Poděkování
Velmi ráda bych poděkovala vedoucí práce Mgr. Pavlíně Roudné za odborné vedení, její trpělivost, rady a podporu při tvorbě bakalářské práce. Dále bych ráda poděkovala ředitelkám a učitelům mateřských škol, kteří se zapojili do dotazníkového šetření a Mgr.
Hlavové, ředitelce PPP v Liberci, za její cenné informace. V neposlední ředě děkuji i své rodině, která mě po celou dobu podporovala.
Název bakalářské práce: Příčiny odkladu povinné školní docházky Jméno a příjmení autora: Veronika Střeláková
Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2013/2014 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Pavlína Roudná
Anotace
Bakalářská práce se zabývá příčinami odkladu povinné školní docházky. Tato práce je složena ze dvou částí a to teoretické a empirické. V teoretické části autorka na základě odborné literatury popisuje předškolní období dítěte, vstup do školy a s ním spojenou školní zralost a školní připravenost. Dále popisuje posouzení školní zralosti, standardizované testy školní zralosti a odklad povinné školní docházky. V empirické části jsou formou dotazníkového šetření zmapované nejčastější příčiny odkladu povinné školní docházky v Liberci.
Klíčová slova: Fyzická zralost, mateřská škola, odklad povinné školní docházky, předškolní období, školní připravenost, školní zralost, test školní zralosti
Annotation
The bachelor thesis deals with the causes of compulsory school attendance. These thesis consist two of the parts, theoretical and empirical. The author describes the preschool period, the child entering school and associated school readiness and school readiness on the basis of the literature in the theoretical part. It also describes the assessment of school readiness, standardized tests of school readiness and the postponement of compulsory schooling. The empirical part has mapped the most common causes of compulsory school attendance through a questionnaire survey in Liberec.
Keywords: Physical maturity, kindergarten, postponement of compulsory education, pre-school period, school readiness, school readiness, school readiness test
Obsah
Úvod...9
I. Teoretická část...11
1 Předškolní období dítěte...12
1.1 Předškolní dítě...12
1.2 Mateřská škola...13
2 Nástup do školy...14
2.1 Sociální mezník – škola...14
2.2 Školní zralost...14
2.2.1 Fyzická zralost...15
2.2.2 Psychická zralost...17
2.2.3 Sociální a emocionální zralost...23
2.2.4 Pracovní předpoklady a návyky...25
2.3 Školní připravenost...26
3 Školní zralost a její posouzení...27
3.1 Datum narození...27
3.2 Zdravotní stav...28
3.3 Zralost CNS...29
3.4 Soustředění...29
3.5 Pravolevá orientace...29
3.6 Rozvoj řeči...30
3.7 Kresba...30
4 Standardizované testy školní zralosti...31
5 Odklad povinné školní docházky...34
5.1 Legislativní vymezení odkladu...34
II. Empirická část...37
6 Metodologie práce...38
6.1 Cíl empirické části...38
6.2 Formulace hypotéz...38
6.3 Popis průzkumného vzorku...38
6.4 Metody získávání informací...39
7 Vyhodnocení dotazníkového šetření...41
Závěr...52
Navrhovaná opatření...53
Seznam literatury...55
Seznam tabulek...57
Seznam obrázků...58
Seznam grafů...59
Seznam příloh...60
Přílohy...61
Příloha A: Dotazník...61
Příloha B: Žádost o vyšetření školní zralosti...66
Příloha C: Individuální vzdělávací plán v mateřské škole...67
Příloha D: Jiráskův test školní zralosti...69
Příloha E: Konkretizované očekávané výstupy rozvoje a učení dítěte...70
Seznam zkratek
a kol. – a kolektiv apod. – a podobně atd. – a tak dále
IVP – individuální vzdělávací plán MŠ – mateřská škola
MŠMT – ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy např. – například
NKS – narušená komunikační schopnost OPŠD – odklad povinné školní docházky PPP – pedagogicko – psychologická poradna PŠD – povinná školní docházka
RVP – rámcový vzdělávací program
RVP PV – rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávání SPC – speciálně pedagogické centrum
tzv. – tak zvaný ZŠ – základní škola
Úvod
I když podle školských předpisů je možné, aby do první třídy nastoupilo dítě, které dosáhne věku šesti let teprve do konce kalendářního roku, stává se dnes jen výjimečně, že by rodiče něco takového žádali. Ještě před dvaceti lety to byla běžná věc. Dříve také rodiče přijímali návrh poradny na odložení školní docházky většinou tak, jako by to bylo na úkor dítěte. Dnes naopak nejsou žádnou vzácností případy, kdy rodiče žádají odklad školní docházky pro dítě i nadprůměrně vyspělé...
(Matějček 1991, s. 113) Zahájení povinné školní docházky je mimořádnou událostí v životě dítěte i jeho rodiny. Dítě vstupem do školy završuje svůj dosavadní vývoj a začíná novou etapu.
Někteří lidé kladou důraz na spontaneitu dítěte v předškolním věku, jiní zase kladou důraz na předškolní průpravu. Dítě by mělo být do školy připravováno postupně, nenásilně jak v oblasti výchovné, tak v oblasti kognitivní. Je důležité citlivě vnímat konkrétní dítě, poskytnout mu podněty a klást na něj takové nároky, které je schopno v souladu s jeho potřebami a možnostmi plnit.
V Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání jsou základní principy předškolního vzdělávání formulovány s ohledem na specifika dětí předškolního věku a respektování individuálního přístupu. Dětem bychom měli vytvářet předpoklady pro pokračování ve vzdělávání tím, že za všech okolností budou maximálně podporovány individuální rozvojové možnosti dětí a umožňováno tak každému dítěti dospět v době, kdy opouští mateřskou školu, k optimální úrovni osobního rozvoje a učení, respektive k takové úrovni, která je pro dítě individuálně dosažitelná. V dnešní době se stále častěji setkáváme s odkladem povinné školní docházky. Co je příčinou a důvodem potřeby odložit dítěti povinnou školní docházku?
Autorka teoretickou část členila do pěti hlavních kapitol. V těchto kapitolách se zabývala vymezením pojmů: předškolní období, mateřská škola. Podrobně se zaměřila na vstup do školy a s ním spjatou školní zralost a školní připravenost.
V jednotlivých podkapitolách blíže specifikovala fyzickou, psychickou, sociální
a emocionální zralost. V neposlední řadě se zaměřila i na na celkové posouzení školní zralosti dětí a standardizované testy, které nám k tomuto zjištění mají dopomoci.
V poslední teoretické části se zaměřila na problematiku odkladu povinné školní docházky a legislativu s ní spjatou.
V empirické části autorka formou dotazníkového šetření, která byla určena pro učitele mateřských škol v Liberci, zmapovala nejčastější příčiny odkladu povinné školní docházky. Informace, které jí byly poskytnuty, zpracovala v jednotlivých grafech. Dále zpracovala informace z rozhovorů s učiteli a s ředitelkou PPP v Liberci, kteří vyjádřili své názory na odklad povinné školní docházky a možnost tomuto jevu předcházet.
I. Teoretická část
1 Předškolní období dítěte
1.1 Předškolní dítě
Z termínu předškolní období dítěte vyvozujeme dobu před nástupem do školy. Tato doba by tedy měla být určená přípravě ke vstupu do školy. Jedná se o rozmezí mezi 3.
až 6. či 7. rokem věku dítěte. V tomto období dochází k rozvoji poznávacích schopností, formování dětské osobnosti a k rozvoji sociálního chování. Vágnerová definuje předškolní věk: jako období iniciativy, dítě má potřebu něco zvládnout, vytvořit a potvrdit tak svoje kvality. Toto období je třeba chápat jako fázi přípravy na život ve společnosti (Vágnerová 2007, s. 78).
V tomto věku je významná a hlavně typická hra. Díky hře je dítě motivováno k učení. Často dítě ani netuší, že se samotnou hrou učí. Hra je považována jako prostředek k poznání předškolního dítěte. Hra jako vedoucí činnost dítěte má komplexní charakter, to znamená, že se v ní angažuje celá osobnost a zároveň i rozvíjejí všechny její složky a různé stránky (Opravilová 2004, s. 13). Díky hře si předškolní dítě osvojuje zručnost, specifickou pohybovou koordinaci, užitečné vlastnosti, zvyky a zkušenosti.
Dále dává příležitost k rozvoji poznání v oblasti sociální, převážně u schopností komunikace a socializace. Hrou si dítě upřesňuje znalost svého těla a jeho funkcí.
Hlavní funkcí hry by měla být radost z ní, uvolnění a seberealizace. Během docházky do mateřské školy se velmi rychle rozvíjí nápodoba a symbolická hra. Pro učitelku je hra dítěte zrcadlem, v němž se odráží to, co dítě ze světa kolem sebe pochopilo, a zároveň i zpětným zrcadlem její vlastní práce (Opravilová 2004, s. 10).
Dalším a velice důležitým faktorem, který na dítě působí, je vliv rodičů. Dle Vágnerové (2007) postoj dítěte ke škole je ovlivněn rodiči, pro které má školní vzdělávání určitou hodnotu. Škola je chápána jako místo učení či výkonu a často si s ní rodiče spojují své vlastní zážitky, zkušenosti, naděje i obavy. Škola je dítěti prezentována jako povinnost, nutnost či nezbytný předpoklad k dalšímu rozvoji, v horších případech je považována za potencionální zdroj ohrožení, kterému se nelze vyhnout. Zaměření na výkon, či spíše na úspěch, podporují rodiče již u dětí předškolního věku. Děti jejich postoj přejímají a pod jeho vlivem se rozvíjí jejich
motivace ke školní práci (Vágnerová 2007, s. 116). Sociokulturní úroveň rodiny ovlivňuje získané zkušenosti a z nich vyplývající hodnoty a strategie chování, které si dítě v předškolním věku osvojilo. Dítě si z rodiny přináší určité kompetence, které představují lepší či horší předpoklad pro zvládnutí požadavků školy (Vágnerová 2007, s.
116).
1.2 Mateřská škola
Mateřská škola je považována za počáteční stupeň veřejného vzdělávání organizovaného a řízeného požadavky a pokyny MŠMT (ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy). Poskytování předškolního vzdělávání je podle školského zákona veřejnou službou. Předškolní vzdělávání je institucionálně zajišťováno mateřskými školami (včetně mateřských škol s upraveným vzdělávacím programem), popř. je realizováno v přípravných třídách základních škol (Smolíková a kol. 2007, s. 7).
Z organizačních důvodů je mateřská škola dělena na třídy. Do těchto tříd jsou děti zařazovány buď stejného věku nebo různého věku. Jde tedy o třídy věkově homogenní či věkově heterogenní. Do tříd běžných mateřských škol je možné zařazovat děti se speciálními vzdělávacími potřebami a tím tak vytvářet třídy integrované.
Úkolem předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu a v úzké návaznosti na ni pomáhat zajistit dítěti prostředí s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení. Jde o smysluplné obohacování denního programu dítěte a poskytování odborné péče v průběhu jeho předškolních let.
Čas prožitý v mateřské škole by měl pro dítě být příjemnou zkušeností a zdrojem dobrých a spolehlivých základů do života i vzdělávání. Předškolní vzdělávání má usnadňovat dítěti jeho další životní a vzdělávací cestu. Jeho úkolem je proto rozvíjet osobnost dítěte, podporovat jeho tělesný rozvoj a zdraví, jeho osobní spokojenost a pohodu, napomáhat mu v chápání okolního světa a motivovat je k dalšímu poznávání a učení, stejně tak i učit dítě žít ve společnosti ostatních a přibližovat mu normy a hodnoty touto společností uznávané (Smolíková a kol. 2007, s. 7).
2 Nástup do školy
2.1 Sociální mezník – škola
Nástup do školy je důležitým sociálním mezníkem. Dítě v této souvislosti získává novou roli, stává se školákem (Vágnerová 2007, s. 108). Doba, kdy dítě přijímá roli školáka, je přesně časově určena a považuje se za společensky významný akt, který je ritualizován. Počátkem rituálu je již zápis do školy, následné potvrzení jednoznačnosti sociální proměny a počátek nové životní fáze je stvrzen prvním slavnostním školním dnem. Doba nástupu do školy nebyla stanovena náhodně. Ve věku 6 – 7 let dochází k různým vývojovým změnám. Většina z nich je pro úspěšné zvládnutí školních požadavků důležitá, i když jejich význam může být různý. Vzhledem k jejich závislosti na zrání či učení představují základ školní zralosti či připravenosti ( Vágnerová 2007, s.
108).
2.2 Školní zralost
Děti stejného věku se mohou lišit více či méně ve fyzické vyspělosti i kognitivních předpokladech – obecně ve zralosti (připravenosti) pro zahájení školní docházky.
Rozdíly jsou i mezi dětmi různého věku, které zahajují školní docházku ve stejném termínu. Dalšími rozdíly jsou rodinné zázemí, klima rodiny, kvalita domácí přípravy, míra podpory a motivace i podmínky dané školy či třídy. Přitom nároky na děti jsou obdobné. Z toho vyplývá otázka, kdy je dítě zralé pro školu? Definic, které by vymezovaly pojem školní zralost, je mnoho.
Školní zralost je pojem pro dosažení určitého stupně ve vývoji dítěte před vstupem do ZŠ. Do této úrovně zahrnujeme řeč, myšlenkové operace, pozornost, soustředěnost i sociální dovednosti. Školní zralost bývá v odborné literatuře nejčastěji charakterizována jako stav dítěte, který zahrnuje jeho zdravotní, psychickou a sociální způsobilost začít školní docházku (Kropáčková 2008, s. 12). Již J. A. Komenský se zabýval otázkou vhodné doby nástupu dítěte do školy. V Informatoriu školy mateřské se zmiňuje o dvou podmínkách, které by dítě mělo splňovat Jestliže umí, což
v mateřské škole uměti mělo a jestliže se při něm pozornost k otázkám i jakáž takáž k odpovědem důmyslnost spatřuje (Komenský 2007, s. 89).
Definice v Pedagogickém slovníku o školní zralosti říká: Školní zralost v pedagogicko-psychologickém pojetí znamená stav dítěte projevující se v takové úrovni jeho organismu, která mu umožňuje adaptaci na prostředí školy (Průcha, Walterová, Mareš 2003, s. 243). Podle Vágnerové je školní zralost, závislá na rozvoji poznávacích schopností ovlivňující zrání a učení. Podmínkou je dosažení určité úrovně autoregulace.
(Vágnerová 2000, s. 147). Dle Langmeiera je definice školní zralosti stav somato- psycho-sociálního vývoje, tedy přiměřené fyzické a psychické dispozice ve vývoji.
(Langmeier 1991, s. 93). Autorka této práce se ztotožňuje s názorem Matějčka, který tvrdí, že školní zralost je schopnost dítěte vyrovnat se s intelektovými, citovými a společenskými nároky ve vzdělávacím procesu, vyrovnat se s nátlakem na jeho nervový systém (Matějček 1994, s.94).
2.2.1 Fyzická zralost
Posudek tělesného (somatického) vývoje a zdravotního stavu je v kompetenci praktického či odborného lékaře. Často je podceňován význam faktorů, které ovlivňují raný vývoj dítěte a to zejména řeči a motoriky, dále se opomíjí některé somatické vady, či chronická onemocnění. Jsou případy, kdy je potřeba, aby lékař při posuzování školní zralosti dal podnět k podrobnějšímu psychologickému, neurologickému, psychiatrickému nebo jinému odbornému vyšetření. Tělesnou váhu a výšku nemůžeme považovat za prvořadý ukazatel zralosti, ale je ji potřeba také brát v úvahu. Drobnější tělesná konstituce může (nicméně zákonitě nemusí) způsobovat snadnější unavitelnost, nižší odolnost vůči psychofyzické zátěži. Příliš drobné dítě může mít pocity slabosti, méněcennosti, ohrožení... (Bednářová, Šmardová 2010, s. 2).
Na preventivní pětileté prohlídce (v časovém rozmezí tři měsíce před či po dovršení pátého roku) se posuzuje zdravotní stav dítěte a úroveň jeho dosavadního fyzického a částečně psychického vývoje. Lékař dítě zváží, změří, zkontroluje stav dentice (výměna mléčného chrupu), držení těla, zrak, sluch, krevní tlak, vyšetření moči.
Součástí vyšetření je i orientační zkouška školní zralosti. Ta je realizovaná rozhovorem
s rodiči a dítětem. Dále rozborem výtvarného a grafického projevu. Lékař zjišťuje i znalost barev a úroveň řečového projevu - výslovnost, slovní zásobu (Vstup do školy 2012, s. 9).
Pro zjištění fyzické zralosti se využívají jednoduché orientační zkoušky: Filipínská míra a Kapalínův index. Tyto zkoušky si mohou na dítěti ověřit i rodiče nebo učitelé v mateřské škole. Filipínská míra nemusí být pouze orientační zkouškou tělesné zralosti, může být brána jako pohybová hra dítěte a rodiče či učitele. Dítě by mělo mít základní povědomí o svém těle. Mělo by znát základní části svého těla, pravolevou orientaci a orientaci v prostoru. Vše je možné trénovat a procvičovat formou herních aktivit např.:
• Sáhni si na nos.
• Zakryj si pravou rukou ústa.
• Sedni si na zem, zvedni pravou nohu a zatleskej pod kolenem.
• Dotkni se levou rukou levého kolena.
Kapalínův index
Jde o poměr míry a váhy dítěte. Podle průměrných ideálních údajů má školsky zralé dítě měřit 120 cm a vážit 20 kg. Vydělením těchto údajů získáme ideální věk pro zahájení povinné školní docházky: 120 : 20 = 6.
Filipínská míra
Filipínskou mírou zjišťujeme, zda ve fyzickém vývoji dítěte již došlo ke změně tělesných proporcí, konkrétně protažení končetin viz. ilustrace č. 1. Provedení této zkoušky: Zvednout pravou paži, ohnout ji přes temeno hlavy a dotknout se levého ucha.
Hlava přitom musí být vzpřímeně. Dítě kolem pátého roku věku většinou není schopné toto úspěšně splnit. Proměna proporcí probíhá až kolem šestého roku, kdy by se dítě mělo dotknout ušního boltce.
2.2.2 Psychická zralost
Pro zvládnutí trivia (čtení, psaní, počítání), je důležitá dostatečná úroveň rozumových schopností a rovnoměrnost rozvoje v jednotlivých oblastech. Je třeba posoudit, zda dítě vývojově odpovídá vrstevníkům nebo za nimi mírně zaostává nebo se dokonce jeví jako opožděné; nebo je případně nezralé pouze v některé z dílčích oblastí. U dětí, jejichž kognitivní schopnosti celkově vyzrávají pomaleji nebo které výrazněji ve vývoji zaostávají, je obvykle vhodný odklad povinné školní docházky a zároveň by jim měla být věnována zvýšená péče (Bednářová, Šmardová 2010, s. 3).
V případech, kdy dítě mírně zaostává pouze v jedné oblasti např. grafomotorice, je vhodné dítě motivovat k činnostem, které tuto oblast rozvíjejí či podporují.
Na základě posouzení míry nezralosti dané oblasti v kombinaci s jinými faktory, např. jak se dítě soustředí, jak je usilovné v práci, trpělivé, jak reaguje na neúspěch,
1. Ilustrace: Proměna tělesných proporcí - Filipínská míra (Vstup do školy 2012)
bychom se měli rozhodnout o zahájení školní docházky či odkladu. Další skupinou, kterou bychom neměli opomíjet, jsou naopak děti mimořádně nadané. Ve svých dovednostech převyšují věk. Některé již čtou, píšou či počítají. Mívají hlubší zájmy a vědomosti. U těchto dětí, po důkladném zvážení, je možnost zahájení povinné školní docházky, aniž by dovršily šesti let věku.
Oblasti kognitivních schopností:
• vizuomotorika, grafomotorika,
• řeč,
• sluchové vnímání,
• zrakové vnímání,
• vnímání prostoru,
• vnímání času,
• základní matematické představy.
Vizuomotorika, grafomotorika
Každým dnem od narození dítěte se jeho celým vývojem prolínají motorické schopnosti. Díky pohybu a manipulaci s předměty dítě poznává svět a osamostatňuje se.
Dítě by mělo být podporované ve věku přiměřených sportovních aktivitách. Koordinaci těla a jemných pohybů rukou, zároveň i souhru rukou a očí si dítě rozvíjí také tím, že se učí oblékat, stolovat, zvládat základní hygienické dovednosti; při pomáhání v domácnosti (například chystání na stůl, uklízení hraček, „spoluúčast při vaření“) (Bednářová, Šmardová 2010, s. 3).
Nedoporučuje se za dítě dělat úkony, které ve svém věku již zvládá samo. Časté jsou případy, kdy matka dítěti pomáhá např. s oblékáním či krmením z důvodu urychlení činnosti nebo ho odhání, když jí chce pomoci např. s vařením, tím však dítěti spíše škodí. Dítěti by měly být také předkládány hračky, které rozvíjí jemnou motoriku –
stavebnice, navlékání korálků, mozaiky, šňůrky na provlékání, mikádo nebo materiály pro rukodělné činnosti, jako je plastelína, modurit, mačkání papíru, lepení, stříhání. Dítě by mělo být motivováno ke kreslení, dokreslování, vymalovávání, pro rozvoj grafomotoriky lze použít pracovní a grafomotorické listy a sešity.
Dobře rozvinutá vizuomotorika a grafomotorika jsou podmínkou a podkladem pro psaní později v základní škole. Již v předškolním věku by měl být kladen důraz na správný úchop tužky do špetky a správné postavení ruky, díky kterým je ovlivněna plynulost pohybu po podložce při kreslení a psaní ale i uvolněnost viz. ilustrace č. 2.
Řeč
Na komunikační schopnosti je ve škole kladen velký důraz a nároky. Dítě by mělo mít řeč přiměřeně vyvinutou úměrně k jeho věku z mnoha důvodů. Dítě by mělo dobře rozumět mluvenému, aby chápalo, co se po něm vyžaduje a rozumělo výkladu učitele.
Řeč úzce souvisí s myšlením, díky ní dítě projevuje či sděluje co si myslí. Dále je řeč důležitá pro dobrou adaptaci, soužití a postavení v kolektivu. Poradenská praxe navíc
2. Ilustrace: Správný úchop tužky - do špetky (Vstup do školy 2012)
ukazuje, že děti s opožděným, nedokonalým vývojem řeči mívají častěji obtíže ve čtení a psaní, ve větší míře se u nich vyskytují specifické vývojové poruchy učení jako je dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie (Bednářová, Šmardová 2010, s. 4).
Předškolní období do šesti až sedmi let je pro vývoj řeči nejzásadnější. Pozornost by se měla věnovat rozvoji aktivní slovní zásoby. Dětem by se měly číst pohádky, měly by se učit básničky, písničky, říkadla, vyprávět zážitky ze života, popisovat děj, který vidí na obrázcích atd. Aby se řeč mohla dobře rozvíjet, potřebujeme nejen obratnost a kvalitní smyslové schopnosti, ale i zejména kvalitní přísun informací (Kutálková 2010, s. 83). Pokud řeč zaostává nebo pozvolněji vyzrává, je vhodné navštívit logopedickou ambulanci a poradit se o dalším postupu.
Logoped by měl provést diagnostiku řeči např. za pomoci OLV – orientační logopedické vyšetření a zahájit nápravu. Je důležité rozeznat, zda je důvodem zaostávání jen drobný dílčí problém např. opožděný vývoj slovní zásoby či výslovnosti nebo jde o něco závažnějšího jako např. vývojová dysfázie, celková mentální retardace, nezjištěná porucha sluchu, či zraku, porucha z okruhu autistického spektra. U některých dětí je vhodné realizovat i psychologické, audiologické, foniatrické, neurologické a případně psychiatrické vyšetření (Bednářová, Šmardová 2010, s. 4).
Sluchové vnímání
Mezi 5. - 7. rokem dochází v oblasti vnímání, resp. zpracovávání vnímaných podnětů, k vývojovým změnám, které jsou považovány za jednu ze složek školní zralosti.
V této době dosahuje zraková i sluchová percepce takové úrovně, jaká je potřebná pro zvládnutí výuky v 1. třídě. Vnímání se stává diferencovanějším a integrovanějším (Vágnerová 2007, s.108). Sluchové vnímání má zásadní význam pro vývoj řeči.
Z důvodu oslabeného sluchového vnímání mohou po zahájení školní docházky nastat problémy ve čtení, psaní, zapamatování si slyšeného.
Fonematický sluch je podporován u dětí každodenní zkušeností. Děti denně slyší mluvenou řeč a věnují jí dostatečnou pozornost. Pro rozvoj sluchového vnímání je potřeba učit dítě naslouchat pohádkám, vyprávění příběhů, písničkám, či zařadit audio- hry na lokalizaci zvuku, určení zdroje zvuku, rozeznávání zvuků z okolí, rozvoj rytmu
a melodie – melodizace slov, rytmizace slov. Často se v mateřských školách využívá roztleskávání slov na hlásky, hledání rýmů, syntéza slov, tanečky či cvičení na hudbu.
Děti také rády hrají slovní kopanou, tichou poštu, učí se básničky a říkanky s pohybem.
Zrakové vnímání
Zrakem je přijímáno nejvíce informací. Zrakové vnímání je nepostradatelné při zkoumání a poznávání světa kolem nás. Díky němu je ovlivněna vizuomotorická koordinace, prostorová orientace, základní matematické představy, a nesmíme opomenout i rozvoj řeči a myšlení. Je důležité pro rozpoznávání písmen, číslic, znaků, pro čtení, psaní i počítání. V předškolním věku by dítě mělo zvládat rozeznat běžné barvy a jejich odstíny, figury a pozadí. Pro školní práci je důležitý rozvoj vidění na blízko a tudíž i snadnější percepce detailů (Vágnerová 2007, s.108).
Předškolní děti mají tendenci zaostřovat na dálku, a proto vidí lépe na větší vzdálenost než na blízko (Papalia a Olds 1995). K rozvoji zrakového vnímání můžeme použít pracovní listy, kde dítě hledá tvar, který je odlišný od ostatních velikostí, tvarem, barvou, polohou; hledáním dvou shodných tvarů, přiřazování objektu ke stínu. Obvykle známými hrami jsou pexeso, mozaiky, domino, loto, stavby ze stavebnic dle předlohy, skládání puzzle, kreslení obrázku podle vzoru či dokreslování chybějící části obrázku.
Dítě kolem pátého roku už by mělo zvládat vnímat zrakem více detailů a jednotlivých částí nejen celek. Důležitá je i zraková paměť, kterou můžeme u dítěte např. rozvíjet vyprávěním si, co vidělo v divadle, v kině, na výletě. Využít můžeme i Kimovu hru na zapamatování si určitého počtu předmětů. Dále bychom měli dítě vést k tomu, aby postupovalo při prohlížení knih, časopisů, vyplňování pracovních listů, kreslení zleva doprava.
Vnímání prostoru
Toto vnímání je velice důležité pro orientaci v prostoru a prostředí, pro osvojování si pohybových a sebeobslužných dovedností, pro rozvoj herních aktivit, grafomotoriky, školních dovedností. Vnímání prostoru ve škole ovlivňuje i úspěšnost v tělesné
výchově, rukodělných činnostech, triviu – počítání, psaní, čtení i geometrii. Důležitá je ve vyšších ročnících pro orientaci v mapách či notových zápisech.
Dítě nejprve chápe a posléze i aktivně užívá pojmy nahoře-dole, poté vpředu-vzadu a nakonec vpravo-vlevo (Bednářová, Šmardová 2010, s. 5). Dítě by mělo chápat i předložkové vazby jako je: na, do, za, pod, v, před, vedle, mezi, hned před, hned za, dále by mělo využívat pojmů vysoko, nízko, daleko, blízko, první, prostřední, poslední, málo, hodně, nejvíc. Již v předškolním věku s dítětem trénujeme, aby zvládlo správně určit polohu či směr a pojmenovat ji na vlastním těle, v prostoru či na formátu. Můžeme využít her jako je: Hlava, ramena, kolena..., určování polohy hračky v prostoru s různými obměnami, atd.
Vnímání času
Je potřebné pro uvědomění si časové posloupnosti, posloupnosti úkonů při běžných činnostech, jako je například osvojování si jednotlivých kroků při sebeobsluze, při činnostech úkolového typu. Ve škole je později potřeba orientace v čase pro rozvržení času na splnění úkolů. U dítěte předškolního věku rozvíjíme vnímání času pojmenováváním dějů a činností, se kterými se setkává v běžném životě a určování doby/času, kdy k nim dochází. Dítě by se mělo orientovat v základních činnostech obvyklých pro určitou dobu – ráno, dopoledne, poledne, odpoledne, večer. Dále by mělo znát názvy dnů v týdnu a jednotlivých měsíců v roce. Učíme ho všímat si změn v přírodě, činností, které jsou typické pro jednotlivá roční období (Bednářová, Šmardová 2010, s. 5). S dítětem si vyprávíme o tom, co bude nejdříve, později, naposled, co bude dnes, zítra a co bylo včera. Pro vnímání času je důležitý pravidelný režim – algoritmy, rituály.
Základní matematické představy
V předškolním věku se na vytváření matematických představ podílí mnoho schopností a dovedností. Jedná se zde hlavně o motoriku, zrakové, sluchové, hmatové, prostorové a časové vnímání, řeč. Tyto schopnosti a dovednosti jsou základem předčíselných představ, které se pozvolna rozvíjí do číselné představy. Jde o určování počtu prvků, chápání čísla, číselných řad a operací. Tento proces již začíná
porovnáváním v předškolním věku co je malé-velké, krátké-dlouhé, stejně-více-méně.
Pokračuje přes třídění podle druhu, barev, velikosti, tvaru až k třídění podle dvou a více daných kritérií. Siegler (1998) dodává, že matematické představy se rozvíjejí nejvíce v pátém a sedmém roce života dítěte.
Důležitou fází je řazení podle velikosti (například velký-střední-malý, nízký-nižší- nejnižší); podle množství (málo-méně-nejméně, hodně-více-nejvíce). Koncem tohoto procesu by již dítě mělo chápat, že číslo není závislé na uspořádání prvků, na jejich velikosti, tvaru, barvě; že označení počtu je charakteristika sama o sobě (Bednářová, Šmardová 2010, s. 5). Pro rozvoj základních matematických představ bychom měli nejprve využívat předmětů a až posléze obrázků. V předškolním věku chápou děti množství do 6. Je to však individuální, některé děti porozumí množství i vyššímu, některé naopak. Pro rozvoj matematických dovedností můžeme využít her jako je člověče nezlob se, kuželky, domino, hry s ovocem, zeleninou, zvířátky, oblečením pro třídění podle druhu, rozpočítávání dětí při pohybových hrách.
2.2.3 Sociální a emocionální zralost
Každé dítě je jiné, individuální, každé má svou osobnost a charakter. Proto je velmi těžké definovat, sociální a emocionální zralost. Odpověď na otázku, zda dokáže dítě ve škole dobře fungovat, záleží hlavně na dispozicích daného dítěte, a také na tom, jak jsme schopni porozumět jeho povaze, chování a jeho potřebám a možnostem. Každý pedagog a rodič by měl objevit vhodný způsob motivace dítěte k činnostem. Na dítě jsou při nástupu do školy kladeny velké nároky na jeho vyzrálost osobnosti, a to jak po sociální, tak i emocionální stránce. Zrání dětského organismu se projevuje změnou celkové reaktivity, zvýšením emoční stability a odolnosti vůči zátěži. Školsky zralé děti mají tendenci interpretovat veškeré dění pozitivním způsobem, jejich převažující emoční ladění bývá vyrovnané, a pokud dojde k nějakému výkyvu, mívá obvykle jasnou příčinu (Vágnerová 2007, s. 114).
Od dítěte se očekává jistá sociální stabilita, zvládání emocí odpovídající jeho věku, sebeovládání a odolnost proti frustraci, kterou může představovat nezdar, neúspěšnost či překonávání překážek. Mezi dětmi jsou velké rozdíly. Některé děti jsou emocionálně
vyspělé, radostné, pro školu motivované, ke všemu přistupují se zvídavostí, zájmem a sebedůvěrou. Jiné děti jsou naopak bojácné, plačtivé, úzkostlivé, s pocitem méněcennosti, nedůvěřivé či špatně zvládají neúspěch. Dále se nám zde mohou objevit děti, které neovládají zlost, jsou agresivní, podrážděné, útočné, či neovládají zklamání.
Vedle věku přiměřené emocionální zralosti je velmi důležitá i sociální vyzrálost, zvládání jistých sociálních dovedností a hlavně adaptabilita. Dítě by se mělo dokázat na určitou dobu odloučit od své rodiny, být v cizím prostředí s jinými lidmi, respektovat cizí autoritu. Dále by mělo zvládat začlenění se do kolektivu vrstevníků, umět přijímat pravidla, komunikovat se spolužáky a vytvořit si zde určité postavení a dávat najevo i své potřeby. Dítě by mělo zvládnout přijmout roli žáka. Mělo by se naučit spolupracovat a respektovat názor a požadavky toho druhého.
Pro rozvoj sociálních dovedností je potřeba dítěti předkládat dostatečné množství příležitostí pro setkávání se s jinými dětmi, navazování přátelství. Měli bychom v dětech podporovat dobré kamarádské vztahy a učit je morálním hodnotám, které se váží k udržení přátelství. Děti již od mala učíme, aby se radovaly z radosti druhého a společné činnosti, neubližovaly ostatním, rozdělily se, aby se dokázaly na svět podívat i očima toho druhého. Učíme je základním pravidlům slušného chování – umět správně oslovit, pozdravit, požádat o něco, poděkovat, nezasahovat do rozhovoru druhých nebo jak by se mělo chovat v určitých situacích např. u lékaře, při jídle, na návštěvě, v restauraci.
To, jak dítě obstojí mimo svoji rodinu, bez podpory (ochrany) maminky nebo tatínka, záleží na tom, do jaké míry je vyzrálá jeho autonomie (samostatnost), jak má rozvinutou sebedůvěru (důvěru v to, co umí, zná, ve své schopnosti, jak důvěřuje světu) (Bednářová, Šmardová 2010, s. 6). Tento proces je kontinuální a probíhá již od narození, je zde zapotřebí dítěti dávat najevo lásku, podporu, empatii a vřelost, důležité je věnovat mu pozornost a naslouchat mu. Dítě musí vědět, že je akceptováno a respektováno, že jsou chápány jeho potřeby a je mu ponechán dostatečný prostor pro jeho osobní rozvoj, ale zároveň i vymezené hranice.
2.2.4 Pracovní předpoklady a návyky
Aby dítě dokázalo při výuce plně využívat svoje mentální předpoklady, dílčí schopnosti a dovednost, potřebuje mít zájem o učení a chuť poznávat. Stejně důležitá je schopnost tzv. záměrné (volní) koncentrace pozornosti na danou činnost (úkol); věku přiměřený smysl pro povinnost, zodpovědnost, uvědomování si, že je třeba úkol dokončit (Bednářová, Šmardová 2010, s. 6). Dítě, které se dokáže dlouhou dobu soustředit na hru, využívá tzv. bezděčné pozornosti na činnost, kterou si samo zvolilo a která ho sama spontánně zaujala. Toto dítě se však může při vyžadování záměrné (volní) koncentrace pozornosti rychle unavit. Ztrácí zájem, od činnosti často odbíhá a hledá si jiné možné stimulanty a může i odmítat v práci pokračovat. Jsou známy případy, kdy děti u hry ani nevydrží, jsou přelétavé a nesoustředěné, často střídají činnosti.
Školní zralost klade požadavky na všechny kvality pozornosti: intenzitu, stálost, vytrvalost, odolnost vůči rušivým vlivům. U předškoláka předpokládáme přiměřenou míru samostatnosti např. v chystání si věcí do školy, orientaci v pomůckách, v učebnici, sešitě, při plnění úkolů a zadání. Práceschopnost úzce souvisí s vyzrálostí CNS (centrální nervové soustavy), ale i se zralostí osobnosti a také s tím, jak je dítě do té doby vychovávané. Dítě by mělo být vedeno k dodržování určitých limitů, pravidel a měla by být podporována jeho samostatnost. Rodiče by neměli zbytečně dělat věci za dítě, které již ve svém věku tyto činnosti ovládá, jak bylo již výše uvedeno.
Dítě by nemělo být ponecháno, aby se nudilo. Musíme mu stále předkládat nové impulzy a motivace k činnostem, umožnit mu dosytosti si pohrát a při hře využít vlastní fantazie a tvůrčí dovednost. Postupně mu předkládat zábavné a jeho věku přiměřené úkoly, které ho budou dále rozvíjet. Za správné řešení bychom neměli dítě zapomenout odměnit, pochválit. V případech, kdy dítě úkol nesplní ho nekárat, spíše podpořit ve snaze znovu hledat jiné řešení či odpověď.
2.3 Školní připravenost
Vedle pojmu školní zralost se mezi pedagogickou veřejností začal používat i termín školní připravenost. Ve školní připravenosti jsou zahrnuty kompetence v oblasti kognitivní, emocionálně-sociální, pracovní a somatické. Tyto kompetence dítě nabývá a rozvíjí učením a sociální zkušeností a to nejčastěji v mateřské škole. Pro základní orientaci můžeme využít tabulky, která nám nabízí posuzovací desatero předškolního dítěte viz. tabulka č. 1.
Tabulka 1: Desatero předškolního dítěte (Vstup do školy 2012)
Desatero předškolního dítěte
Klíčové kompetence závislé na zrání organismu a na prostředí a učení
Základní pilíře vzdělání
1. Praktická samostatnost (fyzický rozvoj a pohybová koordinace, sebeobsluha)
Odolnost proti zátěži Učit se být samostatným spokojeným budoucím prvňáčkem
2. Sociální informovanost (orientace v prostředí, v okolním světě i praktickém životě)
Rozlišování různých rolí a diferenciace chování, které je s nimi spojeno
Učit se žít společně v rodině, ve škole atd.
3.Citová samostatnost (emoční stabilita, schopnost kontrolovat a řídit své chování)
Emoční stabilita Učit se jednat jako opravdový budoucí školák
4. Sociální samostatnost ( soužití s vrstevníky, uplatnění
se ve skupině vrstevníků, komunikace, spolupráce)
Respektování běžných norem chování i hodnotového systému
Učit se žít společně podle stanovených pravidel
5. Výslovnost, gramatická správnost řeči, slovní zásoba, bezproblémová komunikace
Úroveň verbální komunikace Učit se být rovnocenným partnerem v komunikaci
6. Lateralita ruky, koordinace ruky a oka, držení tužky
Lateralita ruky, motorická a senzomotorická koordinace a manuální zručnost
Učit se být zručným a šikovným školákem
7. Diferencované vnímání ( sluchová a zraková analýza a syntéza)
Sluchová a vizuální diferenciace Učit se poznávat svět kolem sebe
8. Logické myšlenkové operace Myšlení na úrovni konkrétních logických operací
Učit se poznávat a o věcech kolem sebe přemýšlet
9. Záměrná pozornost, úmyslná paměť pro učení
Kvalitnější záměrná koncentrace pozornosti
Učit se poznávat a chtít se učit
10. Pracovní chování, soustředěná pracovní (učební) činnost, záměrné učení
Autoregulace založená na vůli a spojená s vědomím povinnosti
Učit se jednat jako žák, který rozlišuje hru, učení a práci
Školní připravenost by mohla být také chápána, jako aktuální stav rozvoje osobnosti dítěte ve všech jeho oblastech. Při posuzování, zda je díte připravené pro vstup do základní školy, by se mělo přihlížet k vnitřním vývojovým předpokladům i vnějším vývojovým podmínkám. Díky nim můžeme určit psychickou vyspělost (rozumovou, sociální, emoční, pracovní, jazykovou, motorickou atd.), která je podmíněna biologickým zráním organismu a vlivy prostředí (Kropáčková 2008, s. 15).V poslední době se termíny školní zralost a školní připravenost často používají souběžně.
3 Školní zralost a její posouzení
3.1 Datum narození
Podle zákona musí jít k zápisu děti, kterým je v den nástupu do školy 6 let. Jedná se tedy o děti, které do 31. srpna tohoto věku dosáhnou. Před několika lety zorganizovala Logopedická společnost průzkum v prvních třídách, který se týkal výslovnosti čerstvých prvňáčků, zjišťovali jsme také počet dětí s odkladem školní docházky. Jejich počet překročil 18%, tedy skoro pětina dětí využila této možnosti.
Nejčastěji měly odklad děti narozené mezi dubnem a srpnem, ale nebyly výjimkou ani děti narozené podstatně dříve (Kutálková 2010, s. 141).
Z citace od doktorky Kutálkové tedy vyplývá, že v první třídě se mohou sejít děti, mezi kterými je i 15 a více měsíců rozdíl. Což může být ve srovnání intelektu žáků
velkou nevýhodou. Starším dětem jde vše snadněji, většinou jsou úspěšnější. Mladší děti jsou většinou také úspěšné, ale musí k tomu vynaložit mnohem větší námahu.
U dívek se obvykle rozdíly poznávají hůře, protože jsou snaživější. Později, když už se předpokládá jistá automatizace ve čtení a psaní, se však mohou objevovat problémy a nesrovnalosti. Dítě bylo jednoduše mladší a do příslušné fáze zralosti se dostává se zpožděním.
3.2 Zdravotní stav
Zda je nástup do školy vhodný, by měl být zvážen u dětí, které jsou často nemocné a nemohly kvůli tomu chodit do mateřské školy, u dětí chronicky nemocných, které jsou tělesně křehké a neopomínaje u dětí nedonošených, které jen pomalu musí dohánět své vrstevníky. U těchto dětí by jsme měly zvažovat odklad povinné školí docházky.
Dnes velmi časté alergie, poruchy imunity a opakovaně se vracející záněty horních cest dýchacích bývají nejčastější příčinou toho, že dítě se vyvíjí mírně pomaleji, než kdyby bylo zdravé (Kutálková 2010, s. 142). Tělo dítěte převážně spotřebovává energii na boj s infekcemi. Při nástupu tohoto dítěte do školy, by mohlo dojít vzhledem k zvýšenému zatížení organismu k opětovnému boji s infekcemi. Unavené dítě odolává infekcím a obecně nemocem daleko hůře než zdravé. Opět může nastat problém, kdy by dítě kvůli nemoci chybělo, muselo by dohánět látku, což by vedlo k dalším stresům a unavitelnosti.
Není výjimkou, že v těchto případech dostanou odklad i děti narozené už na podzim nebo v zimě. Zdravotní stav posoudí dětský lékař a dá také příslušné doporučení (Kutálková 2010, s. 142). Při žádosti o odklad povinné školní docházky si škola vyžádá i vyjádření psychologa. Výsledky vyšetření slouží jako informace využitelné k cílené předškolní přípravě nejen pro rodiče, ale i pro pedagogy z mateřské školy.
3.3 Zralost CNS
V době, kdy se rodiče rozhodují o odkladu, by mělo být jasné, které ruce dává dítě přednost (dominantní ruka). Pokud u dítěte nebyla dlouho jasná lateralita, může to svědčit o pomalejším vyzrávání mozkových hemisfér. S mírou inteligence to nemá souvislost, protože ta je daná od přírody. Pomalé vyzrávání mozkových hemisfér může znamenat, že biologický věk dítěte je o něco mladší než věk odpovídající datu v rodném listu. Zrání nervové soustavy se přibližně stabilizuje ve věku kolem 12 let. Největší rozdíly ve zralosti CNS můžeme pozorovat u dětí během posledního předškolního a prvního školního roku. Velké rozdíly ve zralosti CNS jsou hlavním důvodem, proč se o případných poruchách učení začíná uvažovat teprve ve druhé polovině druhé třídy, ne dříve. (Kutálková 2010, s. 143).
3.4 Soustředění
Pro dobrý start a úspěšnost ve škole je zapotřebí míra soustředění a přiměřená dávka schopnosti samostatně pracovat. Dítě se musí umět soustředit i na úkol, který ho příliš nebaví, což je další aspekt při rozhodování o odkladu školní docházky. Dítě, které je ještě hravé a nesoustředěné z důvodu nezralosti, nebude stíhat vnímat učební látku a začne za ostatními spolužáky zaostávat.
3.5 Pravolevá orientace
Pravolevá orientace úzce souvisí se zráním CNS. Ne vždy jde jen o to, kterou rukou píše. Pokud si vytrvale plete směry, píše S za Z nebo nožičku u N na druhou stranu a podepisuje se zprava doleva, je třeba ověřit, zda nejde o tzv. překříženou lateralitu (Kutálková 2010, s. 145). Překřížená lateralita znamená např. dítě píše pravou rukou, ale dominantní má levé oko nebo naopak. Tato okolnost se často vyskytuje v rodinách, kde je jeden z rodičů levák a druhý pravák. V této situaci je potřeba docvičit schopnost pravolevé orientace, protože by později nedostatek této dovednosti mohl vadit při nácviku čtení. Překřížená či nevyhraněná lateralita může být důvodem dyslexie, ale daleko častěji se jedná o nedostatečně rozvinutou pravolevou orientaci. (Kutálková 2010, s. 145).
3.6 Rozvoj řeči
Při vstupu do školy by mělo mít dítě dobrou výslovnost. Proto by měla být dostatečně včas zahájena potřebná logopedická péče. Pro školní výuku je žádoucí, aby dítě umělo kvalitně zejména sykavky a měkčení – nedostatky se totiž často projeví ve čtení a psaní, kdy dítě píše tak, jak si diktuje ( místo sešit píše sesit nebo šešit, místo zima píše sima, podobně vynechává háčky – deda, tesím se nebo píše y – tycho, nykdo).
Vývoj řeči pokračuje až do sedmi let, kdy se uzavírá a dosavadní návyky se fixují (Kutálková 2010, s. 145).
Rodiče s dětmi, které mají poruchu řeči (dyslálie, opožděný vývoj řeči, vývojová dysfázie, balbuties, rhinolálie...) by měli docházet do logopedické poradny. Při pozdním nástupu do logopedické péče, např. v květnu, těsně před nástupem do první třídy, se nedá úprava poruchy řeči stihnout, ani pokud jde pouze o hlásky R a Ř. Při posuzování školní zralosti tedy nezáleží jen na počtu hlásek, které dítě ještě neumí, ale i na jejich odlišnosti od normy, na dosavadním vývoji řeči a také na obecných schopnostech sluchového vnímání (Kutálková 2010, s. 146). Důležitá je i slovní zásoba, vyjadřovací pohotovost a dostatečná akustická verbální pozornost.
3.7 Kresba
Podle úrovně spontánní kresby můžeme posuzovat jaké budou schopnosti učit se psát. Při rozhodování o školní zralosti, se ale posuzují i další schopnosti – např.
schopnost napodobit přesně tvar a to i méně obvyklý. Pro základní orientaci se využívá Jiráskův test školní zralosti viz příloha D, ve kterém je zahrnuta kresba postavy viz ilustrace č. 3, opsání „věty“ složené ze tří krátkých slabik, které nic neznamenají, a obkreslení tvaru složeného z několika puntíků.
Z kresby postavy, můžeme vyčíst reálný stupeň vývoje kresby, prvky, které upozorňují na možnou lehkou mozkovou dysfunkci či na některé psychické vlastnosti jako je nejistota, bázlivost, ale třeba i na přehnané sebehodnocení. (Kutálková 2010, s.
147). Dále je potřeba sledovat, jestli dítě dodržuje správný úchop tužky. Obkreslováním textu jsme informováni o schopnosti přesně rozlišit tvary, směry čáry nebo velikosti
a uspořádání prvků. V posledním úkolu se zaměřujeme zda dítě dokáže přesně napodobit nejen počet, ale i tvar obrazce.
4 Standardizované testy školní zralosti
Testování pomocí testů školní zralosti mohou dělat pouze kvalifikovaní odborníci.
Toto testování se provádí převážně v poradenských zařízeních, kam jsou děti k vyšetření/testování školní zralosti doporučeni buďto na podkladech žádosti rodičů či žádosti mateřské školy. Poradenské zařízení vymezuje např. Bednářová: pedagogicko- psychologická poradna, speciálně-pedagogické centrum, logopedické centrum, edukačně-stimulační skupiny. (Bednářová, Šmardová 2007,s. 11).
3. Ilustrace: Kresba postavy a správný úchop tužky (Vstup do školy 2012)
Test základních výkonů
Autorem tohoto testu je pedagog Arthur Kern. Jde o jeden z testů školní zralosti, který je časově nenáročný a mohou jej využít i učitelé. Tento test modifikován Jiráskem.
Test je složen z šesti úkolů, přičemž jsou čtyři z nich určeny pro skupiny či individuální vypracování (Klindová 1974, s.147):
• čmárání,
• obkreslení věty předepsané psacím písmem,
• kresba lidské postavy,
• obkreslení skupiny teček ve stanoveném pořadí.
Dva úkoly jsou určeny pro individuální vypracování:
• výběr určeného počtu kostek z hromady (provádí dítě),
• spočítání teček na předložené kartě.
Jiráskův test školní zralosti
Jiráskův test se od Kernova testu základních výkonů liší pouze ve vynechání několika úkolů. Obsahuje úkoly pouze tři. Kresbu lidské postavy, opis předepsané věty psacím písmem a obkreslení skupiny teček ve stanoveném pořadí. Tyto úkoly jsou zaměřeny na jemnou motoriku a koordinaci ruky a oka. (Švancara 1971, s. 231).
Edfeldtův reverzní test
Tento test zajišťuje úroveň zralosti zrakového vnímání. Obsahuje 84 párů tvořených geometrickými tvary. Z těchto tvarů jsou některé dvojice stejné, jiné se odlišují např.
zrcadlovým zobrazením či odlišným znakem. Dítě má za úkol vyhledávat rozdílné obrázky. Edfeldtův reverzní test školní zralosti by se měl aplikovat dva měsíce před zahájením školní docházky (Klindová 1974, s.148).
Rekogniční test reverzní tendence
Tento test reaguje na Edfeldtův test, ale obsahuje pouze 16 úkolů plus jeden pouze cvičný. Úkol je složen z 25 dvou obrázků, které jsou dítěti předkládány v intervalu 3 vteřin. Test se aplikuje na děti ve věku od 5 let a 6 měsíců do 8 let a 6 měsíců (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová 2001, s.142).
Goppingenský test školní zralosti
Zachycuje psychické procesy a funkce dítěte. Je aplikován individuálně i skupinově.
(Klindová 1974, s.149).
Pedagogická diagnostika
Může být další možností, díky níž se může posoudit školní zralost a připravenost dítěte. Jde zde o komplexní proces, kdy je hlavním cílem hodnotit vzdělávací proces u dítěte, posuzovat a poznat. Na základě dlouhodobého a každodenního styku s dítětem i jeho rodiči může předškolní vzdělávání plnit i úkol diagnostický, zejména ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami (Smolíková a kol. 2005, s. 8.).
Test hvězd a vln
Tento test spočívá v pochopení pojmu hvězdy a vlny. Úkolem je do daného prostoru nakreslit dle vlastní představy hvězdy a vlny. Test je hodnocen na základě prostoru, pohybu a tvaru objektů. (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová 2001, s.279).
Test sluchové analýzy
Test se skládá z jednoslabičných slov, kdy dítě má u jednotlivě zadaných slov určit hlásku. Předkládá se dětem ve věku 5 až 6 let. (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová 2001, s.150).
Zkouška znalostí předškolních dětí
Tento test je složen z 10 oddílů, kdy je jeden oddíl tvořen čtyřmi otázkami, které se má dítě pokusit zodpovědět. V těchto odděleních se objevují témata: počet, čas, hry,
sport, zvířata, nástroje, zaměstnání, rostliny, domácnost i společenské zařazení.
Za správnou odpověď dítě dostává bod. Celkový počet možných získaných bodů je 20.
Zkouška trvá cca 15 minut a je pro 4 – 7leté děti. (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová 2001, s.199).
5 Odklad povinné školní docházky
5.1 Legislativní vymezení odkladu
O postupu a přijetí dítěte na základní školu se rozhoduje na základě jeho psychické a fyzické způsobilosti. Odklad povinné školní docházky (dále jen „odklad“) je preventivní opatření, kdy je dítěti, u kterého máme podezření, že by mohlo mít na základní škole určité problémy, odložen nástup k povinnému vzdělávání o jeden rok.
Mateřská škola je klíčová nejen v přípravě dětí ke vstupu do školy, ale i při rozhodování, zda je potřeba o odkladu uvažovat. Jestliže je dítěti odklad udělen, mateřská škola by mu měla pomoci odstranit případné deficity. Důležitá je zde spolupráce s rodinou, odborníky popřípadě i se školou.
Odklad se odvíjí od § 36 zákona č. 561/2004 Sb. ve znění pozdějších předpisů, o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a dalším vzdělávání (dále jen
„školský zákon“) - Plnění povinnosti školní docházky. Zákonný zástupce je povinen přihlásit své dítě k zápisu k povinné školní docházce, a to v době od 15. ledna do 15.
února kalendářního roku, v němž má dítě zahájit povinnou školní docházku (§ 36 školského zákona, Plnění povinnosti školní docházky). Docházka má být zahájena ve školním roce, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku. Pokud se rodiče rozhodnou pro odklad, je jejich povinností dítě ke školní docházce přihlásit v daném termínu.
Odklad povinné školní docházky je vymezen zákonem, § 37, v tomto znění: Není-li dítě po dovršení šestého roku tělesně nebo duševně přiměřeně vyspělé a požádá-li o to písemně zákonný zástupce dítěte, odloží ředitel školy začátek povinné školní docházky o jeden školní rok, pokud je žádost doložena doporučujícím posouzením příslušného poradenského zařízení a odborného lékaře. Začátek povinné školní docházky lze odložit
nejdéle do zahájení školního roku, v němž dítě dovrší osmí rok věku (§ 37 školského zákona, Odklad povinné školní docházky).
Rodiče či zákonní zástupci nemohou o odkladu svého dítěte rozhodnout sami, ale musí svou žádost adresovat příslušné základní škole a doložit ji dvěma doporučeními.
Posouzení příslušného poradenského zařízení se rozumí vyjádření pedagogicko- psychologické poradny. V případě zjišťování speciální připravenosti žáků se zdravotním postižením je potřeba vyjádření speciálně-pedagogického centra.
Odborným lékařem, který je způsobilý posoudit zdravotní stav dítěte pro účely odkladu začátku povinné školní docházky, může být dětský či praktický lékař pro děti a dorost. Tento posudek je obzvláště důležitý v situacích, kdy k odkladu dojde z důvodu celkové tělesné nezralosti, častého onemocnění apod. V případě jiných zdravotních obtíží by měl posudek provést odborný lékař, který je pro tuto oblast specialistou např.
neurolog, kardiolog apod.
Rozhodnutí o odkladu povinné školní docházky dle § 37 odst. 1 školského zákona vydává ředitel školy, kde bylo dítě zapsáno. Povinnou školní docházku dítěti ředitel ZŠ odloží na základě písemné žádosti jeho rodičů nebo rodinného zástupce, podané nejdéle do 31. května kalendářního roku, ve kterém má dítě zahájit povinnou školní docházku.
Ředitel může žádosti o odložení vyhovět pouze pokud jsou obě posouzení kladná.
Pokud dítě nenavštěvuje žádné předškolní zařízení, nelze pasivně očekávat, že samo roční odložení školní docházky vše vyřeší. Pokud ředitel školy rozhodne o odkladu povinné školní docházky podle odstavce 1 nebo 3, doporučí zároveň zákonnému zástupci dítěte vzdělávání dítěte v přípravné třídě základní školy nebo v posledním ročníku mateřské školy, pokud lze předpokládat, že toto vzdělávání vyrovná vývoj dítěte ( § 37 odst. 4 školského zákona). Je velmi důležité, aby byl odklad účinný, vytvořit ideální podmínky pro další rozvoj dítěte:
• vytvoření individuálního vzdělávacího programu,
• systematická práce s dítětem především v problematických oblastech, které vedly k odložení povinné školní docházky,
• kvalitní spolupráce rodičů s mateřskou školou,
• spolupráce s ostatními odborníky např. lékař, psycholog atd.
Dodatečný odklad se může udělit v případě, kdy během prvního pololetí se u dítěte projeví nedostatečná tělesná nebo duševní vyspělost ke školní docházce. Pokud se u žáka v prvním roce plnění povinné školní docházky projeví nedostatečná tělesná nebo duševní vyspělost k plnění povinné školní docházky, může ředitel školy se souhlasem zákonného zástupce žákovi dodatečně v průběhu prvního pololetí školního roku odložit začátek plnění povinné školní docházky na následující rok (§ 37 odst. 3 školského zákona, Odklad povinné školní docházky). Tento odklad bývá často realizovaný u dětí, kterým byl odklad již doporučen, ale rodiče toto doporučení nerespektovali (Vstup do školy 2012, str. 36).
II. Empirická část
6 Metodologie práce
6.1 Cíl empirické části
Hlavním cílem bakalářské práce bylo zmapovat příčiny odkladu povinné školní docházky, míru spolupráce mateřské školy s rodiči a s pedagogicko-psychologickou poradnou či speciálně-pedagogickým centrem, dále se autorka zajímala o možnou prevenci narušené komunikační schopnosti (NKS) a odkladu povinné školní docházky.
6.2 Formulace hypotéz
Z výše uvedených cílů autorka této práce analyzovala hypotézy, k jejichž naplnění byl vytvořen výzkumný nástroj – dotazník. Hlavní výzkumná hypotéza byla formulována takto: „Narušená komunikační schopnost je častějším důvodem odkladu povinné školní docházky, než nedostatečná mentální zralost dětí“. Autorka u této hypotézy vycházela ze své vlastní praxe a zkušeností, které má z mateřské školy.
Dílčí hypotézy:
• Pedagogů se středoškolským vzděláním je více, než pedagogů s vysokoškolským vzděláním.
• Odklad povinné školní docházky je častěji udělován chlapcům, nežli dívkám.
6.3 Popis průzkumného vzorku
Dotazníkem byly osloveny učitelky mateřských škol v Liberci, které pracují s dětmi předškolního věku. Pod správou města Liberec je 31 mateřských škol a dotazníků bylo celkem rozdáno 40. Návratnost byla 57,5 %. Šetření probíhalo anonymně a dobrovolně.
Při vyhodnocování dotazníků byla akceptovány rizika spojená s vyplňováním dotazníků. Tazatel může být ovlivněn prostředím, které na něho působí a zastává jiný názor. Dále může tazatel odpovídat zkresleně či nepravdivě. Během vyplňování
dotazníků se autorka nesetkala s žádným závažným problémem, který by byl směřován k dotazníkům.
6.4 Metody získávání informací
Dotazník
Dle výroku Chrásky je definice dotazníku tato: Soustava předem připravených a pečlivě formulovaných otázek, které jsou promyšleně seřazeny a na které dotazovaná osoba (respondent) odpovídá písemně (Chráska 2007, s. 163). Dotazníkové šetření bylo realizováno pomocí krátkého dotazníku, který se skládal z 15 otázek. Otázky byly buďto uzavřené či polouzavřené. U otázek číslo 6., 7., 8. a 11. mohli respondenti zaškrtnout více odpovědí. Odpovědi byly ve formě výběru z možností a doplněním.
Studie podkladů z pedagogicko-psychologické poradny
Pedagogicko-psychologická poradna (dále jen PPP) je školské poradenské zařízení.
PPP zřizovaná Libereckým krajem poskytuje bezplatné poradenství dětem, žákům a studentům ve věku od 3 do 19 let z okresu Liberec. V popisu činnosti PPP je posouzení vývoje dětí předškolního věku včetně zjišťování připravenosti dětí na povinnou školní docházku a následné doporučení pro vzdělávání.
Popis činnosti (pppliberec 2014):
• poradenství a diagnostika v oblasti výukových obtíží,
• zjišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáků včetně specifikace výukových opatření,
• spolupráce při sestavování individuálního vzdělávacího plánu (IVP),
• doporučení pro vzdělávání a případné zařazení žáků do škol, tříd nebo oddělení a studijních skupin pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami,
• poradenské služby žákům se zvýšeným rizikem školní neúspěšnosti nebo vzniku problémů v osobnostním a sociálním vývoji, jejich zákonným zástupcům a pedagogickým pracovníkům vzdělávajícím tyto žáky,
• metodická a konzultační činnost pro školy,
• koordinace školních metodiků prevence,
• metodické řízení výchovných poradců.
Značení v grafech
Pro vyhodnocení a interpretaci získaných dat byly zvoleny grafy. Grafů je celkem čtrnáct. Pomocí grafů byly znázorněny odpovědi respondentů, kteří odpovídali na otázky v dotazníkovém šetření.
7 Vyhodnocení dotazníkového šetření
Otázka č. 1: Jak dlouho pracujete v mateřské škole?
Vyhodnocením této otázky autorka zjistila, že učitelé v mateřských školám mají praxi převážně delší než 15 let. Nárůst je u začínajících pedagogů s délkou praxe 1 – 5 let oproti pedagogům, kteří mají praxi s délkou od 5 – 10 let. Tento fakt autorka přisuzuje zvýšení tarifních platů začínajícím učitelů v roce 2012.
Otázka č. 2: Jaké máte nejvyšší ukončené vzdělání?
V druhé dotazníkové otázce se autorka zajímala o stupeň ukončeného vzdělání respondentů. Z grafu č. 2 je patrné, že převažuje u pedagogických zaměstnanců vzdělání středoškolské s více jak nadpolovičním počtem. Toto zjištění se shoduje i s autorčinou hypotézou, kdy tvrdí že: „Pedagogů se středoškolským vzděláním je více, než pedagogů s vysokoškolským vzděláním.“ Tuto hypotézu tedy můžeme považovat za potvrzenou. Pro práci v mateřské škole stačí středoškolské odborné vzdělání, aby pedagog byl považován za kvalifikovaného. Dalece za vzděláním středoškolským je vzdělání vysokoškolské ukončené bakalářskou zkouškou. Další v grafu uvedené vzdělání bylo procentuálně vyrovnané. Pod možností „jiné“ respondent uvedl vzdělání inženýrské. Šlo pouze o jednoho respondenta.
Graf č. 1: Jak dlouho pracujete v mateřské škole?
17,4%
8,7%
21,7%
52,2%
1 - 5 let 5 - 10 let 10 - 15 let více jak 15 let
Otázka č. 3: Kolik máte ve své třídě dětí předškolního věku?
Třetí dotazníková otázka byla otevřená a zaměřena na počet dětí předškolního věku v jednotlivých třídách mateřských škol v Liberci. Respondenti odpovídali formou doplnění. Celkový uvedený počet byl 316 dětí. Autorka použila toto číslo v dalším šetření, i přes negativní vliv, který vznikl nižším počtem respondentů, než bylo očekáváno.
Otázka č. 4: Má z vaší třídy někdo odklad povinné školní docházky, pokud ano udejte i počet dětí.
Grafem č. 3 autorka znázornila četnost odkladů povinné školní docházky v mateřských školách v Liberci, kterou zjišťovala čtvrtou dotazníkovou otázkou.
Z celkového počtu 23 respondentů uvedlo pouze 5 z nich, že v jejich třídě nebyl udělen žádný odklad povinné školní docházky v roce 2012/2013. U této otázky měli respondenti, kteří odpověděli „ano“ uvést i počet dětí, kterým byl odklad schválen.
Z počtu 316 dětí byl udělen odklad 54 dětem. Ti respondenti, kteří se v dotazníkové otázce č. 4 vyjádřili kladně, měli v otázce č. 5 uvést i počet dívek, které zmíněný odklad dostaly. Z výsledného počtu 54 dětí s odkladem, bylo zaznamenáno celkem 13 dívek.
Graf č. 2: Jaké máte nejvyšší ukončené vzdělání?
69,6%
4,3%
17,5%
4,3% 4,3%
středoškolské vyšší odborné
vysokoškolské - bakalář vysokoškolské - magistr jiné
