Att skapa mening och förståelse i läsundervisningen
En studie av fyra lärares undervisning i läsförståelse och lässtrategier
Creating meaning and understanding in reading education - A study of four teachers’ teaching in reading comprehension and reading strategies
Sara Fredriksson
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Grundlärarprogrammet: Grundskolans årskurs 4-6 Avancerad nivå 30hp
Handledare: Tobias Hübinette Examinator: Björn Bihl 2016-06-27
Abstract
This study aims at generating an understanding of today’s reading education concerning reading comprehension and reading strategies. Taking previous research as the point of departure, the study examines how reading education takes place in grades 4-6 from a teacher perspective. The study examines teachers’ views on reading development and reading
comprehension, how teachers work with reading comprehension and reading strategies and also which problems they see with this teaching. The study’s empirical material consists of qualitative interviews and classroom observations and the teacher participants come from different generations of teachers and from two different schools. The study shows that all teachers look upon reading development and reading comprehension as an important and crucial part of their pupils’ future education and lives in society at large. The study also shows that the teachers are working continuously with reading comprehension and reading strategies in their teaching, but that they lack some knowledge in how to highlight the various reading comprehension processes that are crucial to the development of the pupils’ reading
comprehension. In the study, the teachers also indicate some difficulties regarding this teaching and its development in practice.
Keywords:
Reading education, reading comprehension, reading strategies, teachers, pupils
Sammanfattning
Denna studie syftar till att generera en uppfattning om dagens läsundervisning beträffande läsförståelse och lässtrategier. Med utgångspunkt i tidigare forskning undersöker studien hur läsundervisning kan gestalta sig i årkurs 4-6 ur ett lärarperspektiv. Studien undersöker lärares syn på läsutveckling och läsförståelse, hur lärare arbetar med läsförståelse och lässtrategier samt vilka svårigheter de ser med denna undervisning. Studiens empiriska material utgörs av kvalitativa intervjuer samt klassrumsobservationer. Lärarna som deltagit tillhör skilda
generationer som har varit verksamma som lärare olika länge samt arbetar på två olika skolor.
Studien visar att samtliga deltagande lärare betraktar läsutveckling och läsförståelse som en både viktig och avgörande del för elevernas fortsatta skolgång och samhällsliv. Studien visar också att lärarna arbetar kontinuerligt med läsförståelse och lässtrategier i undervisningen men att de delvis saknar kunskap om hur de ska kunna synliggöra de olika
läsförståelseprocesserna för eleverna, som i förlängningen är avgörande för utvecklingen av deras läsförståelse. I studien framkom det även att lärarna upplevde vissa svårigheter med denna undervisning och med dess utformning i praktiken.
Nyckelord:
Läsundervisning, läsförståelse, lässtrategier, lärare, elever
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte samt frågeställningar ... 2
2. Teori och tidigare forskning ... 3
2.1 Teoretisk utgångspunkt ... 3
2.2 Definitioner av centrala begrepp ... 4
2.3 Varför behövs läsundervisning? ... 5
2.4 Forskning kring läsning och läsförståelse ... 6
2.5 Undervisning i läsförståelse och lässtrategier ... 7
2.5.1 RT – Reciprocal Teaching ... 8
2.5.2 TSI – Transactional Strategy Instruction ... 9
2.5.3 QtA – Questioning the Author ... 10
2.5.4 En läsande klass ... 10
3. Metod ... 11
3.1 Metodologisk ansats och val av metod ... 11
3.2 Avgränsningar, urval och representativitet ... 12
3.3 Genomförande ... 13
3.3.1 Genomförande av intervjuer ... 13
3.3.2 Genomförande av observationer ... 14
3.4 Validitet och reliabilitet ... 14
3.5 Metoddiskussion ... 16
3.6 Forskningsetiska principer ... 17
4. Resultat och analys ... 18
4.1 Resultat av intervjuer ... 18
4.1.1 Läsutveckling och läsförståelse ... 18
4.1.2 Undervisning i läsförståelse och lässtrategier ... 19
4.1.3 Svårigheter och förutsättningar ... 22
4.2 Resultat av observationer ... 24
4.2.1 Modellerna - tänka högt ... 24
4.2.2 Aktivera elevernas förförståelse ... 24
4.2.3 Skapa inre bilder ... 25
4.2.4 Förutspå ... 25
4.2.5 Ställa frågor ... 25
4.2.6 Klargöra oklarheter ... 26
4.2.7 Sammanfatta ... 26
5. Diskussion ... 27
5.1 Min generella uppfattning med utgångspunkt i pragmatismen ... 27
5.2 Hur ser lärare på läsutveckling och läsförståelse? ... 28
5.3 Hur beskriver lärare sin undervisning i läsförståelse och lässtrategier och hur utformas den i
praktiken? ... 28
5.4 Vilka svårigheter ser lärare med denna undervisning? ... 30
6. Slutsats och vidare forskning ... 31
7. Referenser ... 32 Bilaga 1 ...
Bilaga 2 ...
Bilaga 3 ...
1 1. Inledning
Denna studie handlar om läsundervisning och belyser lärares undervisning i läsförståelse och lässtrategier. Jag blev intresserad av att undersöka detta ämne eftersom en god läsförståelse är en viktig förutsättning men också eftersom analyser och internationella kunskapsmätningar visar att svenska elevers resultat sjunker när det kommer till läsförståelse. Detta visar bland annat den senaste PISA-undersökningen där svenska elevers genomsnittliga resultat
försämrats i jämförelse med andra länder (Skolverket 2012). Även den senaste PIRLS-
undersökningen som mäter läsförmågan hos svenska elever i årkurs fyra visar att läsförmågan har försämrats jämfört med tidigare (Skolverket 2011a).
Att tillägna sig grundläggande färdigheter för att kunna delta aktivt i samhället är en
demokratisk rättighet (Fridolfsson 2015 s.15). En god läsförmåga är helt avgörande dels för goda resultat i skolan men också för det fortsatta samhällslivet. Att lära eleverna läsa, förstå och använda texter är därför en av skolans främsta uppgifter (Reichenberg 2014 s.7). Även Liberg och Säljö (2010) betonar den demokratiska rättigheten att vara läskunnig. De menar att vi lever i ett informationssamhälle där bristfälliga läskunskaper hindrar möjligheten att delta som medborgare. Skriftspråket följer oss dagligen och det är genom skriften vi kan tillägna oss information och kunskap. Det är också ett sätt för oss att kommunicera och bevara kunskap för framtiden (Liberg & Säljö 2010 s.233f).
Mina egna erfarenheter säger att läsning och läsundervisning är något som sällan prioriteras i skolan, särskilt i årskurserna 4-6 som jag inriktar mig på. Enligt Liberg och Säljö (2010) har läsundervisningen traditionellt sett främst prioriterats i de tidiga skolåren och begränsats till ämnet svenska. Att kunna läsa jämförs ofta med att eleven har knäckt skriftkoden och därför har läsundervisningen bortprioriterats under de senare åren. Men en god läsförståelse kräver mer än så (Liberg & Säljö 2010 s.253). Enligt läroplanens övergripande mål ansvarar skolan för att ”varje elev efter genomgången grundskola kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt” (Skolverket 2011b s.13). På senare tid har forskning om lärande och grundläggande läsfärdigheter visat på behovet av ett bredare sätt att se på
läsundervisning. Detta ställer krav på en undervisning där eleverna får stöd i att utveckla alla typer av grundläggande läsfärdigheter, för att kunna delta i och vara medskapare i olika verksamheter där skriftspråk och läsande på något sätt ingår (Liberg & Säljö 2010 s.253).
2
I läroplanen anges tydligt att läsundervisningen i både skönlitteratur och sakprosatexter ska ingå i svenskundervisningen. Genom detta ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse av omvärlden. Undervisningen ska också stimulera elevernas intresse för att läsa (Skolverket 2011b s.222). I kursplanens centrala innehåll står det att läsundervisningen ska innefatta lässtrategier för att kunna förstå och tolka olika texters samt för att kunna urskilja olika texters budskap, och både de uttalade och sådant som står mellan raderna (Skolverket 2011b s.224). I kunskapskraven för betyget E i slutet av årskurs 6 betonas även läsundervisningens roll, där eleven via undervisning ska utveckla kunskaper i att:
Läsa skönlitteratur och sakprosatexter för barn och ungdomar med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. Genom att göra enkla, kronologiska
sammanfattningar av olika texters innehåll och kommentera centrala delar med viss koppling till sammanhanget visar eleven grundläggande läsförståelse. Dessutom kan eleven, utifrån egna erfarenheter, tolka och föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om tydligt
framträdande budskap i olika verk samt på ett enkelt sätt beskriva sin upplevelse efter läsningen (Skolverket 2011b s.228).
Med allt detta som bakgrund anser jag som blivande lärare att en god läsförståelse är en viktig förutsättning i skolan och för resten av livet. Därför anser jag att det krävs mer
läsundervisning för att skapa ett större läsintresse hos eleverna och att lässtrategier är ett redskap som skulle kunna underlätta detta.
1.1 Syfte samt frågeställningar
Det övergripande syftet med studien är att undersöka hur undervisning i läsförståelse och lässtrategier kan gestalta sig ur ett lärarperspektiv.
För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts:
ñ Hur ser lärare på läsutveckling och läsförståelse?
ñ Hur beskriver lärare sin undervisning i läsförståelse och lässtrategier och hur utformas den i praktiken?
ñ Vilka svårigheter ser lärare med denna undervisning?
3 2. Teori och tidigare forskning
I följande avsnitt redovisas den teoretiska utgångspunkt som legat till grund för
undersökningen samt centrala begrepp som används i studien. Därefter beskrivs läsförmågans betydelse i samhället i stort. Slutligen presenteras tidigare forskning om läsundervisning samt några forskningsbaserade modeller som syftar till att åstadkomma en effektiv
läsförståelseundervisning.
2.1 Teoretisk utgångspunkt
Intresset för lärande och utveckling har alltid varit stort genom historien. Vad vi lär oss hänger ihop med våra erfarenheter och den kontext vi befinner oss i. Termen lärande har många olika betydelser och definitioner men ingen av dem är fullständiga. Inom vetenskapen är förståelsen av termen lärande beroende av vilket teoretiskt perspektiv som appliceras (Säljö 2010 s.137ff). Olika teoretiska perspektiv på lärande och kunskap har haft stort inflytande på skolan eftersom en lärares synsätt och förståelse avspeglar sig i undervisningen (Säljö 2010 s.142). I min studie har jag valt att utgå från det pragmatiska perspektivet om lärande eftersom det stämmer väl överens med min övertygelse om att skolan och undervisningen behöver ge eleverna de redskap som krävs för att de ska kunna förstå en text (Säljö 2010 s.175ff).
Den pragmatiske teoretiker som har haft störst inflytande på skola och utbildning är
amerikanen John Dewey (1859-1952), vars teori har influerat den svenska skolan samt dess skolreformer under 1900-talet (Säljö 2010 s.173f). Deweys pragmatiska teori påminner mycket om Vygotskijs (1896-1934) sociokulturella teori då de båda betonar att språket är det främsta redskapet för lärande. De betonar också att kunskap växer fram ur ett samspel mellan elever samt mellan elever och lärare. Det som skiljer dem åt är att Deweys pedagogiska teorier sträcker sig lite längre i praktiken än Vygotskijs, vilket är en av anledningarna till att jag har valt att utgå från Dewey (Säljö 2010 s.195). Enligt Dewey ska undervisningen spegla elevernas dagliga behov samt deras behov som blivande samhällsmedborgare. Detta genom att förse dem med de redskap och färdigheter som krävs för att leva ett fullgott liv i ett alltmer komplext samhälle. Undervisningen bör också kopplas ihop med elevernas tidigare
erfarenheter och kunskaper (Säljö 2010 s.175ff). Ett viktigt inslag i Deweys syn på lärande är att kunskap handlar om att göra en tydlig åtskillnad mellan att känna till fakta och att faktiskt förstå och lära sig något i praktiken. Han menar att lärare många gånger nöjer sig med att eleven kan återge en viss kunskap, även om eleven inte kan sätta in det i något vidare
4
sammanhang. Därför är det viktigt att fokusera på den process som utvecklar kunskaperna, inte bara på den färdiga kunskapsprodukten i sig (Säljö 2010 s.179f). Enligt Dewey hör teori och praktik ihop eftersom praktiska handlingar inte är möjliga utan självreflektion och självständigt tänkande (Säljö 2010 s.175). Med Dewey som utgångspunkt menar jag att eleverna behöver lära sig strategier för att utveckla en god läsförståelse som i sin tur är en viktig grundförutsättning genom hela livet.
2.2 Definitioner av centrala begrepp
Liberg och Säljö (2010) menar att det är viktigt att förstå hur begreppet grundläggande
färdigheter definieras. Vad som menas med begreppet beror på hur ett samhälle fungerar samt på vilka förväntningar samhället har på sina medborgare. Läsförmågan ses exempelvis inte i alla delar av världen som en grundläggande färdighet. De som förväntas behärska denna kunskap eller har rättigheter till den varierar också (Liberg & Säljö 2010 s.237f). Men i den svenska skolan ses läskunnighet som en självklarhet för alla. Tanken om grundläggande färdigheter bygger alltså på synen om vad människor bör behärska i den tid och samhälle de lever i (Liberg & Säljö 2010 s.237ff).
Enligt Taube (2007a) kan begreppet läsning definieras som förmågan ”att få ut betydelsen av ett tryckt eller skrivet budskap” (Taube 2007a s.58). För att kunna läsa är två processer absolut nödvändiga och dessa är avkodning av skrivet till talat språk samt förståelse av textens budskap (ibid). Lundberg och Herrlin (2014) menar att det är viktigt med flyt i
läsningen för att nå en förståelse av budskapet som handlar om att ge liv åt texten samt om att få fram den rätta satsmelodin vid högläsning. Utan flyt i läsningen blir det svårt att tillägna sig textens innehåll och budskap. Därmed kan flytet ses som en bro mellan avkodningen och förståelsen. (Lundberg & Herrlin 2014 s.16f).
Begreppet läsförståelse är komplext eftersom det är flera faktorer som samspelar vid denna utveckling vilket gör det är svårt att finna en enkel definition. Därför använder sig Westlund (2012 s.69) av den amerikanske professorn Afflerbechs (2007) fylliga definition av begreppet,
Läsning är en dynamisk och komplex process, som inbegriper färdigheter, strategier och tidigare kunskap. Den är utvecklingsbar av naturen och den består av identifierbara komponenter (ord- avkodning och förståelse t ex.) som interagerar för att göra läsningen framgångsrik.
Läsutvecklingen och framgång påverkas av motivation, självkänsla och tidigare läserfarenheter (Afflerbach 2007 s.12).
5
För att förstå begreppetläsförståelsestrategi är det enligt Westlund (2012) viktigt att skilja på begreppen strategi och färdighet. En färdighet är att behärska ett område, som att kunna läsa eller förstå en text. En strategi är en förutsättning i form av ett hjälpmedel eller ett mentalt redskap som används för att kunna nå denna färdighet. En läsförståelsestrategi används därför vid olika slags textläsning för att läsaren ska kunna tillägna sig, organisera och få ut
information från en text. Strategierna som används utmärks av flexibilitet där läsaren byter strategi efter syftet med läsningen (Westlund 2012 s.124ff).
2.3 Varför behövs läsundervisning?
Fridolfsson (2015) menar att en god läsförmåga är viktigt ur många olika perspektiv, dels ur ett samhällsekonomiskt perspektiv och ur individens. Ur ett samhällsekonomiskt perspektiv finns det ett klart samband mellan ett lands ekonomi, välstånd och befolkningens
grundläggande färdigheter såsom läsförmågan. Från individens synvinkel bidrar dessa färdigheter till nya möjligheter och de kan dessutom på ett avgörande sätt förändra den personliga tillvaron. En elev med lässvårigheter kan därför bli utestängd från de individuella möjligheter och tillfredsställelser som en god läsförmåga innebär (Fridolfsson 2015 s.15). För en god läsförmåga krävs en läsförståelse. En god läsförståelse är nyckeln till framgång och utan en förståelse blir det problematiskt att ta till sig den kunskap och information som olika tryckta texter förmedlar. Mycket av skolans undervisning baseras på just tryckta texter och upprepande svårigheter med att förstå texter kan leda till att elever utvecklar en negativ självbild eller att de blir fyllda med oro (Reichenberg 2014 s.12).
Avkodning och flyt i läsningen är nödvändigt men det krävs mer än så för en god läsförståelse. Det är viktigt med ett omfattande ordförråd, rika livserfarenheter samt
förtrogenhet med skriftspråkets ordval och meningsuppbyggnad. Därför har läsarens aktiva medverkan stor betydelse då det är läsaren själv som kan påverka det han eller hon läser (Taube 2007a s.62). Enligt Bråten (2008) är läsförståelse det som uppstår mellan läsaren och texten där läsaren skapar mening och förståelse utifrån tidigare kunskaper och erfarenheter.
Detta gör att olika människor aldrig kan förstå samma text på samma sätt (Bråten 2008 s.14).
Enligt Taube (2007a) är skrift mycket svårare att förstå än talat språk. Vid talat språk ger kroppsspråk och intonation mycket information om det som sägs. Vid skriftligt språk möts läsaren av orubbliga påståenden som formulerats av en person på en annan plats vid en annan tidpunkt (Taube 2007a s.50).
6
En bristfällig avkodningsförmåga är också en vanlig orsak till dålig läsförståelse.
Undersökningar av elever med svårigheter har visat att deras avkodningsproblem i många fall har gjort dem alltför beroende av yttre ledtrådar. De utvecklar felaktiga lässtrategier där de gissar sig till fel ord och håller ett högre tempo än de behärskar för att dölja sina svårigheter.
Detta medför en bristfällig överblick av texten som gör att läsförståelsen blir lidande (Taube 2007a s.59). Med detta menar Taube (2007a) att läsinlärning inte sker lika naturligt som att lära sig tala. Det är en komplicerad process som kräver vägledning och undervisning (Taube 2007a s.49).
2.4 Forskning kring läsning och läsförståelse
I början av 1970-talet började det utföras studier på hur medvetna läsare var om sina
förståelseprocesser samt hur de hanterade situationer när de inte förstod en text. Det visade sig att läsare inte var särskilt medvetna om detta och därför började forskare undersöka hur lärare skulle kunna undervisa i olika lässtrategier (Westlund 2012 s.71). Ytterligare intresse för lärares undervisning i läsförståelse väcktes när den amerikanske professorn Dolores Durkin på 1970-talet publicerade sin forskning (Taube 2007b s.72). Durkins undersökning grundade sig på observationer av elever i årskurs 3-6 och resultaten visade att lärare inte undervisade i hur läsförståelsen skulle kunna utvecklas, genom exempelvis olika lässtrategier. Istället visade forskningen att lärarna nöjde sig med att kontrollera elevernas läsförståelse eftersom de trodde att läsförståelse var det samma som att avkoda en text. Elevernas kunskaper kontrollerades alltså med tester istället för att kommunicera med eleverna om hur de skulle göra för att förstå en text (Durkin 1978-1979 s.50ff).
Läsförståelsen började så sent som under 1970-1980-talet att ses som en komplex process som innefattade lingvistiskt och kognitivt tänkande och idag anses även läsförståelse innefatta socioekonomiska och kulturella faktorer (Westlund 2012 s.71f). Under 1990-talet sågs läsningen och läsförståelsen inte längre som en passiv process utan som en aktiv process med inslag av problemlösning, kritiskt tänkande och i viss mån även värdering. Hur en läsare förstår en text beror på många olika faktorer och ibland kan läsaren behöva hjälp på vägen.
Mycket forskning lades därför ned på att undersöka hur läsförståelse fungerar i samband med ett praktiskt genomförande (Westlund 2012 s.72).
År 1997 gav den amerikanske kongressen National Reading Panel (NRP) ett uppdrag som gick ut på att utvärdera vetenskaplig forskning om läsundervisning. NRP sammanställde sina
7
resultat i en rapport för att presentera olika effektiva metoder i läsförståelseundervisningen.
Detta skulle sedan rapporteras tillbaka den amerikanske kongressen och i bästa fall spridas ut till skolorna för att tillämpas i undervisningen (NRP 2000). Vid sammanställningen av 30 års forskning kom NRP slutligen fram till tre faktorer som de bedömer vara extra viktiga:
(1) Reading comprehension is a cognitive process that integrates complex skills and cannot be understood without examining the critical role of vocabulary learning and instruction and its development; (2) active interactive strategic processes are critically necessary to the
development of reading comprehension; and (3) the preparation of teachers to best equip them to facilitate these complex processes is critical and intimately ties to the development of reading comprehension (National Reading Panel 2000 kapitel 4, s.1)
Vid utvärderingen av den vetenskapliga forskningen kom NRP även fram till sju grundstrategier som de anser vara särskilt effektiva vid undervisning i läsförståelse:
1. Kontrollera förståelsen, där eleverna blir medvetna om sin egen läsförståelse 2. Kooperativt lärande, där eleverna lär sig att använda strategierna tillsammans 3. Semantiskt och grafiskt organiserande, där eleverna gör grafiska och semantiska
framställningar av materialet för att underlätta sin förståelse
4. Svara på frågor, där eleverna svarar på frågor från läraren och får feedback 5. Ställa frågor, där eleverna ställer frågor till sig själva om det lästa materialet 6. Textstruktur, där eleverna lär sig använda textens struktur för att komma ihåg
innehållet samt svara på frågor om texten
7. Summering, där eleverna får lära sig att integrera idéer och generalisera utifrån textens information (National Reading Panel 2000 kapitel 4, s.6).
Westlund (2012) menar att lärares direktundervisning i läsförståelsestrategier har stor betydelse för elevernas läsutveckling. Detta kan antingen ske genom att läraren först presenterar olika läsförståelsestrategier som sedan praktiseras eller genom att läraren diskuterar och utvecklar strategier tillsammans med eleverna (Westlund 2012 s.73).
2.5 Undervisning i läsförståelse och lässtrategier
Nedan kommer jag att redogöra för några forskningsbaserade modeller som utgör en effektiv läsförståelseundervisning. Sedan beskrivs projektet En läsande klass som är till för att
8
konkretisera praktiserandet av dessa modeller i undervisningen. I samtliga modeller är det viktigt att läraren förklarar, demonstrerar och synliggör de olika läsförståelsestrategierna för eleverna.
Enligt Stensson (2006) använder sig erfarna läsare av olika lässtrategier, men inte alltid på ett medvetet och uttalat sätt, då det blir en integrerad del i läsningen. Men alla når inte dit själva och därför är det viktigt att läraren undervisar om detta för att eleverna ska kunna nå en djupare förståelse (Stensson 2006 s.30). Allington (2012) förespråkar modellinlärning där läraren modellerar strategierna för eleverna. Att modellera innebär att läraren undervisar i strategierna för att synliggöra de dolda förståelseprocesserna för eleverna. Läraren visar då hur hen tänker genom att tänka högt samtidigt som hen förklarar varför hen använder sig av just denna strategi. Modelleringen innebär att läraren inte bara säger hur eleverna ska gå tillväga utan explicit visar hur hen tänker och gör. Det handlar inte bara om att använda strategierna för användandets skull utan det handlar om att skapa mening och förståelse (Allington 2012 s.133ff).
2.5.1 RT – Reciprocal Teaching
RT - metoden utgår från forskarna Palincsar och Browns studier och är utvecklad i mitten av 1980-talet. Syftet med metoden är att ge eleverna tillgång till strategier som erfarna läsare använder för att kontrollera sin läsförståelse (Andreassen 2008 s.231). RT (Reciprocal Teaching) står för ömsesidig undervisning eftersom metoden bygger på interaktion och
dialog. Läraren fungerar som stöd och förklarar och demonstrerar strategierna genom att tänka högt, samtidigt som lärare och elever turas om att vara samtalsledare i smågrupper. Vidare kan strategierna användas både enskilt och i grupp (Palincsar & Brown 1984 s.117ff). Efter genomförda studier för att se vilka strategier som används av erfarna läsare för att kontrollera sin läsförståelse, kom Palincsar och Brown fram till fyra huvudstrategier som kan användas för att synliggör de olika läsförståelseprocesserna:
• att sammanfatta texten
• att reda ut oklarheter
• att förutspå handlingen
• att ställa frågor om texten (Andreassen 2008 s.232).
9
Utgångspunkten för denna metod är att lärande sker i interaktion med andra, som vidare stämmer överens med både Deweys och Vygotskijs pedagogiska teorier om lärande och kunskap (Andreassen 2008 s.233; Säljö 2010 s.195).
2.5.2 TSI – Transactional Strategy Instruction
TSI - metoden har utvecklats och undersökts på 1990-talet av Pressley och Wharton McDonald och eftersom den bygger på två grunder kallas metoden transaktionell.
Transaktionell kommer från ordet transaktion som i detta fall står för överföring av kunskap genom interaktion. Dessa två grunder är följande:
• utbyte av strategier mellan lärare och elever
• gemensamt meningsskapande under läsandets gång (Wharton McDonald 2002 s.308ff).
Detta innebär att lärare tillsammans med elever delar ansvaret när det kommer till att skapa en tankeväckande diskussion om den gemensamma texten, där eleverna förväntas förklara
användandet av strategierna och redogöra för sina reflektioner kring den lästa texten. Läraren bör därför modellera användandet av strategierna för att visa när och hur dessa ska tillämpas under läsningen, samt i olika problemlösningssituationer (Wharton McDonald 2002 s.308ff).
TSI påminner mycket om RT då strategierna är uppbyggda på samma sätt och även här används tänka-högt-metoden. Förutom de fyra grundstrategierna är syftet att eleverna ska koppla det lästa till tidigare erfarenheter och kunskaper. De ska också kunna föra resonemang och skapa mentala bilder, vilket kräver ett aktivt deltagande från eleverna (Westlund 2012 s.81). Detta stämmer överens med Deweys teorier om att undervisningen måste kopplas ihop med elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper (Säljö 2010 s.177). Sammanfattningsvis utmärks TSI av att:
• strategiundervisningen pågår hela läsåret, helst under hela skoltiden
• tyngdpunkten ligger på att läraren demonstrerar strategianvändningen
• strategiundervisningen sker vid behov
• lärare och elever demonstrerar användningen av strategierna genom att tänka högt
• fokus ligger på strategiernas positiva följder och att eleverna blir påminda om detta
• strategierna är redskap för att anpassa dialogen om texten (Westlund 2012 s.82).
TSI - metoden bör tillämpas kontinuerligt under en lång tid för att strategianvändningen ska integreras i undervisningen samt bli ett naturligt redskap för eleverna. Det långsiktiga målet
10
med TSI är att eleverna självständigt ska kunna tillämpa strategierna under läsningen som erfarna läsare gör (Andreassen 2008 s.238f).
2.5.3 QtA – Questioning the Author
QtA - metoden är utarbetad av forskarna Beck, Mckeown, Hamilton & Kucan 1997 och är en metod för strukturerade textsamtal. Metoden bygger på att läsaren ställer frågor som
ifrågasätter författarens och textens auktoritet under ledning av läraren (Reichenberg 2014 s.93). Avsikten med ifrågasättandet är att uppmärksamma läsaren på att det finns en författare bakom varje text som påverkar innehållets läslighet och förståelse. Författare hoppar ibland över viktiga förståelseaspekter, uttrycker sig oklart eller använder ett alltför komplicerat ordförråd för den tänkta målgruppen. QtA metoden hjälper därför eleven att inte lägga alltför stor skuld på sin egen förmåga när förståelsen brister (Beck et al. 1997 s.18). Ett annat syfte med metoden är att träna eleverna på att bli aktiva medskapande läsare genom att ställa frågor till texten medan de läser samt i att komma med förslag på omformuleringar och
förtydliganden när de tycker att författaren har uttryckt sig oklart. Istället för att bara hämta information från texten ska detta hjälpa eleverna att reflektera över textens innebörd för att på så sätt skapa mening (Beck et al. 1997 s.7). Texterna som ska läsas delas upp i kortare avsnitt för att göra rum för frågor, reflektioner och diskussioner (Beck et al. 1997 s.11ff). Denna metod kräver att läraren skolar in eleverna i en aktiv läsar-roll och att läraren ställer frågor som kräver att eleverna måste läsa både mellan och bortom raderna för att finna svar. På så sätt tvingas eleverna till närkamp med texten och eftersom eleverna kan haka på varandras inlägg kan ett engagemang skapas och elevernas tal utrymme öka (Beck et al. 1997 s.17ff).
2.5.4 En läsande klass
Projektet En läsande klass utgår ifrån undervisningsmodellerna RT, TSI och QtA och startades av ungdomsförfattaren och mellanstadieläraren Martin Widmark. Syftet med projektet är att uppmärksamma vikten av en god läsförståelse. Materialet ska tillhandahålla verktyg för att underlätta för läraren att arbeta med läsförståelsestrategier samt bidra till bättre läsförståelse hos svenska låg- och mellanstadieelever. Upphovsmännen vill bidra till att fler elever går ut nionde klass med fullständiga betyg och därmed de förutsättningar som krävs för att delta i vårt demokratiska samhälle (Widmark 2015).
11
Läsförståelsestrategierna i en läsande klass är konkretiserade i så kallade läsfixare som förklarar strategierna på ett grundläggande sätt. Dessa ska läraren modellera för eleverna genom att tänka högt. Läsfixarna är spågumman som förutspår texten, konstnären som skapar inre bilder av det lästa, detektiven som reder ut oklarheter, reportern som ställer frågor till texten samt cowboyen som sammanfattar. Varje läsfixare beskriver vad dess strategi innebär samt hur och när strategin ska användas under läsandets gång. Målet är att eleverna ska kunna använda alla strategier spå egen hand och automatiskt under sin egen läsning - som en erfaren läsare (Widmark 2015).
3. Metod
I följande avsnitt görs en beskrivning av studiens empiriska materialinsamling. Först görs en beskrivning av studiens metodologiska ansats och val av metod. Sedan diskuteras
avgränsningar, urval, representativitet, genomförande samt metodens validitet och reliabilitet som sedan avslutas med en metoddiskussion. Slutligen beskrivs de forskningsetiska principer som följts under hela undersökningen.
3.1 Metodologisk ansats och val av metod
I denna studie undersöker jag med utgångspunkt i Deweys (1859-1952) pragmatiska teori lärares undervisning i läsförståelse och lässtrategier. Genom undersökningen vill jag ta reda på om eleverna genom undervisningen får de insikter, redskap och färdigheter som krävs för en god läsförståelse. Dewey menar att processen till lärande är lika viktig som den färdiga produkten. Han menar också att teori och praktik hör ihop och samspelar (Säljö 2010 s.175ff).
Därför fokuserar jag på förhållandet mellan lärares tankar kring läsundervisning i läsförståelse och lässtrategier samt praktiserandet av det i deras undervisning. För att kunna undersöka detta har jag använt mig av kvalitativa intervjuer och kompletterande observationer.
Observationerna har främst använts för att besvara frågeställning nummer två samt för att få fram ett fylligare och mer representativt resultat av det som sägs under intervjuerna.
Observationerna gjordes före intervjuerna i syfte att observera en verklig bild av deras undervisning. Jag ville inte riskera att lärarna på något sätt skulle iscensätta sin undervisning utefter innehållet i intervjuerna. Jag valde att använda kvalitativa intervjuer eftersom jag ville samtala med mina respondenter. Kvale & Brinkmann (2014) skriver såhär:
12
Forskningsintervjun bygger på vardagslivets samtal och är ett professionellt samtal; den är en intervju där kunskap konstrueras i interaktionen mellan intervjuaren och den intervjuade. En intervju är ett utbyte av åsikter mellan två personer som samtalar om ett tema av ömsesidigt intresse (Kvale & Brinkmann 2014 s.18).
Mitt syfte med de kvalitativa intervjuerna var att få ta del av de intervjuades kunskaper, erfarenheter och tankar angående det problemområde jag belyser i min undersökning. Kvale och Brinkmann (2014) menar att genom samtal kan vi få kunskap om respondenternas
erfarenheter, känslor, attityder, åsikter och synpunkter om deras liv eller som i detta fall deras arbetssituation (Kvale & Brinkmann 2014 s.15). Genom kvalitativa intervjuer synliggörs alltså verkligheten utifrån respondenternas perspektiv vilket är syftet i min undersökning. De kvalitativa intervjuerna är en metod för att ta reda på teori men inte praktik. Därför anser jag att triangulering är nödvändigt för att undersöka mitt syfte samt för att ge en mer representativ bild av verkligheten. Triangulering innebär att flera olika insamlingsmetoder tillämpas i undersökningen som sedan vägs samman. Genom triangulering nås generellt högre validitet och reliabilitet (Patel & Davidson 2011 s.107). Jag har därför valt att komplettera intervjuerna med observationer. Enligt Patel och Davidson (2011 s.91) är observationer särskilt
användbara när vi ska samla information om beteenden och skeenden i naturliga situationer men också för att komplettera information som har samlats in med andra tekniker.
3.2 Avgränsningar, urval och representativitet
De som har deltagit i intervjuundersökningen samt observationsundersökningen är verksamma lärare i åldrarna 40-65 år och har arbetat i skolan i 3-39 år.
Undersökningsdeltagarna är följande:
Lärare A: 57 år, 15 år som verksam lärare.
Lärare B: 40 år, 6,5 år som verksam lärare.
Lärare C: 65 år, 39 år som verksam lärare.
Lärare D: 44 år, 3 år som verksam lärare.
Valet av undersökningsdeltagare är särskilt viktigt inom den kvalitativa intervjuforskningen.
Antalet deltagare kan inte vara för stort eftersom både genomförandet och bearbetningen av intervjuerna är tidskrävande, däremot måste intervjumaterialet vara av en sådan kvalitet att det
13
utgör ett bra underlag (Dalen 2015 s.58ff). Även observationer är tidskrävande men då undersökningens syfte kräver detta är metoden nödvändig (Patel & Davidson 2011 s.92).
Eftersom jag vill undersöka mitt syfte ur ett lärarperspektiv valde jag att intervjua samt observera fyra lärare. Jag har i min undersökning avgränsat undersökningsdeltagarna till att endast bestå av verksamma lärare i årskurs 4-6. Både min undersökning och utbildning riktar sig mot undervisning i dessa årskurser, därför blir lärarna representativa deltagare i min undersökning. Deltagarna har avgränsats till lärare i min egen kommun då det underlättar kontakt och möten men också för att det minskar tidspressen. Eftersom urvalet av
intervjudeltagare tillhör samma kommun kan detta inverka negativt på undersökningens generaliserbarhet. Därför har jag valt att intervjua samt observera lärare från olika skolor i kommunen för att på så sätt undvika en alltför likartad bild av undersökningen.
3.3 Genomförande
Vid förfrågan om deltagande i min undersökning använde jag kontakter från tidigare arbete inom skola samt VFU-perioder. Jag skickade ut ett mejl med förfrågan till sex lärare verksamma i årskurs 4-6. I mejlet presenterade jag mig själv, undersökningens syfte,
deltagandets villkor samt hur resultaten kommer att presenteras i mitt examensarbete. Därefter fick jag positiva svar från fyra lärare om att de ville delta i min undersökning. Två av dem kunde inte delta på grund av personliga skäl. Jag skickade därefter förfrågan om deltagande till två nya lärare. Men ingen av dem hade möjlighet att delta på grund av att de för tillfället inte undervisade inom ramarna för min undersökning. Min undersökning kom att bestå av fyra deltagare som via mejlkontakt fick bestämma vilka tider som passade för genomförandet av intervjuer samt observationer som gjordes i början av vårterminen 2016.
3.3.1 Genomförande av intervjuer
Samtliga intervjuer genomfördes via fysiska möten och varje intervju startade med några uppvärmningsfrågor. Jag använde mig av en halvstrukturerad intervjuform som innebär att intervjuerna genomfördes efter en intervjuguide med öppna frågor utifrån olika teman samt oplanerade följdfrågor (Kvale & Brinkmann 2014 s.172ff). Detta valde jag medvetet eftersom jag ville ta del av de intervjuades känslor, upplevelser och erfarenheter. De öppna frågorna ställdes på ett sådant sätt att de inte var ledande samt relaterades till undersökningens frågeställningar (se bilaga nr 2). Samtliga intervjuer genomfördes på de intervjuades
arbetsplats i ett avskilt rum där vi inte kunde bli störda. Jag antecknade under intervjuandets
14
gång där jag vid några tillfällen upprepade mina anteckningar för att säkerställa att jag uppfattat svaren rätt. Intervjun spelades även in och efter varje intervju transkriberade jag svaren direkt. Detta i syfte att transkribera medan minnet var färskt men också för att snabbt upptäcka eventuella luckor eller andra problem i materialet. Eftersom varje intervju spelades in kunde jag lyssna på intervjuerna flera gånger och därmed undvika bortfall. Sedan
organiserade jag det insamlade materialet utifrån mina frågeställningar och intervjuguidens olika teman.
3.3.2 Genomförande av observationer
Observationerna gjordes i respektive lärares klassrum och var cirka 40-50 minuter långa.
Sammanlagt observerades 6 svensklektioner, varav en till två observationer hos respektive lärare. Observationerna gjordes med ett så kallat observationsschema med en lista på de beteenden och skeenden som jag ville observera (se bilaga nr 3). Utformandet av observationsschemat gjordes utifrån den inlästa litteraturen samt med hjälp av Patel och Davidsons (2011 s.92ff) beskrivningar av olika observationers genomföranden.
Observationerna hade en hög struktur eftersom det i förväg var bestämt vem och vad som skulle observeras (Patel & Davidsson 2011 s.92f). Vid varje klassrumsobservation
presenterade jag mig för klassen och berättade varför jag var där. Sedan informerade jag om att jag som observatör inte kommer att delta i lektionerna, svara på frågor eller hjälpa
eleverna. Detta gjorde jag eftersom jag ville genomföra observationerna som icke deltagande, som innebär att jag som observatör försöker påverka den situation jag observerar så lite som möjligt. Att vara icke deltagande bidrar också till att säkerhetsställa högre kvalitet eftersom observatören kan fokusera helt på själva observationen (Patel & Davidson 2011 s.99ff). Vid samtliga observationer satt jag placerad långt bak i klassrummet för att få en så bra helhetsbild över lärarens undervisning som möjligt. Jag dokumenterade fortlöpande genom att pricka av de beteenden och skeenden som inträffade i observationsschemat samt genom att föra anteckningar vid sidan av. Efter varje observation transkriberade och sammanfattade jag det insamlande materialet medan minnet fortfarande var färskt.
3.4 Validitet och reliabilitet
Validitet betyder giltighet eller styrka. Inom kvalitativ forskning utgör validiteten i vilken utsträckning metoden undersöker det som den är avsedd att undersöka (Kvale & Brinkmann 2014 s.296). Jag anser att min undersökning har god validiteten eftersom jag har undersökt
15
det jag haft för avsikt att undersöka. Jag har i intervjuerna utgått ifrån mina frågeställningar för att hålla mig till undersökningens syfte. Eftersom min undersökning har en pragmatisk utgångspunkt är det också lämpligt att bedöma undersökningsresultatets pragmatiska validitet:
Det pragmatiska validitetsbegreppet går längre än det kommunikativa; det representerar ett starkare kunskapsanspråk än den enighet som uppnås genom dialog. Pragmatisk validering bygger på observationer och tolkningar, och är förenad med en förpliktelse att handla i enighet med tolkningarna - ”gärningar säger mer än ord” (Kvale & Brinkmann 2014 s.306f).
Det pragmatiska validitetsbegreppet betyder att ”göra sann” och handlar om hur teori
utmärker sig i praktiken. Validiteten behöver därför bekräftas av ett samspel mellan tanke och handling (Kvale & Brinkmann 2014 s.306f). Jag anser att jag stärker resultatens validitet eftersom jag kompletterar intervjuerna med observationer för att säkerhetsställa att det som sägs på intervjuerna stämmer överens med verkligheten.
Reliabilitet betyder tillförlitlighet och behandlas ofta i relation till frågan om ett resultat kan uppnås igen vid andra tidpunkter och av andra forskare. Vid intervjuundersökningar mäter reliabiliteten om intervjudeltagarna förändrar sina svar under en intervju samt om de ger olika svar till olika intervjuare (Kvale & Brinkmann 2014 s.295). Resultat från kvalitativ forskning grundas på forskarens tolkning, där tolkningen kan variera från forskare till forskare (Kvale &
Brinkmann 2014 s.224f). Därför menar Dalen (2015) att reliabiliteten i kvalitativa studier måste ses på ett annat sätt än i kvantitativa studier. I kvalitativa studier är forskarens roll viktig där rollen utformas i samspel med den intervjuade. Detta gör att både individerna och omständigheterna kan förändras beroende på situation. Ett sätt att höja reliabiliteten är att vara tydlig i beskrivningarna av undersökningen så att en annan forskare skulle kunna ta på sig samma ”forskarglasögon” som i den aktuella undersökningen (Dalen 2015 s.116). Vid en kvalitativ forskningsintervju kan även kontrollfrågor användas för att höja resultatens reliabilitet vilket jag har gjort i mina intervjuer (Kvale & Brinkmann 2014 s.295f). Min förhoppning är att reliabiliteten i min studie höjs genom tydlighet i mina beskrivningar, teorier och förhållningssätt samt genom att jag har använt samma intervjuguide och observationsschema vid varje intervju- och observationstillfälle. Eftersom de kvalitativa intervjuerna kompletteras med observationer hoppas jag också att detta ska ge en större mängd data som stämmer överens med verkligheten samt utgör större kvalitet i min studie.
16 3.5 Metoddiskussion
Min studies empiriska material kom att härröra från fyra deltagare. Min förhoppning var att hitta sex deltagare i undersökningen, men med tanke på den tidsram och de svårigheter jag hade vad gäller att hitta fler deltagare än fyra är jag ändå positiv till utfallet. Jag har använt mig av en kvalitativ ansats med intervjuer och observationer som insamlingsmetoder. Valet av intervjuer anser jag lämpar sig bra då jag försöker förstå lärarens uppfattning om den
undervisning de bedriver. Jag har valt att förhålla mig till den pragmatiska kunskapsteorin i min undersökning. Jag anser att jag har tillgodosett pragmatismens sanningskriterier så bra jag kunnat då jag har kompletterat mina intervjuer med observationer. På så sätt har jag kunnat jämföra och se hur lärarnas utsagor stämmer överens med vad de faktiskt gör.
Intervju som undersökningsmetod har varit enklare att genomföra än observationerna. Främst beror detta på att de genomfördes i direkta möten och jag fick då svar på det jag ville direkt.
Däremot finns det aspekter som bör tas hänsyn till, som faktorn att jag som intervjuare
möjligtvis kan ha påverkat i mitt sätt att samtala. Två av deltagarna kände jag sen innan vilket gör att min relation till dem samt förkunskap om dem kan ha påverkat i fråga om objektivitet.
Ibland utelämnades vissa svar som intervjudeltagarna kanske ansåg att jag i förväg hade kännedom om. Men då jag inte fick tag i några andra deltagare fick detta bli fallet.
Det var intressant att genomföra observationer som metod men det var också svårt. Det kändes mer onaturligt att observera än att föra en dialog. Jag hade enbart mig själv och mitt observationsschema att förlita mig på under observationen. Lärarna uttalade sig inte alltid konkret om vad de gjorde, vilket medförde svårigheterna när jag skulle pricka av händelserna samt avgöra hur många gånger de inträffade i mitt observationsschema. Jag var tvungen att ge mig själv svaren utifrån hur jag tolkade händelserna och de var inte alltid så självklara. För att finna en mer representativ bild av lärarnas undervisning hade jag behövt göra betydligt fler observationer med respektive lärare. Men på grund av tidsaspekten var detta inte möjligt.
Valet att genomföra observationerna innan intervjuerna anser jag bidrar till högre
representativitet och tillförlitlighet än om jag hade gjort tvärtom. Även om resultatet från observationerna representerar en liten del av lärarnas undervisning, anser jag att det insamlade materialet från observationerna är bättre än inget då det gav mig fler perspektiv samt konkret material att jämföra mina intervjuresultat med. Därmed blir min studies undersökning mer intressant än om observationerna hade utelämnats helt.
17
Min studie undersöker hur lärare arbetar med läsförståelse och läsförståelsestrategier i undervisningen. Deras utsagor i intervjuerna och handlande i observationerna är enbart fyra lärares tolkningar och verklighet om vad de tänker och gör. Min undersökning är därför begränsad och kan inte generaliseras.
3.6 Forskningsetiska principer
För att samhället och dess medlemmar ska kunna utvecklas ställs det krav på att forskning ska bedrivas, men forskning får inte bedrivas hur som helst. Det ställs också ett
individsskyddskrav som innebär att varje forskare har ett ansvar att skydda sina deltagare genom hela undersökningen (Vetenskapsrådet 2014 s.6f). Jag har i min undersökning följt Vetenskapsrådets etiska principer för de insamlingsmetoder jag har använt, i form av fyra grundläggande huvudkrav. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2014 s.7). Informationskravet innebär att forskaren måste informera deltagarna om allt som kan tänkas beröra och påverka dem i undersökningen (Vetenskapsrådet 2014 s.7). I intervjuundersökningar där den första kontakten med deltagarna ofta sker skriftligt via post, och i mitt fall via mejl, är den första kontakten och informationen väldigt viktig (Dalen 2015 s.26). Jag informerade deltagarna om undersökningens syfte, villkor, metod, hur resultaten kommer att presenteras samt deras uppgift i projektet. Undersökningens syfte och metod ges i generell beskrivning då en alltför detaljerad information kan komma att påverka resultaten (Kvale & Brinkmann 2014 s.108).
För att underlätta kontakt vi frågor eller andra funderingar har jag i enlighet med
Vetenskapsrådet tilldelat deltagarna kontaktuppgifter till mig och till Karlstads universitet (Vetenskapsrådet 2014 s.7). Enligt samtyckeskravet får forskning bara genomföras om uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare frivilligt har samtyckt till den forskning och undersökning som de kommer att medverka i (Vetenskapsrådet 2014 s.9). Därför informeras deltagarna vidare om att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att bestämma om, hur länge och på vilka villkor de väljer att medverka.
Enligt nyttjandekravet ansvarar jag som utför undersökningen för att materialet inte kommer att användas i annat syfte (Vetenskapsrådet 2014 s.14). I en undersökning ska alla uppgifter om de deltagande personerna enligt konfidentialitetskravet ges största möjliga konfidentialitet.
Personuppgifterna ska antecknas, förvaras och avrapporteras på ett sätt så att obehöriga inte kan identifiera och ta del av dem. Detta gäller särskilt uppgifter som kan vara etiskt känsliga,
18
sådana uppgifter ska behandlas så att de är omöjliga för utomstående att komma åt
(Vetenskapsrådet 2014 s.12). De genomförda intervjuerna har jag dokumenterat i form av ljudfiler och observationerna har jag dokumenterat skriftligt. Dessa har jag förvarat på ett sätt så att inga obehöriga kan ta del av uppgifterna. Det är också viktigt att se till att deltagarna förblir anonyma när resultaten presenteras (Dalen 2015 s.27). För att tillgodose
konfidentialitetskravet avidentifieras deltagarna med hjälp av figurerade namn, person A-D.
4. Resultat och analys
I följande avsnitt redovisas resultatet för mina undersökningar. Intervjuundersökningen och observationsundersöknigen kommer att redovisas var för sig under skilda rubriker.
Undersökningsdeltagarna avidentifieras via fingerade namn, lärare A-D.
4.1 Resultat av intervjuer
Nedan presenteras resultatet från intervjuerna utifrån mina tre frågekategorier i intervjuundersökningen som har sin utgångspunkt i mina tre frågeställningar.
4.1.1 Läsutveckling och läsförståelse
Samtliga lärare anser att läsförståelse är ett komplext men viktigt begrepp. De menar att en god läsförståelse är avgörande för läsutvecklingen som handlar om så mycket mer än den rent tekniska avkodningen samt flyt i läsningen:
Lärare D: Det handlar om att man förstår det man läser, det handlar inte bara om att kunna avkoda ord och meningar. Det är farligt att tro att en elev har läsförståelse bara genom att kunna avkoda och läsa med flyt.
De menar också att en god läsförståelse är viktig ur flera perspektiv:
Lärare A: Läsförståelsen är ju en viktig grund för att klara av skolan och nuförtiden är det ju ännu viktigare att utbilda sig för att få ett jobb. Det är helt enkelt en viktig förutsättning genom hela livet.
Vidare menar de att en god läsförståelse handlar om att göra texten meningsfull genom att exempelvis sätta texten i ett sammanhang, kunna återberätta, förstå textens budskap och inre mening samt koppla texten till sig själv och omvärlden:
Lärare D: Om man bara avkodar handlar texten om ingenting, ord utan betydelse. Med en god läsförståelse får texten en mening, den ger en viss känsla och man kan göra något med den…
19
Lärare A: För mig är läsförståelse att förstå innehållet i en text och sen kunna koppla den till sig själv och verkligheten, kunna återberätta det man läst.
Två av lärarna ser på läsförståelse och läsutveckling som ett ämne i sig:
Lärare A: Läsförståelse är en färdighet som är lika viktig som något annat, det är viktigt att eleverna får de redskap som krävs för att utveckla detta och därför ser jag på det som ett ämne i sig, inte ett tidsfördriv. Många tar nog läsförståelsen för givet…
4.1.2 Undervisning i läsförståelse och lässtrategier
Lärare A, B C och D berättar att de arbetar med läsförståelse och lässtrategier kontinuerligt i undervisningen. Gemensamt för alla lärare är att de varje vecka läser högt för eleverna.
Eleverna får också läsa tyst för sig själva flera gånger i veckan. De är alla medvetna om olika lässtrategier och har introducerat dessa för eleverna. De arbetar också ganska
ämnesövergripande med läsförståelse och lässtrategier då de menar att läsförståelsen spelar roll i alla ämnen:
Lärare D: Jag arbetar med det i alla ämnen, inte bara i svenska utan även mycket i SO. I svenskämnet gör vi mer specifika läsförståelseövningar men jag försöker tänka på detta i andra ämnen också.
Något annat som de alla har gemensamt är att de oftast arbetar med lässtrategier i helklass eller i grupper. Gör eleverna det själva är det oftast i olika läromedel. Samtliga lärare använder sig mer eller mindre av En läsande klass och läsfixarna. Lärare C använder sig specifikt av En läsande klass varje vecka:
Vi läser en skönlitterär text eller en faktatext. Ibland lyssnar vi på en text. Sen bearbetar vi texten med hjälp av läsfixarna. Vi förutspår och ställer frågor till texten. Eleverna beskriver sina inre bilder för varandra. Vi reder ut oklarheter i texten och sammanfattar. Ibland arbetar
eleverna själva med texten på samma sätt…
Lärare C använder sig också av ett läromedel som heter Flickan i Drömfångaren, en textbok med tillhörande arbetsbok som utgår ifrån En läsande klass. Varje vecka läser de ett kapitel och gör de tillhörande uppgifterna. Här jobbar de specifikt med läsfixarna för att eleverna inte ska glömma bort dem:
Vi är spågumman, konstnären, detektiven, reportern och cowboyen. Vi är ofta detektiven där vi ställer frågor på raden, mellan raderna och bortom raderna.
20
Lärare A, B och D berättar att de har arbetat med En läsande klass tidigare och att eleverna känner till dem väl. Därför arbetar de inte så specifikt med läsfixarna i En läsande klass längre, däremot använder de samma tankesätt och principer:
Lärare B: Jag kanske inte alltid säger att jag använder mig av läsfixarna… reportern till exempel… men jag använder samma tänk.
Oftast använder de sig inte av alla strategier i alla texter utan anpassar strategianvändningen efter texten:
Lärare A: Jag växlar lite fram och tillbaka. Är det en svår text använder vi oss kanske mest av detektiven för att reda ut oklarheter eller svårigheter…
Samtliga lärare berättar att de använder sig av olika läromedel i svenskämnet som alla innehåller övningar i läsförståelse och lässtrategier. Därför faller det naturligt in i
undervisningen många gånger. Vid högläsning använder de sig också av lässtrategier ibland för att diskutera eller samtala om texten.
Lärare B poängterar hur viktigt det är att modellera för eleverna när man arbetar med en text, för att de ska förstå hur de ska tänka och göra:
Det är viktigt att modellera. Att som lärare visa enkla kopplingar till sig själv och omvärlden.
Eller modellera vad som menas med på, mellan och bortom raderna i texten.
Lärare A och D har båda elever som har svenska som andraspråk och de menar att
lässtrategier är extra viktiga för just dessa elever. De jobbar mycket med förförståelse genom att titta på bilder och rubriker samt med att reda ut svåra ord och begrepp för att eleverna ska förstå så mycket som möjligt av texten.
På frågan om vilka texter de använder i sin undervisning svarar alla fyra att de främst använder sig av läromedelstexter eller andra texter som finns tillgängliga på skolan där de arbetar. De använder sig av faktatexter, sakprosatexter, skönlitteratur och sagor
Vad gäller frågan om hur lärarna gör eleverna delaktiga i undervisningen samt kopplar eller anpassar till elevernas olika behov, förutsättningar, erfarenheter och kunskaper, svarar samtliga att de bjuder in eleverna till diskussion där de får berätta och dela med sig av detta.
Lärare A uppmärksammar dock ett problem med detta:
21
Hm… genom att diskutera tillsammans. Däremot är inte alla med när vi diskuterar, vissa är oengagerade och andra kanske inte vågar. Så detta är något jag vill bli bättre på, att få med alla…
Lärare D arbetar mycket med att få alla delaktiga:
Genom gemensamma genomgångar där jag modellerar, sedan får eleverna testa själva i grupper, sedan går vi tillbaka i helklass och så får de berätta. Då får man fler engagerade.
Två av lärarna svarar dessutom att de låter eleverna vara med och påverka undervisningen.
Lärare C: Vi planerar undervisningen veckovis tillsammans, eleverna är med och påverkar och får komma med idéer.
Två av lärarna berättar att de anpassar undervisningen med hjälp av olika metoder och arbetssätt:
Lärare D: Jag väljer andra sätt vid behov, parövningar för att fler ska våga, olika hjälpmedel för elever med svårigheter, vissa får kanske läsa lite extra…
Lärare C: Jag försöker ge både utmaning till de som behöver det i form av svårare texter, och stöd till de som behöver det.
För att ta reda på om eleverna har förstått vad de läst, svarar lärarna även där att de använder sig mycket av diskussioner och samtal om texten. De ställer mycket frågor till texten, både muntligt och skriftligt. De använder sig också av tillhörande övningar, arbetsblad eller andra uppgifter för att kontrollera att de har förstått. Lärare B, C och D svarar att de repeterar en del för att kolla vad eleverna har fått med sig. Lärare A brukar sitta gruppvis med eleverna där eleverna får läsa högt, samtala om det lästa samt återberätta. Lärare D menar att DLS testerna (ett material som testar läsförståelse) är bra att använda. Lärare A och B tar upp de nationella proven i läsförståelse:
Lärare A: Förra året hade eleverna nationella prov i årskurs tre i läsförståelse, så det är främst där läsförståelsen kontrolleras.
Till frågan om i vilken utsträckning lärarna undervisar i läsförståelse och lässtrategier, svarar samtliga att de jobbar med det varje vecka, mer eller mindre. Tre av dem har inga speciella tillfällen där de jobbar med det och har därför svårt att precisera mer än så:
22
Lärare B: Som jag sa är det aldrig direkt uttalat till eleverna när jag arbetar med lässtrategier, jag har inga specifika lektioner som jag ägnar åt En läsande klass till exempel. Jag använder dem rätt ofta i det mesta jag gör. Jag väver liksom in det…
Lärare C ägnar speciella tillfällen till detta och kan lättare svara på frågan:
Vi har två till tre lektioner i veckan där vi arbetarspecifikt med läsförståelse och lässtrategier, sen jobbar vi ju med det vid varje läs tillfälle egentligen, men inte lika specifikt i alla ämnen…
4.1.3 Svårigheter och förutsättningar
Samtliga lärare ser lite svårigheter vad gäller läsförståelseundervisning med lässtrategier. De menar att allt fokus inte bör ligga på strategianvändningen. För att utveckla läsförståelsen måste man läsa och därför menar de att för mycket fokus på strategierna kan leda till att läslusten försvinner:
Lärare D: Det får inte bli för tekniskt, det ska även vara en skön stund att läsa…
Lärare A: Om strategierna blir det allra viktigaste med läsningen kan de tappa intresset för att läsa, man kan inte arbeta sönder varje text man läser, de måste få läsa ifred ibland.
De menar också att tidsaspekten är en svårighet som påverkar:
Lärare D: Det finns inte så mycket tid att fokusera enbart på läsförståelsen, strategier. Det är så mycket annat man ska hinna med…
Två av dem menar att vissa elever saknar motivation eller intresse till att läsa. Eleverna vill gärna läsa och det är aldrig någon som protesterar när de ska läsa. Däremot verkar vissa elever inte så intresserade när de väl läser:
Lärare A: Det känns som att vissa inte läser så noga, har märkt att vissa hoppar över sidor eller byter böcker väldigt ofta. Vet inte om det beror på deras intresse…
Lärare C: Intresset för att läsa är väldigt varierande, tyvärr tycker jag att intresset har blivit sämre de senaste åren. Det finns så mycket annat som intresserar dem mer…
Vidare menar de att det är viktigt att vara entusiastisk och inspirerande som lärare för att fånga ett intresse hos eleverna. Dock menar de att detta är svårt i dagens samhälle eftersom det erbjuder så mycket mer än när de själva växte upp, såsom all teknik.
23
Även om det finns en del svårigheter menar samtliga lärare att denna undervisning är nödvändig för att eleverna ska lära sig att tillämpa lässtrategier och på så sätt utveckla sin läsförståelse. Två lärare menar att strategianvändningen är viktig för både lärare och elever:
Lärare C: Jag själv har blivit mer medveten om hur jag kan vägleda eleverna, med strategierna blir det lättare att ta sig igenom texterna…
Lärare A: Strategierna blir en slags vägledning för både mig och eleverna…
På frågan om lärarna anser att de fick tillräcklig utbildning inom läsundervisning, läsförståelse och lässtrategier under sina lärarstudier, svarade samtliga att de inte tyckte det. Utbildningen handlade aldrig specifikt om läsförståelse eller lässtrategier, mer om litteratur:
Lärare B: Vi läste mest olika texter, dramatiserade och så vidare…
Däremot svarade alla att de har genomgått vidareutbildningar på senare år. Lärare A har gått en RUC utbildning (regionalt utvecklingscentrum) som handlade om En läsande klass samt om olika lässtrategier. Lärare A har dessutom, som lärare B, C och D, haft
kompetensutvecklingsdagar med fortbildningsgrupper på sina respektive skolor där de fick lära sig om En läsande klass och läsfixarna. Lärare D har även läst på själv om läsförståelse och lässtrategier:
Mellan raderna är en bra bok som jag har läst efter utbildningen och lärt mig en del av. Sen lär man sig när man arbetar med de olika läromedlen som vi har i svenska.
Tre av lärarna anser att det krävs ytterligare kompetensutveckling för lärare inom detta.
Lärare C: Ja det behövs det, särskilt om eleverna nu läser mindre och förstår mindre.
Lärare A: Ja hela tiden, det behövs så mycket och tyvärr prioriteras det inte så mycket. Sen behöver man höra om det igen, fylla på och repetera som lärare med.
Lärare B: Ja det gör det, för att man ska bli ännu mer medveten och för att hela tiden bli påmind, repetera, hänga med i utvecklingen.
Lärare D tror att ämnet läsförståelse och lässtrategier har uppmärksammats bra som det är och att de flesta har koll på hur man kan arbeta med läsförståelse. Slutligen anser samtliga lärare att de har de förutsättningar som krävs för att bedriva läsförståelseundervisning samt använda sig av lässtrategier. Däremot kan det vara annat som påverkar:
24
Lärare A: Ja det tror jag att jag har, det krävs inte så mycket material, mer resurser och tid i så fall. Särskilt med en mångfaldig klass.
Lärare A: Problemet är väl hur man ska ”få till det” på bästa sätt med tid, resurser…
4.2 Resultat av observationer
Resultatet från observationerna presenteras utifrån de händelser som jag valde att observera kopplat till frågeställning nummer två. Samtliga observationer har genomförts vid läsning och bearbetning av olika texter i ämnet svenska.
4.2.1 Modellerna - tänka högt
Strategin användes i enlighet med de forskningsbaserade modellerna som jag presenterat tidigare vid två tillfällen. Lärare A och C förklarade för eleverna hur olika strategier kan användas och varför. Lärare C förklarade såhär för eleverna:
Innan jag börjar läsa brukar jag titta på bilder och rubriker och frågar mig själv, vad vet jag om skolan förr respektive nu? Jag försöker tänka ut vad jag redan vet och kan, för då brukar det bli lättare att förstå texten.
Vid två tillfällen observerade jag när lärare B och D förklarade var sin strategi, men de demonstrerade inte i hur strategin kan användas genom att modellera och tänka högt.
4.2.2 Aktivera elevernas förförståelse
Denna strategi användes av lärare A, B och C sammanlagt fyra gånger där de aktiverade elevernas förkunskaper och erfarenheter genom att eleverna fick dela med sig av sina tidigare kunskaper och erfarenheter, kopplat till textens handling. Lärare C inledde lektionen där de skulle läsa en faktatext om skolan förr och nu med frågan:
Vad vet ni om skolan förr i tiden?
Lärare A inledde lektionen där de skulle läsa en text om vänskap med att fråga eleverna:
Vad har ni för tankar och erfarenheter kring vänskap? Är vänskap svårt?
De lät alltså eleverna få berätta om sina förkunskaper och erfarenheter inför det område som texten skulle behandla för att på så sätt underlätta deras läsförståelse.
25 4.2.3 Skapa inre bilder
Vid fyra tillfällen uppmanades eleverna av lärare A, B och C att skapa inre bilder med utifrån den lästa texten. Vid dessa tillfällen använde sig lärare A och B av skönlitterära texter medan lärare C använde sig av en faktatext. Lärare C frågade eleverna vilka bilder de såg framför sig när de läste om hur eleverna hade det i skolan förr i tiden. Lärare B lät eleverna föreställa sig hur huvudkaraktären i texten eventuellt såg ut. Sedan fick de jämföra sina inre bilder med den verkliga bilden som fanns i materialet. Vid ett tillfälle undervisade lärare C i strategin och förklarade vad som menas med inre bilder, varför man får olika bilder i huvudet när man läser en text samt varför det är bra att skapa inre bilder:
Vi får olika bilder i huvudet beroende på våra olika erfarenheter och de inre bilderna hjälper till med förståelsen, de kompletterar texten.
Lärare A frågade eleverna:
Vad får ni för bilder i huvudet när vi läser om Klara? Hur ser hon ut, hur är hon som person?
Hur tror ni att Klara känner sig?
4.2.4 Förutspå
Denna strategi observerades vid två tillfällen där lärare A och C uppmanade eleverna att göra förutsägelser om texten. De bad eleverna att förutspå textens handling och vad som eventuellt skulle hända längre fram i texten. Båda lärarna förklarade för eleverna att de kunde använda sig av bilder och rubriker för att hitta ledtrådar.
Lärare A: Om ni tittar på framsida, rubriken och bilderna, vad tror ni texten kan handla om?
Lärare C modellerade även för eleverna genom att tänka högt som jag visat längre upp i resultatet.
4.2.5 Ställa frågor
Lärare B, C och D använde sig av denna strategi sammanlagt nio gånger. Däremot gjordes detta på olika sätt. Lärare B uppmanade eleverna att ställa egna frågor genom att ifrågasätta karaktärernas handlingar i texten. Lärare D använde sig av en text som hör till läromedlet Simsalabim. När eleverna hade läst texten diskuterade de lite och sedan fick de svara på olika frågor på olika nivåer i den tillhörande arbetsboken. För att underlätta förklarade lärare D vad som menas med de olika frågetyperna:
