodukovat hudbu a rytmus. Dyspinxie je latinského původu od slova pingo, pingere a znamená malovat, kreslit. Je to specifická porucha výtvarných schopností. Je pro ni typická nízká úroveň kresby z hlediska vlastního provedení. Osoba s dyspinxií nedokáže zobrazit určité předměty a jevy adekvátně v závislosti k fyzickému věku. Dyspraxie pochází z řeckého slova praxis, což znamená čin, jednání. Je to specifická porucha schopnosti vykonávat složitější úkony. Mezinárodně je tato porucha známá jako vývojová porucha motorické koordinace. Týká se dětí i dospělých. Jedinci s touto poruchou mají výrazné motorické obtíže. Michalová (2008) ji definuje jako poruchu či nezralost v uspořádání pohybu, která vede k dalším problémům v oblasti jazyka, percepce a myšlení. Projevuje se např. svalovou ochablostí a nepružností nebo sníženým svalovým tonusem, který je provázený naopak zvýšenou pružností a pohyblivostí. Jedinci dělá obtíže promyslet a naplánovat co a jak má být uděláno (Michalová 2008, s. 9-63).
4 Prevence specifických poruch učení
Prevence pochází z latinského slova praeventia, praeventire, které znamená v předkladu předejít. V odborné literatuře je pojem prevence vykládán jako předcházení, ochrana, zabránění, opatření pro předcházení či opatření učiněná dříve, než je narušen vývoj určité funkce, než vznikne nežádoucí jev či stav (Michalová 2012, s. 23).
Tak, jako to je i v jiných oblastech, i u specifických poruch učení a narušené komunikační schopnosti platí, že nejlepší nápravou je prevence. K předcházení těmto poruchám slouží dnes již vypracované techniky a metodiky rozvoje kognitivně-percepčních funkcí u dětí předškolního věku (Pokorná 2010, s. 232).
Jedná se o prevenci primární, jež se zaměřuje na celou populaci dětí předškolního věku s cílem zamezit vzniku obtíží ve čtení, psaní a počítání. Jejím obsahem by mělo být:
• systematická a odborně vedená příprava na výuku vlastního čtení a psaní,
• počítání s dětmi iniciované ze strany pedagogů v mateřských školách,
• vedení rodičů k adekvátní stimulaci percepčně-kognitivních funkcí u dětí (Michalová 2008, s. 92).
Primární prevence se snaží předcházet ohrožujícím situacím v celé sledované populaci.
Dělíme ji na nespecifickou, která všeobecně podporuje žádoucí formy chování, např.
propagování správné péče o řeč dítěte všeobecně a specifická prevence je zaměřená proti konkrétnímu riziku, např. ohrožení určité NKS (předcházení koktavosti, dysfonii) (Škodová, aj. 2003, s. 42).
Prevenci většina lidí bude očekávat od školských zařízení, ale je nezbytné ji směřovat především do rodiny. U předškolního vzdělávání je tato skutečnost obsažena v Rámcově vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání: „Úkolem institucionálního předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu.“ Prevence SPU ze strany rodiny by měla začít prakticky od narození dítěte. Rodiče jsou ze zákona odpovědní za vše, co se týká jejich nezletilého dítěte, tedy i za vzdělávání, vztah ke vzdělávání a za předcházení obtížím jeho výukového spektra. Především na počátku vzdělávání jsou za výsledky vzdělávání dítěte odpovědni dospělí. Cílená prevence spočívá v tom, že je s dítětem prováděna adekvátní aktivita vzhledem k jeho celkovému výchovně vzdělávacímu rozvoji odpovídajícímu tomu
kterému roku fyzického věku v souladu s rozvojem jeho mentální úrovně (Michalová 2008, s. 92-93).
Prevenci SPU musíme vnímat nejen jako předcházení výukovým obtížím, ale i jejich negativním následkům, jako je ztráta motivace k učení, později nesystematické vědomosti, veliké mezery ve výuce nebo neporozumění látce. Dále to znamená i předcházet poruchám koncentrace, poruchám chování a neurotickým obtížím dítěte (Pokorná 2010, s. 232).
4.1 Programy sloužící jako prevence specifických poruch učení v mateřských školách
V současné době existuje mnoho stimulačních programů, které jsou cíleně zaměřeny na odbourání deficitů percepčně-kognitivních funkcí. Při práci s dítětem v rámci prevence v předškolním věku vybíráme především hry a aktivity, které jsou zaměřeny na rozvoj (Michalová 2008, s. 94):
• smyslového vnímání (zrakového, sluchového, prostorového a pravolevé orientace),
• paměti a pozornosti,
• myšlení a řeči,
• motorických funkcí včetně vizuomotorické koordinace,
• početních představ.
Autorka se níže věnuje programům, které jsou vhodné pro předškolní děti.
Metoda dobrého startu
Metoda dobrého startu (dále MDS) vznikla ve Francii a později byla autorkou M. Bogdanowicz převedena do polštiny. České verze se ujala Jana Swierkoszová z Pedagogické fakulty v Ostravě, která tuto metodu ověřovala a zdokonalovala v našem prostředí, aby po obsahové i formální stránce odpovídala současné české realitě. MDS se dá použít jak v rámci prevence, tak k vlastní reedukaci a stimulaci dítěte. Patří mezi metody emocionálně-kognitivně-percepčně-volní. Metoda je určena předškolním dětem (kolem 5 let) a rizikovým dětem na počátku školní docházky. MDS se hodí spíše pro skupinovou práci s dětmi. Velikost skupin závisí na věku a úrovni dětí. Pro terapeutickou skupinu je vhodné mít ve skupině 2-5 dětí. Českou verzi tvoří 25 lekcí, z nichž každá je postavena na lidové písni,
která se v různých podobách prolíná celou lekcí. Rytmu, melodii a slovům písní odpovídají pohybová, řečová a grafomotorická cvičení. Na počátku lekce jsou slova písně podnětem k rozvíjení verbální i neverbální komunikace dětí, v další části podnětem k pohybovým hrám.
Vyvrcholením práce s dětmi je reprodukce grafického vzoru s hudebním doprovodem a zpěvem. Doporučuje se jediná píseň jako vedoucí motiv po celou lekci, protože dítě při stálem opakování text i melodii dobře zná, a může ji tedy používat jako rytmického a melodického doprovodu k pohybovým i grafomotorickým cvičením. Pracovní soubor MDS se skládá z metodické příručky, pracovních listů (58) se cviky pro rozvoj grafomotoriky a kazetou s písničkami a hudebním doprovodem (Zelinková 2008, s. 100-102).
Struktura lekce MDS (tamtéž):
• Zahájení, přivítání, představení dětí, pozdravy.
• Poslech písně, rozvíjení slovní zásoby, rozhovor s dětmi na základě slov písně.
• Specifická cvičení k rozvoji zrakového a sluchového vnímání, pravo-levé a prostorové orientace.
• Pohybová cvičení zaměřená na hrubou motoriku (chůze, běh, poskoky, krokové variace), nácvik soustředění a kázně.
• Píseň spojená s pohybem. Děti vyjadřují píseň tancem tleskají do rytmu, pohybují rukama. Zkoušejí sestavy z prstů, které podporují vývoj jemné motoriky a grafomotoriky. Vyťukávají rytmus, cvičí s tenisovými míčky, stuhami apod.
• Píseň spojená s nápodobou grafického vzoru – pohybově-akusticko-optická cvičení.
Dítě slyší píseň, může ji zpívat a současně vidí grafickou předlohu, kterou napodobuje.
• Závěr: Dítě je vedeno k sebehodnocení a sebepoznání.
MDS je ucelený a do detailů propracovaný komplex. Postupuje se od snadných písní i cviků až po útvary pěvecky a především graficky poměrně náročné. Metoda podporuje všestranný rozvoj dítěte v nejširším slova smyslu – rozvíjí percepci, řeč, motoriku a smysl pro serialitu, respektuje osobnostní charakteristiky dítěte, podněcuje ho k utváření sociálních vztahů, formuje osobnost dítěte. V lekcích děti postupují po velmi malých krocích, které většinou zvládnou a minimalizuje se tak možnost nezdaru. Velmi přínosné je podrobné zpracování
postupu ve všech lekcích včetně připraveného hudebního doprovodu, pracovní listy pro děti a metodické příručky. U této metody se doporučuje projít odpovídajícím školení, aby se vyvarovalo chyb v provádění cviků, které mohou mít negativní vliv na další vývoj dítěte (Zelinková 2008, s. 103-104).
Bezstarostné roky? Kroky a krůčky předškolním věkem
Příručku se cvičeními Bezstarostné roky? Kroky a krůčky předškolním věkem sestavily autorky Anna Kucharská a Daniela Švancarová. Tato publikace je koncipována jako poradenství pro rodiče. Zdůrazňuje zvláštnosti chování předškolního dítěte, jeho dosavadní vývoj a možnosti jeho dalšího rozvoje. Poukazuje na různá úskalí ve výchově a na rizika pozdějších školních problémů. Upozorňuje na mimořádnou důležitost jednotného a přijímajícího prostředí, v němž dítě vyrůstá. Publikaci můžeme použít jako inspiraci pro rozvíjení schopností a dovedností, k vytváření pracovních a sociálních návyků dítěte a tedy i jako prevenci SPU. Program je rozdělen na dvě oblasti: pohybový vývoj dítěte (motorika) a psychický vývoj dítěte (vnímání a rozlišování, myšlení, pozornost, paměť, řeč). U každé části jsou náměty a hry k rozvoji dovednosti (Kucharská, Švancarová 2004, s. 5-71).
Předcházíme poruchám učení
Brigitte Sindelarová je jedna ze současných specialistů v teorii i terapii specifických poruch učení. Pracuje jako klinická psycholožka a psychoterapeutka na dětské neuropsychiatrii ve Vídni. V České republice jí byla v roce 1996 vydána její nápravná metodika pro děti předškolního věku a první třídu Předcházíme poruchám učení. Cílem této metody je detailně postihnout úroveň percepčních a kognitivních funkcí dítěte školního věku, aby se pro ně mohl stanovit individualizovaný specifický plán nápravy. Metoda slouží k odhalení deficitů v dílčích funkcích. Sindelarová vychází z vývojové a kognitivní psychologie a teoreticky se opírá o závěry F. Affoltrové v oblasti vývoje vnímání. Jednotlivé subtesty určené k diagnóze deficitů dílčích funkcí jsou sestaveny ve vztahu k principům poznání. Sleduje se vizuální diferenciace pozadí a figury, v dalším subtestu třídění vizuálních podnětů jako funkce analýzy pozornosti a vnímání. Třetí vizuální subtest se orientuje na vziuální paměť. Další subtesty se věnují akustickým funkcím, seriální integraci a intermodální paměti v obou oblastech a hodnocení orientace v prostoru a vnímání schématu vlastního těla. Tato metoda klade nároky na hlubší seznámení s teoretickými předpoklady a praktickým použitím projektu, ale je mnohem ucelenější a cílenější individualizovanou terapií. Ukazuje, v kterých oblastech
zpracování informací jsou u dítěte zjišťovány nižší výkony, ale vždy ve srovnání s jeho osobními průměrnými výkony. Nesrovnává se se statistickými normami (Pokorná 2010, s. 275-278).
Sindelrova vysvětluje pojem dílčí funkce jako základní schopnosti, které umožňují diferenciaci a rozvoj vyšších psychických funkcí, jako jsou řeč a myšlení. V dalším vývoji jsou předpokladem, o který se opírá dovednost čtení, psaní, počítání a i přiměřeného chování.
Deficity dílčích funkcí vyjadřují oslabení základních schopností, které pak vedou k obtížím v učení a chování. Cílem je včasné rozpoznání oslabení dílčí funkce a tím i předcházení poruchám učení a chování. Dle metody Sindelarové se dítě nejdříve diagnostikuje a následně podle deficitů je připraveno celkem 11 programů. Všechny programy mají 3 stupně, od nejlehčí po nejtěžší. Sindelarová zdůrazňuje pravidla, které je třeba dodržovat při plnění úkolů, jedná se především o přístup k dětem. Důležité je, aby tyto úkoly dítě provádělo s radostí. Učení a radost by měly vždycky být pro dítě neoddělitelné. Cvičení byla sestavena tak, aby se dalo vystačit s věcmi, o kterých se předpokládá, že jsou po ruce v každé domácnosti. Cvičení by se mělo provádět pravidelně, přinejmenším však ½ roku. Platí zde zásada méně je více, tedy raději 5 minut denně než 1 hodinu jednou za týden. Sindelarová přirovnává vývoj myšlení a učení dítěte k vývoji stromu. Kořeny a kmen představují základní schopnosti. Kmenem procházejí všechny schopnosti a dovednosti, ze kterých pak mohou vyrůstat velké i malé větve. Ty představují všechno to, co vytváří zásobu zkušeností, kterou dítě až dosud získalo. Každý kmen má i svou korunu. Ta obsahuje již skutečné schopnosti jako je řeč a později čtení, psaní a počítání. Ještě později, když se stane z malého stromku vztrostlý strom a větve se rozkošatí, koruna bude stále bohatší. Jak strom vypadá, zda se rozrostl harmonicky a stojí vzpříma, nebo je nakloněn a roste nepravidelně, závisí na tom, jakým způsobem se vytvářely jeho první kořeny, jak se vyvíjel jeho kmen. Stejně tak je to i s dítětem. Pokud má dítě problémy při výuce čtení, psaní a počítání, nacházíme příčiny těchto problémů již tam, kde jsou základy těchto schopností. Deficity v dílčích funkcí v této představě se projevují jako nedostatečný nebo chybný vývoj jedné nebo více hlavních větví, které pak samozřejmě ovlivní celou stavbu a rozložení koruny. Období od narození do nástupu do školy je období velmi důležité, protože už nikdy v našem životě se nenaučíme v tak krátké době tolik jako právě v této době. Ve srovnání s tím, co se naučíme v prvních letech našeho života, je všechno ostatní jako čtení, psaní a počítání nebo později to, co potřebujeme v našem zaměstnání, daleko méně než tato „dětská hra“. Z tohoto důvodu je toto
první učení základem pro všechno následující, a proto tak důležité (Sindelarová 2003, s. 3- 57).
Výukové programy Matik
Počítačové výukové programy rozšiřují řadu dnes již klasických pomůcek a metod na procvičování specifických nedostatků. Pro děti představují hru, fantazii a dobrodružství.
Jelikož jsou počítače pro děti zábavou, jsou výukové programy velmi efektivní z pohledu motivace, když už děti nechtějí trénovat doma ani ve škole (Kucharská 1999, s. 70).
Výukové počítačové programy firmy Matik jsou převážně zaměřené na procvičování specifických nedostatků dětí mladšího školního věku v českém jazyce a počátečním počítání.
Jejich výhodou je velice jednoduché ovládání, přehlednost a vysoká pedagogická úroveň.
Plnění úkolů není limitováno časem. Programy byly vytvořeny ve spolupráci s poradenskými psychology z Pedagogicko-psychologické poradny Liberec. Pro český jazyk jsou určeny programy Veselý slabikář, Škola hrou I., Škola hrou II., Pravopis a Jazykové rozbory.
Matematickými programy jsou Matik 3-5, Matik 6-9 a Veselé počítání (Šauerová, aj. 2012, s. 150).
• Veselý slabikář
Tento program je určený pro nácvik čtení a je záměrně utvořen tak, aby se dítě neobešlo u počítače bez rodiče nebo učitele. Pospíšilová (in Kucharská 1999) považuje počáteční čtení za tak křehký mechanismus, že vidí potřebu dospělého, aby byl přítomen. Program je rozdělen do 4 základních částí (Kucharská 1999, s. 72):
1. písmena a slabiky, 2. nácvik čtení, 3. opiš a doplň, 4. hry a hříčky.
Veselý slabikář obsahuje jednoduché úkoly s písmeny a slabikami, třídění slov, rozkládání a sestavování slov, hry na měkčení, nácvik čtení a psaní, hry s písmeny i se slovy. Např.
pexeso, rozsypaná slova, schovaná pohádka, šifrované zprávy, popletená věta, telegram (Šauerová, aj. 2012, s. 150).
• Škola hrou I.
Program vznikl pro děti se specifickými výukovými obtížemi a jejich rodiče a obsahuje 4 základní části (Pospíšilová in Šauerová, aj., 2012, s. 151):
1. nácvik vnímání akustiky,
2. analýza vět na slova a slov na slabiky, 3. procvičování spodoby,
4. procvičování měkčení.
Program klade důraz na zdůvodnění procvičovaného jevu, tzn. že dítě při chybě dostane vždy adekvátní vysvětlení, jak mělo postupovat a zdůvodňovat procvičovaný jev, aby se dobralo správného výsledku. Pokud dítě odpoví nesprávně, program předloží nejen grafický rozklad slova na slabiky, ale grafický záznam je doprovázen zvukovým signálem, který nahrazuje klasický bzučák. Korekce je tak dítěti poskytována jak obrazovým, tak i akustickým způsobem (Kucharská 1999, s. 71).
• Veselé počítání
Program Veselé počítání je určen pro předškolní děti a pro 1. a 2. ročník ZŠ a je zpracován obdobně jako Veselý slabikář. Kapitoly jsou zaměřené na předmatematickou průpravu, kde děti procvičují základní pojmy více - méně – stejně, orientaci v ploše, určování pořádí, rozlišování tvarů, přiřazování stejného počtu, použití číslic atd. Dále děti počítají postupně do 10, 20 a 100, vždy s důrazem na názornost – využívají se obrázky, kostky domina, číselné osy apod. Součástí programu jsou opět hry (Kucharská 1999, s. 75).
HYPO
Stimulační program HYPO, jehož autorkou je Zdeňka Michalová, je určen pro děti před vstupem do základní školy, pro děti po odkladu povinné školní docházky a pro děti v prvním pololetí prvního ročníku základní školy. HYPO je technika používaná ke snížení hyperaktivity dětí. Používá se u dětí s poruchou pozornosti (ADHD, ADD) a s nerovnoměrným rozvojem psychických funkcí - oslabené zrakové rozlišování, zraková paměť, zraková pozornost, sluchové rozlišování, sluchová paměť, sluchová pozornost, intermodalita, serialita apod.
Tento program můžeme použít i preventivně k procvičení dílčích dovedností potřebných pro úspěšný vstup do základní školy. Rodiče s dětmi pracují denně 10 – 15 minut. Na konzultace chodí jednou za 1 až 2 týdny. Program trvá většinou 4 měsíce (Šauerová, aj. 2012, s. 142- 143).
KUPOZ
Program KUPOZ je určen dětem mladšího školního věku. Autorka Kuncová (in Šauerová 2012, s. 144) zdůrazňuje, že právě s nástupem do školy a s požadavky, které jsou na děti kladeny, vystupují do popředí lehké mozkové dysfunkce. Hlavním cílem této metody je zlepšení koncentrace pozornosti u hyperaktivních dětí a naopak zrychlení pracovního tempa u dětí hypoaktivních. Cílem programu je také prevence SPU. Rodiče pracují samostatně s dítětem podle instrukcí terapeuta po dobu 15 týdnů. Denně plní zadané úkoly a jednou za 2 týdny přicházejí společně do ordinace, kde obdrží materiály na další období. Instruktor vysvětlí, jak pracovat s novými úkoly, a zkontroluje plnění zadávaných úkolů. Podstatou práce je hra a zejména navázání efektivní spolupráce. Správnost provedení je až druhořadým cílem nápravné péče (Šauerová, aj. 2012, s. 144).
KUPREV
KUPREV je nápravný program P. Kuncové zaměřený na práci s předškoláky. Primárně jde o preventivní program, jehož cílem je zabránit vzniku rizikové skupiny dětí s adaptačními problémy. Je určen pro děti od 4 do 8 let a opět pracuje dítě s rodičem. Dospělí se v průběhu programu naučí, jak s dítětem pracovat, a získají i jistotu při vedení svého dítěte. KUPREV nacvičuje základní orientaci v čase, prostoru a zejména orientaci ve vlastní osobě a sociální orientaci. To dítěti umožní nejen bezproblémový start školní docházky, ale také hladké začlenění do lidské společnosti obecně a další zdravý rozvoj jeho osobnosti (Šauerová, aj.
2012, s. 143).
MAXÍK
MAXÍK je stimulační program pro předškoláky od 5 let, pro děti po odkladu povinné školní docházky a pro žáky s obtížemi v učení v prvním a druhém ročníku základní školy. Autorkami programu jsou Pavla Bubeníčková a Zdeňka Janhubová a byl sestaven tak, aby rozvíjel všechny oblasti potřebné pro bezproblémový začátek čtení a psaní. Rozvíjí předmatematické představy a logické myšlení. Nacvičuje správné držení psacího náčíní, podporuje uvolnění ruky pro zvládnutí psaní. Rozvíjí slovní zásobu a celkovou koordinaci pohybů dítěte. Teno program se používá preventivně u předškoláků, kterým pomáhá zajistit úspěšný vstup do základní školy. Rodiče cvičí s dítětem podle návodu doma 10 minut denně a na konzultace chodí jednou za 2 až 4 týdny. Délka programu je zhruba 8 měsíců a závisí na úrovni kooperace rodičů a dítěte a míře případných obtíží (Šauerová, aj. 2012, s. 142).
