Kemi i förskolans fysiska miljö
En kvalitativ intervjustudie om förskollärares tankar kring att utnyttja den fysiska miljön för att gynna barns lärande i kemi
A qualitative interview study on preschool teachers' thoughts on using the physical environment to benefit children's learning in chemistry
Julia Forslund och Jessica Karlsson
Fakultet: Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Ämne/Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: 15 hp
Handledare: Torodd Lunde Examinator: Ami Cooper Datum: 2021-06-24
I
© 2021 – Julia Forslund - (f. 1992) och Jessica Karlsson - (f. 1994) Kemi i förskolans fysiska miljö
[Chemistry in the preschool´s physical environment]
Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet
http://kau.se
The author, Julia Forslund and Jessica Karlsson, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv
II
Abstract
The purpose of this study is to increase knowledge about how the preschool teacher uses the physical environment to benefit children's learning in chemistry. The results of the study are based on data collected from qualitative semi-structured interviews with nine preschool teachers in two different municipalities. The study is based on the theoretical perspective Reggio Emilia with focus on the environment as a third educator and pedagogical documentation. The results show that the environment has a significant part in the work with chemistry in preschool. How preschool teachers choose to design the physical environment in preschool can play a significant role in children's learning. The environment can be seen as a third educator, where available material can create a curiosity for children to explore chemistry in everyday life. Using chemical concepts in various activities and materials was something that all preschool teachers considered important. It also emerged that the pedagogical documentation in the environment was considered important for the children's ability to reflect and be further challenged in their learning. Overall, the role of the preschool teacher’s work with chemistry can be seen as the most important component to benefit children's learning in chemistry.
Keywords: Chemistry, Pedagogical documentation, Physical environment, The environment as a third educator, The role of the preschool teacher
III
Sammanfattning
Syftet med den här studien är att bidra med kunskap om hur förskollärare kan utnyttja den fysiska miljön för att gynna barns lärande i kemi. Studiens resultat bygger på data insamlat av kvalitativa semistrukturerade intervjuer med nio förskollärare i två olika kommuner. Studien utgår från det teoretiska perspektivet Reggio Emilia med fokus på miljön som tredje pedagog och pedagogisk dokumentation. Resultatet visar att miljön har en betydelsefull del i arbetet med kemi i förskolan. Hur förskollärare väljer att utforma den fysiska miljön i förskolan kan ha en betydande roll för barnens lärande. Miljön kan ses som en tredje pedagog, där tillgängligt material kan skapa en nyfikenhet för barnen att utforska kemi i vardagen. Att använda sig av material och kemiska begrepp vid olika aktiviteter var något som samtliga förskollärare ansåg vara viktigt. Det framkom även att den pedagogiska dokumentationen i miljön ansågs vara betydelsefull för barnens möjlighet att reflektera och utmanas vidare i sitt lärande. Sammantaget kan förskollärarens roll i arbetet med kemi i förskolan ses som den viktigaste komponenten för att barnens lärande i kemi ska gynnas.
Nyckelord: Fysisk miljö, Förskollärarens roll, Kemi, Miljön som tredje pedagog, Pedagogisk dokumentation
IV
Förord
Denna studie är en samskrivning. Under studiens gång har vi haft förutbestämda dagar där vi har träffats och arbetat med vår studie. Vi har skrivit alla delar av det självständiga arbetet tillsammans vilket har varit positivt då vi hela tiden kunnat bollat tankar och idéer med varandra.
Intervjuerna delade vi upp för att spara tid i arbetet. Dock transkriberade vi tillsammans för att få en bättre uppfattning av alla intervjuer. Arbetet har gett oss ny kunskap och många intressanta diskussioner, vilket har drivit arbetet framåt från början till slut.
Avslutningsvis vill vi tacka alla förskollärare som deltagit i vår studie trots det pressade läget i verksamheterna under Covid-19. Vi vill även tacka vår handledare Torodd för den stöttning vi fått under arbetets gång.
V
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 6
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7
2 BAKGRUND ... 8
2.1 KEMI I FÖRSKOLANS FYSISKA MILJÖ ... 8
2.2 FÖRSKOLLÄRARENS ROLL ... 9
2.3 PEDAGOGISK DOKUMENTATION- VAD SÄGER STYRDOKUMENTEN? ... 9
3 LITTERATURGENOMGÅNG ... 11
3.1 HUR ENKLA KEMISKA PROCESSER KAN INTEGRERAS I MILJÖN ... 11
3.2 HUR DEN FYSISKA MILJÖN KAN GYNNA BARNS LÄRANDE I KEMI ... 12
3.3 FÖRSKOLLÄRARENS ROLL ATT INTEGRERA KEMI I DEN FYSISKA MILJÖN ... 13
3.4 HUR PEDAGOGISK DOKUMENTATION KAN ANVÄNDAS I DEN FYSISKA MILJÖN ... 15
4 TEORI ... 17
3.2 REGGIO EMILIA OCH DEN FYSISKA MILJÖN ... 17
5 METOD ... 19
5.1 URVAL ... 19
5.2 DATAINSAMLINGSMETOD OCH GENOMFÖRANDE ... 20
5.3 DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD ... 21
5.4 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 21
5.5 VALIDITET OCH RELIABILITET ... 22
6 RESULTAT ... 24
6.1 FÖRSKOLLÄRARES TANKAR OM ATT SYNLIGGÖRA KEMI I FÖRSKOLANS FYSISKA MILJÖ 24 6.2 FÖRSKOLLÄRARENS ROLL I ATT UTMANA BARNEN I KEMI ... 28
6.3 FÖRSKOLLÄRARES TANKAR OM PEDAGOGISK DOKUMENTATION I ARBETET MED KEMI 30 7 DISKUSSION ... 33
7.1 RESULTATDISKUSSION ... 33
7.2 METODDISKUSSION ... 37
7.3 SLUTSATS OCH REKOMMENDATIONER FÖR VERKSAMHETEN ... 38
7.4 FÖRSLAG PÅ VIDARE STUDIER ... 39
REFERENSER ... 41
BILAGOR ... 44
6
1 INLEDNING
Den fysiska miljön nämns sällan som en förutsättning för lärande inom ämnet kemi i förskolan. Dock lyfter Skolverket (2018) miljön som betydelsefull i utbildningen. Reggio Emilia-pedagogiken utvecklade idén om miljö och material som den tredje pedagogen. Detta betyder att det inte bara behöver vara de vuxna som agerar pedagoger, utan även miljön. Miljön som tredje pedagog är därför en betydelsefull del i arbetet med naturvetenskap. Hur man organiserar miljön och placerar material kan leda till en utveckling av nya tankebanor som i sin tur kan leda till lärande (Elfström m.fl., 2014). Inom Reggio Emilia-pedagogiken betraktas även pedagogisk dokumentation som ett nödvändigt arbetsverktyg, där barnens lärandeprocesser synliggörs i miljön.
Pedagogerna på förskolan har en viktig roll i att skapa en miljö som är inbjudande för barnen där de kan utforska kemin i vardagen (Lenz Taguchi, 2012).
Enligt Skolverket (2018, s. 14) ska förskolan ”ge varje barn förutsättningar att utveckla förståelse för naturvetenskap, kunskap om växter och djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen”. Av egna erfarenheter har vi dock sett att förskolor ofta saknar naturvetenskapliga material i miljön.
Sundberg m.fl. (2016) nämner att förskolan ofta är en vägvisare för hur vi kan arbeta med naturvetenskap på ett sätt som skapar nyfikenhet och lärande. En bidragande faktor till detta är utformningen av miljön som barnen vistas i.
Förskolans fysiska miljö hamnar ofta i skymundan vid arbete med naturvetenskap, fokus hamnar istället på människor och språket. Människor ses ofta som aktörer medan omgivningen betraktas som passiv. Förskollärare behöver även tänka på hur miljön kan utmana barnen i deras lärande och att material kan hjälpa barnen att ställa frågor och hitta mönster.
Miljön är dock inte en ensam bidragande faktor i barns lärande om kemi, förskollärare har en viktig roll i att möta och utmana barnen i deras tankebanor.
Om miljön ska bidra till lärande behöver pedagogerna vara närvarande och
7
positiva kring ämnet kemi. För att barnen ska veta att det är kemi de utforskar behöver förskollärare även vara närvarande och benämna olika kemiska begrepp. Om lärandet i kemi ska bli meningsfullt behöver barnen även hjälp med att utnyttja olika situationer i den fysiska miljön (Sundberg, m.fl. 2016).
Förskollärares attityder spelar därför också en viktig roll för utformade av förskolans fysiska miljö och barnens lärande. I tidigare forskning kring kemiundervisning i förskolan är fokus ofta på förskollärarnas förhållningssätt till kemi och inte så mycket på hur miljön utnyttjas för att bidra till barns lärande. Då miljön enligt Skolverket (2018) är en viktig faktor för lärandet anser vi att det behövs mer forskning inom miljöns påverkan på barnens lärande. Därför anser vi att det är viktigt att undersöka hur förskollärare utnyttjar miljön för att skapa förutsättningar för lärande i kemi hos barnen och det är detta vi önskar studera närmare i denna undersökning.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur förskollärare kan utnyttja den fysiska miljön för att gynna barns lärande i kemi
• Hur tänker förskollärare för att med hjälp av den fysiska miljön synliggöra kemi i förskolan?
• Hur ser förskollärare på sin roll i att utmana barnens lärande i kemi med hjälp av den fysiska miljön?
• Hur tänker förskollärare kring dokumentation i förskolans fysiska miljö för att främja barns lärande i kemi?
8
2 BAKGRUND
I denna del ger vi en liten bakgrund till studien samt presenterar några relevanta begrepp. Utgångspunkten är till stor del litteratur och styrdokument inom ämnet.
2.1 Kemi i förskolans fysiska miljö
”Varje barn ska ges förutsättningar att utveckla förståelse för naturvetenskap, kunskaper om växter och djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen” (Skolverket, 2018, s. 14). Naturvetenskap har fått större betydelse i läroplanen för förskolan under de senaste årtiondena och under rubriken
“utveckling och lärande” kan flera mål kopplas till naturvetenskap. Det handlar om att uppleva med våra sinnen, där vi ofta tar hjälp av material som t.ex. förstoringsglas, mått eller teleskop. Naturvetenskap kan ofta kopplas till empiriska mätningar, vilket innebär att den är grundad i erfarenheter. Genom att arbeta med kemi i förskolan samlar barnen på sig nya kunskaper om världen genom praktiska undersökningar. Den fysiska miljön blir på så vis en viktig del i arbetet med kemi i förskolan och för att uppnå målet behöver också förskolan ha verktyg för detta (Sundberg m.fl., 2016). Barn behöver experimentera, undersöka och utforska för att få en förståelse om hur världen fungerar. Material har därför en betydande roll i arbetet med kemi på förskolan (Elfström m.fl., 2014).
Barnens lärande kan bli mångsidigt och sammanhängande om arbetssätten varierar och miljön är utmanande och stimulerande samt lockar till lek och aktivitet.
Utbildningen ska ge utrymme för barnens egna initiativ, fantasi och kreativitet.
Barnen ska kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen, både utomhus och inomhus och i varierande miljöer. (Skolverket 2018, s. 11)
Material behöver vara lättillgängligt för att motverka att koncentrationen hos barnen bryts då en pedagog till exempel behöver gå iväg för att hämta material som inte finns på plats just då. Detta är något som inom Reggio Emilia anses
9
som betydelsefullt då pedagogens tanke om miljö och material har en påverkan på barnens kunskapssökande (Elfström m.fl., 2014).
2.2 Förskollärarens roll
Förskollärare har en avgörande roll i att synliggöra kemi i den fysiska miljön.
För att barnen ska veta att något är kemi behöver förskollärare synliggöra begreppet kemi i vardagen. Förskollärare ska ansvara för att barnen upplever att det är roligt och lustfyllt att lära sig nya saker (Skolverket, 2018). Detta kräver att förskollärare har en positiv inställning till barnens lärandeobjekt för att skapa en utmanande miljö. Arbetslaget har en betydande roll i utbildningens kvalitet. Detta lägger en stor vikt på personalen att vara förebilder för barnen i hur vi samspelar i arbetslaget. Förskollärare bör därför ta tillvara på varandras idéer och vara positiva inför nya utmaningar (Barr m.fl., 2011). Om förskollärare har en negativ bild av kemi finns en stor risk att detta förs över på barnen, vilket sedan kan vara svårt att bryta. Det är därför viktigt att förskollärare visar sig vara intresserade av ämnen de inte tycker är intressanta, samt att de vågar introducera material i miljön som de vanligtvis inte känner sig bekväma med. Detta för att inte föra över sin egen negativa attityd på barnen. För att kunna stödja barnen i deras lärande behöver förskollärare enligt Skolverket (2018) ha kunskap och visa intresse för de olika målområdena i läroplanen. De behöver också ha kunskap om hur barnens erfarenheter tas tillvara på, detta för att utbildningen ska upplevas meningsfull, intressant och rolig.
2.3 Pedagogisk dokumentation- vad säger styrdokumenten?
Pedagogisk dokumentation är en betydelsefull komponent i Reggio Emilia pedagogiken och nämns första gången i läroplanen 1998. Det beskrevs då som ett verktyg för att synliggöra bedömningsunderlaget av utvecklingsbehov och kvalitet i verksamheten (Wehner Godée, 2013). Den nya läroplanen för förskolan nämner dokumentation som en förutsättning för hur läroplansmålen
10
bildar en helhet med utbildningen. Den nämner dessutom vikten av barnens eget deltagande i dokumentationen (Skolverket, 2018). Pedagogisk dokumentation kan ses som ett kollektivt verktyg och inom Reggio Emilia används pedagogisk dokumentation som ett redskap för att främja ett kooperativt lärande och för att synliggöra aktuella kunskapsprocesser.
Dokumentationen blir pedagogiskt genom reflektion och tolkning som sedan kan användas som ett underlag för läraren vid planering av organisation, miljö och material. Tanken med att använda sig av pedagogisk dokumentation är att alla som verkar inom förskolan ska ha en möjlighet att dras in i en lärandeprocess oavsett tidigare kunskaper (Elfström m.fl., 2014).
11
3 LITTERATURGENOMGÅNG
Denna del presenterar tidigare forskning om undervisning och lärande av kemi i förskolan och den fysiska miljöns betydelse för kemiundervisning i förskolan.
3.1 Hur enkla kemiska processer kan integreras i miljön
I läroplanen för förskolan nämns ”enkla kemiska processer” som ett mål som förskollärare ska sträva efter att barnen utvecklar (Skolverket, 2018). Vad är då en kemisk process och hur kan det integreras i miljön? I läroplanen nämns ordet naturvetenskap ett flertal gånger. Ordet kemi nämns dock bara en gång och beskrivs då som ”enkla kemiska processer”. För att förskollärare ska veta hur de kan arbeta med kemi i den fysiska miljön behöver de också förstå vad kemi är. En kemisk process beskrivs som något som innefattar en slags förändring av ett ämne till exempel fasomvandlingar eller kemiska reaktioner (Hansson m.fl., 2014). Fokus på enkla kemiska processer kan också vara:
…att få bekanta sig med en rad olika processer och fenomen som t.ex. smak, doft, vatten i dess olika former (gas, fast och flytande), temperaturskillnader, väderfenomen, luft som rör sig, kraft, balans och jämvikt samt eldning av bränslen.
(utbildningsdepartementet, 2010, s. 15)
Kemi inom förskolan kan således vara många olika aktiviteter. Hansson m.fl.
(2014) beskriver hur det är intressant att “material och ämnes egenskaper” är begrepp som inte nämns som en förutsättning för lärande inom kemikaliska fenomen, då detta är en viktig komponent i barnens lärande inom kemi. I resultatet av studien såg forskarna att just ”material och ämnes egenskaper”
är ett vanligt innehåll i den kemirelaterade undervisningen. Meningen i kemiska processer är således relativt begränsat i relation till de möjligheter som finns inom arbetet med kemi. Även andra studier nämner vikten av att barnen får pröva sig fram med olika material i miljön (Golubović-Ilić &
12
Ćirković-Miladinović, 2020). På så vis blir lärandesituationen lekfull och utmanade och barnen kan då få en större förståelse för ämnet.
Det finns utgångspunkter för att undervisa om kemi överallt i förskolans miljö, det gäller bara att som förskollärare se möjligheterna. Det är lätt att enbart tänka experiment när det kommer till kemi, men det gäller att utvidga tankarna om vad kemi egentligen är. Kemi kan finnas i alla vardagssituationer på förskolan, bara det finns uppmärksamma förskollärare. Det gäller att ta vara på de situationer som uppstår, till exempel när det regnar eller snöar ute eller när vi bakar tillsammans med barnen. Bara en enkel sak som att blåsa upp en ballong för att utforska vad som händer med luften kan vara kemi. När barnen får utforska enkla vardagsfenomen är det betydelsefullt att förskollärare har verktyg för att möta barnens frågor, men också att hela tiden tillföra material i miljön för att utmana barnen och konkret kunna visa och sätta ord på de olika kemiska processerna. Det är då också viktigt att använda ett expansivt språk och sätta ord på det som händer (Fridberg m.fl., 2019). Det är genom att använda kemiska begrepp för att utvidga barnens språk som de kan få en djupare förståelse för kemi, även om de inte förstår ordet just där och då.
3.2 Hur den fysiska miljön kan gynna barns lärande i kemi
Miljön är betydelsefull i allt lärande och ska vara inbjudande, öppen och innehållsrik (Skolverket, 2018). Förskollärare bör därför fråga sig själva hur miljön bidrar till att barnen skapar ett lärande inom naturvetenskap. När barnen får undersöka tillsammans med miljön och materialet kan det leda till att de utvecklar ett lärande inom kemi (Sundberg m.fl., 2016). Det finns en positiv länk mellan naturmiljö och barnens fysiska och psykiska välbefinnande, när barnen befinner sig i en miljö som fokuserar på natur kan det leda till att barnen får en djupare förståelse för kemi (Omidvar m.fl., 2019). Hur miljön är anpassad har en avgörande roll för barns utveckling och subjektskapande.
Förskollärarnas kunskaper om miljön och materialet har därför betydelse i arbetet med naturvetenskap. Det är alltså viktigt att välja material som inte
13
tvingar in barnen i en viss riktning, istället behövs material som sätter igång en önskan om att experimentera och utforska i vardagen (Elfström m.fl. 2014).
Kemilaborationer förekommer dock sällan i svenska förskolor. Detta kan bero på att förskollärarna inte tänker på att det går att använda sig av vanliga livsmedel som finns i den dagliga verksamheten. Några exempel på material som kan användas för att utforska är kryddor, bakpulver, bikarbonat, citronsyra, mjöl och olika sorters pasta. Materialen är lätta att integrera i miljön och kan bli ett slags kemikalieförråd som inspirerar barnen att utforska vardagskemi (Elfström m.fl., 2014). Genom att pröva sig fram med de materialen som finns tillgängliga i miljön kan barnen hitta nya upptäckter och utmana sig själva i sitt lärande. Ett exempel på detta finns i en studie där barnen fick göra egna upptäckter i ett vattenprojekt genom att använda sig av alla tillgängliga material (Åkerblom m.fl., 2018). Att materialen finns tillgängliga i miljön är därför en viktig förutsättning för att barnen ska skapa en nyfikenhet och lust att lära. Om förskollärare hela tiden behöver gå iväg för att tillhandahålla nytt material kan barnens intresse svalna. Miljö och material kan inspirera barnen till nya tankar och idéer om det finns tillgängligt. Tillgängligt material kan leda till att barnen tar egna initiativ i miljön, som inte är beroende av förutbestämda situationer som styrs av vuxna (Alnervik, 2013). När barnen introduceras för ett nytt material måste de själva få upptäcka vad materialet
“gör” med dem. På så sätt skapar de en relation till materialet. Ett projekt kan bli ännu mer utforskande om barnen själva får studera skillnader och jämföra material (Elfström m.fl. 2014).
3.3 Förskollärarens roll att integrera kemi i den fysiska miljön
Det finns olika sätt att skapa grundlig naturvetenskaplig förståelse hos barnen.
Det kan vara att (1) låta barnen få utforska material och miljö för att synliggöra ett vetenskapligt innehåll, (2) samtala med barnen om deras upplevelser och sätta ord på naturvetenskapliga fenomen, (3) och till sist att uppmärksamma de upptäckter barnen gör i vardagen som kan leda till naturvetenskapligt lärande.
14
För att barnen ska få med sig ett lärande i kemi behöver miljön vara inbjudande samtidigt som förskolläraren är närvarande och sätter ord på det som sker.
Miljön behöver innehålla naturvetenskapliga material, men barnen kan inte veta att det handlar om naturvetenskap om inte förskolläraren uppmärksammar och sätter ord på det som händer (Thulin, 2011). Genom att observera barnen kan vi upptäcka situationer som kan leda till ett naturvetenskapligt lärande.
Dokumentationen blir då en viktig faktor för förskollärare att förhålla sig till.
Genom att dokumentera kan förskollärare utforma miljön efter barnens egna erfarenheter, men också introducera nya material så att barnen hela tiden kommer vidare i sitt lärande (Hansson m.fl. 2014).
Barn är naturligt nyfikna på naturvetenskap, vilket förutsätter att förskollärare både inkluderar naturvetenskapliga material i miljön, samtidigt som de har en positiv inställning till ämnet. Materialet i miljön behöver utnyttjas för att bli pedagogiska, de kan således inte bara existera utan att förskollärare introducerar och uppmärksammar materialen för barnen (Ornit Spektor m.fl., 2011). Det kan vara svårt för barn att förstå vad en kemisk reaktion kan vara, detta då material ofta uppfattas som statiska, vilket inte lämnar något utrymme för barnen att förstå att två ämnen kan reagera med varandra och bilda något nytt. Det blir därför förskollärarens uppdrag att se till att barnen får utforska kemi på ett sätt som är konkret och tydligt. Material blir på så vis viktiga komponenter i förskolans fysiska miljö (Sjöström, 2012). Det är betydelsefullt att barnen får konfrontera olika miljöer och material för att det ska leda till ett lärande. På så vis kan barnen få möjlighet att hitta kopplingar och sätta ord på det som sker i stunden (Fridberg m.fl., 2019). Förskollärare har en viktig roll att lägga till material som lockar barnen att vilja utforska. En pedagogisk miljö ska efterlikna ett landskap av möjligheter som innehåller aktiviteter som leder till nyfikenhet och lärande hos barnen (Alnervik, 2013).
15
3.4 Hur pedagogisk dokumentation kan användas i den fysiska miljön
Pedagogisk dokumentation ses som ett viktigt begrepp inom Reggio Emilia- pedagogiken. Pedagogisk dokumentation kan beskrivas som ett multiavsiktligt verktyg där man synliggör barnens lärandeprocesser (Alnervik, 2013). Även Lanphear och Vandermaas-Peeler (2017) lyfter pedagogisk dokumentation som en viktig del där läraren finns med och dokumenterar barnens upptäckter, vilket i sin tur kan leda till nya tankesätt och kreativitet hos barnen. Alnervik (2013) menar att pedagogisk dokumentation kan användas för att fokusera på processer och innehåll i verksamheten som i sin tur observeras under olika tillfällen. En förutsättning under observationen kan vara att det ligger ett förutbestämt kunskapsområde som fokus i ett projekt, eller andra synvinklar i det pedagogiska arbetet som förskollärarna är nyfikna på. Ett exempel som lyfts i avhandlingen är när förskollärare skapar experimenterande pedagogiska miljöer för barnen, för att sedan med hjälp av den nya miljön och materialen producera nya observationsmaterial som leder till nya upptäckter och lärande.
Förskollärare har en viktig roll i att iscensätta lärorika situationer där utgången inte är förutbestämd, det ska finnas plats för improvisation. Detta arbetssätt beskrivs enligt Alnervik (2013) som utforskande då man lyssnar på och iakttar barnet. Vilket innebär att förskollärarna behöver observera och försöka skapa en förståelse och stöttning i barnens frågeställningar eller hypoteser när de utforskar olika material och miljöer.
Vad skiljer då den pedagogiska dokumentationen från traditionella observationer? Traditionella observationer används oftast som ett sätt att bedöma barnens utveckling, gärna i skalor och kategorier som redan är förutbestämda. Barnen betraktas ur denna synpunkt ofta som passiva mottagare och det görs för att påverka barnens personligheter. Till exempel i avsikt att korrigera beteenden hos barnen. Detta synsätt blir ett sätt att mäta barnens utveckling och visa på vad barnen har gjort och åstadkommit. På så vis ser pedagogerna vilket mål barnen har uppnått och vilket resultat de fick.
Pedagogisk dokumentation utgår istället från barnens aktiviteter för att utforma miljön och den pedagogiska verksamheten utefter barnens kunskapssökande,
16
detta för att stötta barnen i lärprocessen. Barnen betraktas inte som passiva mottagare utan istället som kompetenta kunskapssökare. Dokumentationen är heller inte bara till för de vuxna utan barnen ska vara en del i sin egen utveckling, med möjlighet att påverka situationen. Dokumentationen ska inte heller ses som linjär utan går istället i oförutsägbara banor för att ta tillvara på barnens olikheter och mångfald. Därför blir den pedagogiska dokumentationen en betydelsefull faktor för utformningen av verksamhetens miljö och barnens möjlighet att påverka sitt eget lärande (Wehner Godée, 2013).
17
4 TEORI
Loris Malaguzzi är grundaren av Reggio Emilia pedagogiken, han var också en stor inspiration och filosof som såg pedagogiken som ett demokratiprojekt.
Loris menade att ”ett barn har hundra språk men berövas nittionio” (Dahlberg
& Åsén 2011, s. 239). Den pedagogik som Reggio Emilia utvecklade utgick därför till stor del av barnens egna erfarenheter med djup respekt för deras potentialer och rättigheter. Det finns också en stark optimism och tro på barnet, vilket den pedagogiska verksamheten kan ses som ett uttryck för. Två viktiga komponenter i Reggio Emilia-pedagogiken är pedagogisk dokumentation och miljön som den tredje pedagogen. Hur verksamheten är utformad har därför en stor betydelse för barnens utveckling och lärande. Det handlar om att skapa förutsättningar och miljöer där barnen kan vara kunskapssökare tillsammans med varandra, miljön och pedagogerna. Det finns också en stark tro på pedagogisk dokumentation som ett verktyg för barnens demokratiska rättigheter och uttryck. Barnen ska vara en del i sin egen utveckling med möjlighet att påverka sin egen vardag och sitt eget lärande (Dahlberg & Åsén, 2011).
3.2 Reggio Emilia och den fysiska miljön
Det är viktigt att ha tillgång till olika naturmaterial i den fysiska miljön då detta har visat sig ha en positiv inverkan som hjälper barnen att utveckla lärandet i naturvetenskap. Inom Reggio Emilia-pedagogiken läggs stor fokus på att utnyttja miljön och det fysiska rummet. Miljön benämns som den tredje pedagogen (Omidvar m.fl., 2019). Genom att använda sig av miljön som den tredje pedagogen ger det barnen möjlighet att experimentera och utforska rummet och på så vis hitta nya upptäckter som leder till lärande. Lärarna behöver fokusera på att ta fram verktyg som barnen kan använda sig av för att uttrycka känslor och sitt tänkande. Lärandet inom naturvetenskap och kemi utvecklas när barnen får möjlighet att utforska i miljön. Det behövs stimulerande och utrustade miljöer som är anpassade såväl inne som ute (Lanphear & Vandermaas-Peeler, 2017). I en studie lyfts miljö och material
18
som betydelsefulla faktorer för att utmana barnen i sitt lärande. När barnen får använda sig av olika material skapas en förståelse för abstrakta fenomen, vilket leder till ett vetenskapligt tänkande hos barnen (Westerberg & Vandermaas- Peeler, 2021).
19
5 METOD
För att få svar på syftet i studien valde vi att använda oss utav semistrukturerade intervjuer. Eftersom förskollärarnas tankar var utgångspunkten i syftet passade semistrukturerade intervjuer som metod för att skapa kvalitativa data då informanternas tankar kan komma till uttryck. Samtal ger enligt Christoffersen och Johannessen (2015) ofta en inblick i personens livsvärld, detta medför även att tankar, känslor och intentioner framkommer.
Samtal är viktiga för att människor ska förstå varandra och genom att intervjua förskollärare kan vi få en djupare förståelse för hur de tänker i arbete med kemi i förskolans fysiska miljö. Med den fysiska miljön menar vi både förskolans innemiljö och utemiljö samt de material som miljön utgör. En kvalitativ metod blir på så vis mer anpassningsbar då det finns utrymme för flexibla och spontana frågor. Viktigt att poängtera är att Reggio Emilia-pedagogiken har använts som ett ramverk i studien och att inga medverkande förskolor i studien har teorin som pedagogisk inriktning. Nio förskollärare intervjuades och kommer under resultat att benämnas utifrån bokstäverna A-I. Under presenteras metodbeskrivningar för hur studien gått tillväga.
5.1 Urval
Inför denna studie valde vi att medvetet intervjua förskolor där vi visste att förskollärarna på ett eller annat sätt arbetar med kemi. Deltagarna i denna studie har därför mer eller mindre erfarenhet i att arbeta med kemi i förskolans fysiska miljö. Ingen av förskolorna har Reggio Emilia-pedagogiken som inriktning. För att få kontakt med förskolor som arbetar extra med kemi kontaktades rektorer i två olika kommuner i närområdet och tillfrågades om att få intervjua förskollärare som arbetade med naturvetenskap/kemi. Några förskollärare arbetar därför i större utsträckning med kemi i förskolan än andra.
Studien består av intervjuer med nio förskollärare på förskolor i två olika kommuner. Fem förskollärare från den ena kommunen och fyra förskollärare från den andra.
20
5.2 Datainsamlingsmetod och genomförande
I studien använde vi oss av semistrukturerade intervjuer. Detta innebär att vi utformade förutbestämda frågor med möjlighet till följdfrågor under intervjuns gång. I intervjun hade vi utformat sju frågor som tematiskt handlade om kemi och pedagogisk dokumentation (Se bilaga 1). Intervjufrågorna utformades utifrån Christoffersen och Johannessens (2015) intervjuguide. Utifrån intervjuguiden tog vi hänsyn till några punkter som kan vara bra att förhålla sig till för att skapa en tillitsfull relation till respondenten. Vi använde oss inte utav alla punkter utan fokuserade på de som hade relevans för vår studie. Dessa punkter var faktafrågor, introduktionsfrågor, nyckelfrågor och avslutning.
Punkterna förtydligas i stycket under.
Efter godkännande från rektorer skickades informationsbrev ut via mail till de olika förskollärarna, (Se Bilaga 2) sedan bokades tider för intervju via zoom eller telefon beroende på vad respondenten föredrog. Intervjuerna spelades in via zoom, oavsett om respondenterna medverkade genom zoom eller via telefon. En student genomförde fem intervjuer i den ena kommunen medan den andra studenten genomförde fyra intervjuer i den andra kommunen.
Intervjuerna inleddes med att vi presenterade oss själva och informerade om projektet. Vi bockade även av att samtyckesblanketten var ifylld och frågade en extra gång om det var okej att intervjun spelades in. Inledningsvis började vi med att ställa några faktafrågor som inte spelades in, detta för att få respondenten att slappna av. Faktafrågorna varierade utifrån varje respondent och kunde handla om till exempel fritidsintresse eller familj. När faktafrågorna var avklarade och respondenten kände sig redo fortsatte vi med en introduktionsfråga. Innan introduktionsfrågan talade vi om för respondenten att inspelningen startade så de skulle känna sig förberedda. Under denna punkt ville vi ta reda på vilken relation respondenten hade till kemi i förskolan och hur de såg på begreppet ”enkla kemiska processer”. Nyckelfrågorna utgjorde huvuddelen av den kvalitativa intervjun och var den del där respondenten
21
kunde fördjupa sina frågor genom våra följdfrågor. Det var i denna del vi såg till att få svar på syftet i studien. Som avslutning frågade vi respondenterna om de hade några övriga synpunkter som de ville få med i intervjun.
Transkriberingen av resultatet utfördes därefter av båda studenterna tillsammans för att få en gemensam uppfattning av resultatet.
5.3 Databearbetning och analysmetod
Vi började med att transkribera det inspelade materialet efter varje intervju. Vi båda deltog under alla transkriberingar för att båda skulle få en tydlig överblick av vad som sades under intervjuerna då vi inte genomförde intervjuerna tillsammans. Ljudinspelningarna dokumenterades och skrevs ner ordagrant i ett dokument på datorn. De transkriberade intervjuerna lästes sedan igenom ett flertal gånger och granskades för att hitta mönster och likheter i förskollärarnas svar. Under Transkriberingen framkom det att flera förskollärare svarade liknande på flera frågor. Dessa liknelser blev underlag för de kategorier som presenteras i resultatet. För att hålla isär vilka svar som hörde till vilken frågeställning markerades svaren med olika färger beroende på vilken forskningsfråga de skulle kunna ge underlag för i analysen. Genom att färgmarkera svaren så kunde vi tydligare hitta vilka svar som hörde till vilken kategori. Genom att använda sig av kategorisering kan man fånga upp det väsentliga som nämnts under intervjuerna (Back & Berterö, 2019). Dessa kategorier har delats upp under varje rubrik i resultatet för att ge en tydlig överblick i texten. Resultatet består av åtta kategorier uppdelat på tre rubriker som syftar till studiens frågeställningar. De tre rubrikerna är: Förskollärares tankar om att synliggöra kemi i förskolans fysiska miljö, förskollärarens roll i att utmana barnen i kemi och förskollärares tankar om pedagogisk dokumentation i arbetet med kemi. Kategorierna presenteras i resultatdelen.
5.4 Etiska överväganden
I studien har vi tagit hänsyn till de forskningsetiska kraven och GDPR. Det betyder att element som kan leda till igenkänning har tagits bort från studien.
22
Inga personuppgifter har skrivit fram och det går heller inte att säga vilka förskolor respondenterna representerar. Med personuppgifter räknas alla uppgifter som kan spåras till en enskild person (Löfdahl, 2014). Alla personer som deltog i studien har anonymiserats i texten med bokstäverna A-I. Detta är av stor vikt då personuppgifter ska skyddas (Vetenskapsrådet, 2017). Det finns betydelsefulla principer man behöver förhålla sig till både före, under och efter en studie. Den viktigaste principen är informationskrav och samtyckeskrav.
Detta innebär att man ska informera deltagarna om sin studie och att de som deltar behöver ge samtycke till att delta i studien. Information om rätten att när som helst ha möjlighet att avbryta sin medverkan i studien oavsett tidigare samtycke ska finnas med (Löfdahl, 2014). Vi fick först samtycke av rektorerna att kontakta förskollärarna. Alla deltagarna fick tydlig information om studien i form av ett digitalt informationsbrev (Se Bilaga 2) och en samtyckesblankett via programmet Survey&Report. Vi informerade om att studien är frivillig och att alla som väljer att delta har rätt att när som helst avbryta sin medverkan.
Nyttjandekravet har kommit till användning då vi har använt oss av ljudinspelningar, vilket kan ses som personuppgift. Nyttjandekravet innebär att all data endast får utnyttjas i den aktuella undersökningen (Löfdahl, 2014).
Ljudfilerna har hanterats konfidentiellt. Materialet som transkriberas förvaras skyddade från obehöriga och kommer raderas när examensarbetet har godkänts av examinator.
5.5 Validitet och reliabilitet
För att studien ska vara relevant behöver det finnas en tanke bakom validitet och reliabilitet i undersökningen. Validitet innebär att studien mäter det den är avsedd att mäta. Det är därför viktigt att syfte och frågeställningar är relevanta i förhållande till resultat och slutsats (Bjereld m.fl., 2018). Vårt syfte med undersökningen var att bidra med kunskap om hur förskollärare kan utnyttja den fysiska miljön för att gynna barns lärande i kemi. Genom att vi valt att intervjua förskollärare som i högre grad arbetar med kemi i förskolan kan vi med större säkerhet förutsäga att vi får ett resultat som speglar det syfte och de frågeställningar studien utgår ifrån.
23
Medan validitet kan beskrivas som vad som mäts kan reliabiliteten istället beskrivas som hur det mäts. Reliabilitet kan enligt Christoffersen och Johannessen (2015) beskrivas som hur trovärdiga data är. Hur tillförlitlig en studie är beror på hur exakt och noggrann undersökningen är, på vilket sätt data har samlats in och hur resultatet har bearbetats. Detta innebär att studien skulle kunna genomföras flera gånger och få liknande resultat. Då vi valde att enbart intervjua förskollärare som har någon form av erfarenhet av att arbeta med kemi i förskolan fick vi ofta liknande svar från respondenterna. Något som skulle kunna påverka reliabiliteten är att vi valde att dela på ansvaret för intervjuerna för att spara tid i arbetet. Detta var dock något vi ansåg inte påverkade resultatet i slutändan, då likheter i svaren varit hög. Detta kan uppfattas som att frågorna har tolkats på liknande sätt även då det inte varit samma person som intervjuat. Trots att vi delade upp ansvaret så har vi båda transkriberat intervjuerna tillsammans, vilket har gjort att vi har tagit del av det som sagts under alla genomförda intervjuer.
24
6 RESULTAT
Resultatet bygger på svar från nio förskollärare i två olika kommuner. Förskollärarna kommer att benämnas med bokstäverna A- I. I kommun 1 arbetar förskollärare A-E och i kommun 2 arbetar förskollärare F- I. Nedan presenteras resultatet av analysen.
6.1 Förskollärares tankar om att synliggöra kemi i förskolans fysiska miljö
Alla förskollärarna hade många tankar om hur kemi kunde synliggöras i förskolans fysiska miljö. I datamaterialet framkom tre kategorier som vi presenterar nedan: Tillgängliga material som synliggörs i förskolans fysiska miljö, att synliggöra närmiljön och naturens kretslopp i förskolans fysiska miljö och att använda demonstrationsexperiment i den fysiska miljön för att synliggöra kemi
Tillgängliga material som synliggörs i förskolans fysiska miljö
Denna kategori refererar till tankar som handlar om att synliggöra kemi i den fysiska miljön genom att placera material på ett sätt som gör att det blir tillgängligt för barnen att experimentera med spontant. Analysen av resultatet visade att majoriteten av förskollärarna ansåg att kemimaterialen i miljön är viktiga i arbetet med att synliggöra kemi i förskolan. Genom att barnen har möjligheten att se och utforska material i vardagen kan lärande uppstå utifrån barnens intressen. Flera förskollärare nämner även ateljé eller pysselrum som en betydelsefull komponent i den fysiska miljön. Där kan barnen själva ta initiativ till aktiviteter med kemi. Några förskolor använde sig även av
“kemilådor” eller en “kemihylla” där barnen har möjlighet att med hjälp av pedagogerna plocka fram det material de vill arbeta med. Till exempel menar förskollärare B att:
25
Det är någonting som ska synas och finnas med i miljön, lika som det är naturligt att det finns olika hörn på förskolan med t.ex. pyssel, färg, sång, språk, bygglek så tycker jag det ska finnas med naturvetenskap också.
Vidare menar förskollärare (A) att det inte behöver vara så komplicerat, då det inte kräver avancerade material utan det kan räcka med enkla material som redan finns i miljön. Förskollärare (A) nämner:
Just i kemi så är det väl bakpulver, bikarbonat, citronsyra, diskmedel, brustabletter liksom och matolja. Det är väl det klassiska tror jag så det blir lite fart på det hela.
Dock uttryckte några förskollärare att allt material inte alltid kan stå framme för barnen att använda fritt under dagen. Ett problem kan vara att barn stoppar i munnen. Vidare nämner förskolläraren (A) att kemi inte bara är experiment och att det finns andra material i miljön som barnen själva kan använda sig av som till exempel att följa en odlingsprocess där barnen får vattna, eller inte vattna för att se vad som händer. Det kan även vara att blanda färger och vatten i ett pysselrum eller när barnen tvättar händerna med tvål och det löddrar.
Att utnyttja närmiljön och naturen för att gynna barns lärande i kemi Denna kategori refererar till aktiviteter där den fysiska utemiljön med utgångspunkt i naturen används för att synliggöra enkla kemiska processer.
Fler förskollärare nämnde detta som en betydelsefull del i arbete med kemi i förskolan. Ett exempel på detta är hur förskollärare tar vara på de olika årstiderna och väderlekarna och kopplar det till kemi. Det gäller att vara uppmärksam på barnens nyfikenhet. Förskollärare (C) menar att det är viktigt att uppmärksamma de kemiska processer som sker när t.ex. snön smälter eller vad som sker i naturen när det blir varmare ute på våren. Att använda närmiljön var något som majoriteten av förskollärarna ansåg vara viktigt. Flera förskollärare nämner vikten av att ta vara på de lärande som uppstår spontant i vardagen. Till exempel när det regnar, snöar eller när barnen kommer med frågor. Förskollärare (C) påpekar:
26
Bara runt maten sker en hel del om man till exempel tänker på när vi äter mellanmål. När vi pratar om naturens kretslopp vid måltiden, vart kommer mjölken ifrån osv. Eller varför har brödet blivit gammalt och torrt? Vad är det som händer med maten vi äter? Vi hade senast idag en diskussion om en hund som gått vidare. Vad händer med djuren när dom dör?
Närmiljön och olika kretslopp går hand i hand och kan med fördel kopplas samman i arbetet med kemi. Förskollärare (B) beskriver hur de under en termin arbetade med vattnets kretslopp som tema och förändrade miljön under terminens gång. Ett specifikt rum utnyttjades och utformades hela tiden utefter barnens upptäckter och skapande. Pedagogerna började med att introducera begreppet vatten för barnen. Vad är vatten? hur ser vatten ut? Jo det är en H2O molekyl. Under arbetet använde sig pedagogerna dessutom av närmiljön då de hade tillgång till skog och sjö. Ett exempel på ett resultat när förskollärare (B) arbetade med kretsloppet nämns nedan:
Under hela temats gång var vi noga med att benämna kemiska begrepp till barnen. Vi fick ett jättehärligt resultat från barnen av att vi dels tog in det så mycket i miljön och verkligen arbetade aktivt med de, och barnen fick lära sig olika begrepp inom kemi, som kanske annars känns lite svårt. Så vi fick ju ett väldigt bra resultat, vi kände ju att dels genom att göra detta så fick barnen lära sig om begrepp, de fick även förståelse för vad som händer och deras intresse hade vi med oss under hela temat.
Under detta arbete var pedagogerna noga med att benämna och använda kemiska begrepp. Pedagogerna och barnen skapade tillsammans vattnets kretslopp på en av förskolans väggar. Resultatet blev att barnen blev medvetna om olika kemiska begrepp och använde begreppen i vardagen.
Att använda demonstrationsexperiment i den fysiska miljön för att synliggöra kemi
Under denna kategori kan man utläsa hur demonstrationsexperiment kan vara en betydelsefull faktor för att synliggöra kemi i förskolan. Ett resultat som framkom under analysen var vikten av att inkludera barnen i olika processer som till exempel experiment och kemiska aktiviteter. Flera förskollärare menar att barnen ska få vara delaktiga i det som sker, det ska inte enbart vara
27
förskolläraren som gör utan barnen ska på både egna initiativ och tillsammans med förskollärare kunna undersöka och utforska olika material. Förskollärare (A) beskriver följande:
(…) sen det här att gör barnen delaktiga att det är dom som får göra. Att jag visar det här materialet finns och det är tänkt att det kanske kan bli en vulkan men att ni får komma med era idéer hur kan vi göra och få göra det konkret.
Förskollärare (B) poängterade att barnen får en bättre förståelse om de får vara delaktiga och använda sig utav de material som finns i miljön. Om barnen aldrig får vara med och göra experiment, utan endast iaktta kan det göra att vissa förlorar intresse. Förskollärare (A) beskriver att vissa barn behöver mer tid för att bekanta sig med olika material och nämner därför vikten av att ha materialen framme en längre stund. Samtliga förskollärare nämnde experiment som en viktig del i arbetet med kemi i förskolan. Förskollärare (G) nämner att de ofta gör experiment med alla barnen i ett samlingsrum. Dock har hen reflekterat över att det ofta är pedagogerna som gör och barnen tittar på.
Förskollärare (B) däremot beskriver att det är viktigt att ha med experimenten i den dagliga miljön för att fånga barnens intresse och nyfikenhet. Hen lyfter även vikten av att synliggöra experimenten i miljön, ett exempel på hur detta kunde gå till beskriver förskollärare (B) i citatet nedan:
En gång gjorde vi ett experiment med ägg i ättika för att få en synlig förståelse av en fasövergång och en kemisk process. Vi använde oss då av två olika burkar, en med vatten och en med ättika, också, burkarna fick sen stå synligt på en hylla i miljön, så barnen kunde se men inte nå då, då ättika kan vara frätande. Efter ett par dagar så tog vi ner burkarna och undersökte tillsammans vad som hade hänt, det hela filmades för att få med barnens hypoteser om vad som hänt. Det som hade skett var att ägget som låg i ättika hade bytt fas från flytande till fast, medan ägget i vattnet behåll sin flytande fas. Ägget hade då reagerat med ättikan. Eftersom barnen hela tiden kunde se experimentet i miljön så kunde vi behålla deras intresse och nyfikenhet.
Citatet illustrerar ett tillvägagångssätt där barnen passivt får vara delaktiga i experimentet. Förskollärare (F) nämner att man kan använda sig av experiment i utemiljön. Sandlådan är ett bra ställe att genomföra experiment, där man kan
28
göra ett vulkanexperiment av bakpulver. Detta är något som även förskollärare (A) nämner i intervjun, hen nämner även att ta tillvara på när det regnar ute.
Genom att hälla i diskmedel i vattenpölarna skapas det bubblor av regnet, detta är något som ofta upprepas då det har fångat barnens intresse. Förskollärare (H) menar att även dem brukar flytta ut olika material i utemiljön som t.ex.
färg och penslar, så att barnen kan få testa att måla i snön.
6.2 Förskollärarens roll i att utmana barnen i kemi
I analysen av resultatet framkom det att förskollärare har en viktig roll i att utmana barnen i kemi. Tre kategorier framkom i datamaterialet som presenteras nedan som: Tillhandahålla material, ta tillvara på barnens tankar och funderingar och introducera och använda kemibegrepp.
Tillhandahålla material
Denna kategori refererar till hur förskollärare introducerar kemimaterial för barnen i den fysiska miljön. För att utmana barnen i deras lärande menade majoriteten av förskollärare att det bör finnas material i miljön som möjliggör detta. Förskollärare (F) menar att det är deras ansvar att introducera material och fånga ett intresse hos barnen. Finns det inga material i miljön så kan barnen inte heller utforska kemi. Hen beskriver:
Man måste introducera och försöka göra saker intressant och väcka deras nyfikenhet, så att dom ser oj det här var ju roligt så här vill vi göra igen. Eller frågar efter ska vi göra så eller kan vi inte göra det igen.
Som ett till exempel beskriver förskollärare (H) att förskollärare har en roll i att även låta barnen vara med och skapa material. När vi bakar så behöver barnen vara med och plocka fram material, mäta och knåda. När degen jäser kan då förskollärare beskriva för barnen vad det är som händer. Likaså när pedagogerna gör i ordning såpbubblor är det viktigt att barnen får vara med i processen. Två förskollärare (E och F) beskriver att det inte är det färdiga resultatet som är det viktigaste i arbete med kemi, utan vägen dit. Förskollärare (F) citerar:
29
Det har vi faktiskt pratat mycket om att det är själva vägen dit som är viktigt.
att dom får känna på material och se vad som händer om man tillför eller tar bort och sådana här saker. så det tänker jag väl är mitt största ansvar liksom att dom får lärande i hela processen.
Det behöver alltså inte alltid bli “rätt resultat” bara det blir ett resultat. Finns materialen i miljön så kan barnen prova sig fram för att hitta olika lösningar.
Ta tillvara på barnens tankar och funderingar
Denna kategori syftar till att synliggöra barnens tankar och funderingar med hjälp av närvarande och uppmärksamma förskollärare. Samtliga förskollärare nämner vikten i att vara närvarande och ta vara på barnens intresse. Ett tydligt resultat som framkom under analysen var att pedagoger behöver undersöka utifrån barnens egna erfarenheter och funderingar. För att pedagoger ska kunna fånga barnens intresse behöver de vara närvarande där barnen är. Förskollärare (E) beskriver:
Barns intresse gör att de efterfrågar och utforskar experiment som vi gjort innan. Men att i leken så får man vara närvarande som pedagog det är jätteviktigt tycker jag, helt plötsligt så kan det bli ett experiment och vi hämtar grejer och så. Men du kan inte stå liksom femtio meter bort ifrån barnen liksom för då hör du ju inte vad dom diskuterar. Så närvarande pedagog är a och o för mig.
För att kunna utforma miljön behöver förskollärare vara närvarande och medvetna om vad barnen säger och gör. Förskollärare (A) beskriver hur hen alltid är närvarande och ställer frågor till barnen när något händer. Effekten blir att barnen utmanas i sitt lärande. Genom att vara lyhörd finns möjligheten att höra barnen, och också förändra miljön utifrån vad barnen är intresserade av här och nu. Förskollärare (G) beskriver det som
(…) att man ska ha glasögonen på sig. Det ligger hos oss och inte hos barnen.
Att barnen utmanas i kemi och naturvetenskap är helt beroende på hur pedagoger utformar verksamheten och är lyhörda inför barnens frågor och intressen. Det gäller också enligt förskollärare (I) att vara en medforskande pedagog. Det är inte bara barnen som lär sig, utan även pedagogerna. Visar
30
pedagogerna nyfikenhet för kemi i miljön finns en större chans att barnen också tycker att det är roligt och lär sig.
Introducera och använda kemibegrepp
Denna kategori refererar till tankar som handlar om att använda kemiska begrepp i vardagen bland barnen för att utveckla lärandet i kemi. Alla förskollärare nämner vikten av att använda kemiska begrepp verbalt när man gör något med barnen. Dock är det inte något som alla gör aktivt, men alla strävar efter det. Förskollärare (C) nämner att de arbetar en hel del med kemi, men förklarar att de kanske inte alltid tänker på att använda begreppen om det inte är så att det görs ett specifikt experiment. Även förskollärare (D) anser att de inte belyser kemi tillräckligt. Förskollärare (G) nämner att en stor del av förskolans verksamhet är kemi, men att det är viktigt att använda sig av de kemiska begreppen. Förskollärare (G) ger ett exempel på detta nedan:
Jag tror också att om vi är medvetna pedagoger som pratar om det så kommer dom också börja fråga om det. det handlar ju om att vi ska vara medvetna och prata om det i barngruppen så att dom kommer igång och både vågar fråga om det och vågar be om det och allt de.
Genom samtalen kan barnen utveckla sitt ordförråd och också våga fråga om kemi i förskolan. Förskollärare (I) tycker att begreppet enkla kemiska processer låter stort och svårt. Men att det ändå är viktigt att vara öppen för begreppet och försöka lära sig. Hen menar att det är viktigt att för barnens skull skaffa sig kunskap i ämnet och använda begreppen i vardagen. På så vis kan barnen lättare ta egna initiativ till aktiviteter inom ämnet kemi. De material som finns i miljön ska därför benämnas med rätt begrepp.
6.3 Förskollärares tankar om pedagogisk dokumentation i arbetet med kemi
Alla förskollärare ansåg att pedagogisk dokumentation var en viktig del utav arbetet med kemi. Det framkom att film och bild var en stor del utav arbetet med pedagogisk dokumentation i förskolan, men även vikten av
31
dokumentation i förskolans fysiska miljö. Två kategorier framkom och presenteras under som: Film och bild som pedagogisk dokumentation och att synliggöra pedagogisk dokumentation i förskolans fysiska miljö.
Film och bild som pedagogisk dokumentation
Denna kategori beskriver hur förskollärare använder sig utav olika digitala verktyg för att dokumentera barns lärande i kemi. Samtliga förskollärare nämnde att de ofta filmar eller fotograferar barns lärandeprocesser.
Förskollärare (H) beskriver att de tar mycket bilder och filmar både ute och inne som de sedan hänger upp i miljön. De har även en digital skärm i hallen som de uppdaterar veckovis med nya bilder. Hen förklarar att de i nuläget är noga med att hänga upp bilder i fönstren så vårdnadshavarna också får ta del av verksamheten då de på grund av Covid-19 inte får vistas i förskolans innemiljö. Förskollärare (B) beskriver att man också kan låta barnen få filma och ta kort själva och sedan prata om materialet tillsammans. Förskollärarna (A) och (G) nämner att man kan kolla på dokumentationen genom en projektor, då kan man sitta flera barn och tillsammans diskutera det som filmats eller fotograferats. Förskollärare (A) citerar följande:
Vi tar ju kort eller filmar. Oftast är det ju foton då, så sätter vi upp där vi har vårat fokusmålsarbete eller om vi bara sätter upp dom ändå, också kan vi gå tillbaka och prata med barnen att vad var det vi gjorde här? Kommer ni ihåg?
Oftast kommer dom ju ihåg och tycker det är jättekul.
Genom att reflektera tillsammans med barnen skapas en förståelse för vad barnen har lärt sig. Förskollärare (B) beskriver att de genom att filma har fått syn på saker i efterhand som de vanligtvis inte hade reflekterat över i stunden.
Under ett arbete med vattnets kretslopp så riggade de upp en kamera som filmade alla barn, förskolläraren förklarar att detta var före GDPR. Innan de kollade igenom materialet som filmats så trodde de inte att alla barn hade visat intresse då vissa barn hade gått ifrån aktiviteten, men genom att kolla igenom materialet fick de syn på att barnen som gick iväg kom tillbaka under ett flertal gånger och visade ett slags intresse. Förskollärare (I) beskriver också hur pedagogisk dokumentation kan vara till stor hjälp i arbete med enkla kemiska
32
processer. Vidare beskriver hen hur det kan hjälpa barnen att följa en process om det finns bilder att titta tillbaka på efter det färdiga resultatet. Om barnen kan gå tillbaka och titta på när de först sådde det lilla fröet som sedan blev en stor blomma blir processen tydligare om man kan prata om det som hänt på vägen.
Att gynna lärande i kemi genom pedagogisk dokumentation i den fysiska miljön
Denna kategori beskriver hur förskollärare kan använda den pedagogiska dokumentationen för att främja barns lärande i kemi. Flera förskollärare är överens om att dokumentationen är en viktig del i den fysiska miljön på förskolan. Barnen behöver få chans att reflektera över det som hänt. En följdfråga som ofta ställdes till de olika respondenterna var ifall de kunde se att dokumentationen i miljön lockar till lärande. De flesta ansåg att pedagogisk dokumentation kan leda till att barnen lär sig mer. Förskollärare (H) och (A) citerar följande:
Förskollärare (H): Ja för att jag kan tycka att barnen kan koppla tillbaka till det vi har gjort då. dom ser den processen som dom har gjort utifrån på något vis då.
Förskollärare (A): Ja det tror jag för dom, som på min avdelning har vi ju på en vägg där vi sätter upp bilder på det vi gör och då kan vi: åh kommer ni ihåg när vi gjorde det här? eller vad gjorde vi här? Åh kan vi prova igen? Så det tror jag absolut hjälper till att öka intresse.
I citaten förklarar förskollärarna betydelsen av hur dokumentationen kan öka barnens intresse och lärande i kemi. Förskollärare (B) nämner att de ofta använt sig av dokumentation för att reflektera tillsammans med barnen. Hen förklarar vidare att de placerat ut dokumentation i förskolans miljö. Genom att göra detta så kunde de se att barnens intresse för kemi ökade. Dokumentationen i miljön öppnade upp för upprepningar och reflektion. Även förskollärare (C) anser att dokumentation i miljön kan bidra till att barnen pratar och reflekterar över det som skett, vilket kan leda till nytt lärande hos barnen.
33
7 DISKUSSION
Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om hur förskollärare kan utnyttja den fysiska miljön för att gynna barns lärande i kemi. Resultatet visar att många förskollärare arbetar aktivt med den fysiska miljön för att synliggöra kemiska processer för barnen. Förskollärarna betonar att de har en avgörande roll för att göra detta och många lyfter den pedagogiska dokumentationen som en betydelsefull faktor för att gynna barnens kemilärande. Nedan diskuteras resultatet i detalj.
7.1 Resultatdiskussion
I följande kapitel kommer vi diskutera resultatet utifrån litteraturgenomgången och den tidigare forskning som gjorts inom kemi i förskolan och förskolans fysiska miljö.
En del av studiens syfte var att belysa förskollärares tankar om den fysiska miljön som en faktor i barns lärande av kemi. Den teori som ligger till grund för studien är Reggio Emilia-pedagogiken med fokus på miljön som tredje pedagog och pedagogisk dokumentation. Miljön är betydelsefull för barnens lärande och ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande (Skolverket, 2018).
Även inom Reggio Emilia-pedagogiken ses material och miljön som en betydelsefull faktor för barns lärande i kemi. Barn kan med hjälp av material utveckla sin förståelse för naturvetenskap och abstrakta fenomen (Westerberg
& Vandermaas-Peeler, 2021). I resultatet är det tydligt att även förskollärare anser att miljön har en viktig roll för barns lärande i kemi och synliga material är något som alla förskollärare nämner som en förutsättning för att lärande ska kunna ske. Detta kan liknas med en studie som visar på att tillgängligt material kan leda till att barn utvecklar sin nyfikenhet och lust att lära (Åkerblom m.fl., 2018). Resultatet visade även att förskollärare var överens om att allt material inte kunde stå framme i miljön. Till exempel finns det ämnen inom kemi som inte är bra om barnen stoppar i munnen. Förskollärarna nämner dock att materialen ändå bör finnas synliga i miljön på något sätt, då det kan leda till
34
att barnen frågar om att få utforska kemi. Detta stärks i en studie som hävdar att tillgängliga material kan öka chansen till att barn tar egna initiativ i miljön oberoende av de vuxnas initiativ (Alnervik, 2013). En problematik med att ha material synligt men inte nåbart skulle kunna vara att materialet ”glöms bort”.
Om barnen inte aktivt frågar om materialen finns en risk att förskollärna inte presenterar materialet för barnen. Särskilt om det finns ett ointresse från förskollärarens håll i att arbeta med kemi från början. Alla förskollärare i denna studie var dock överens om att barnen måste få vara med i processerna och aktiviteterna på förskolan. Det räcker inte med att barnen iakttar vad förskolläraren gör, utan de måste själva få vara med och göra. Detta blir även tydligt i en studie där det framkommer att barn behöver få pröva sig fram på ett lekfullt och utmanade sätt för att skapa en förståelse för kemi (Golubović- Ilić & Ćirković-Miladinović, 2020). En förskollärare poängterade också att barnen kan få större förståelse för kemi om de får vara delaktiga. En intressant synvinkel i detta är hur viktigt det är att ha material synligt, men också att låta barnen vara delaktiga när experiment och aktiviteter utförs. Båda delarna är således viktiga för att skapa lärande och intresse för kemi bland barnen. I intervjuerna nämner samtliga förskollärare även vikten av att utnyttja naturen och närmiljön i arbete med kemi, detta då det sker mycket kemiska processer i naturen. Detta styrker även en studie som menar att naturmiljö har en positiv inverkan på barnens fysiska och psykiska välbefinnande. Barn som får vistas i en naturmiljö kan också få en djupare förståelse för ämnet kemi (Omidvar m.fl., 2019). Alla förskolor har olika förutsättningar för vad som finns tillgängligt i närmiljön, vilket kan påverka hur miljön kan utnyttjas i arbete med kemi. En intressant aspekt är därför om lärandet i kemi kan skilja för de barnen som går i förskolor som har närhet till naturen gentemot de förskolor som inte har det? Flera förskolor nämnde naturen som en aspekt, men de flesta ansåg att det inte behövde vara så komplicerat. Det viktigaste är istället att ta vara på det som redan finns och de olika situationer som uppstår. Det kan vara till exempel när det regnar eller snöar. Att som förskollärare kunna se spontana lärsituationer kan därför tolkas som en förutsättning för barnens lärande.
Den andra frågeställningen handlar om den roll förskolläraren har i arbete med att utmana barnen i kemi med hjälp av den fysiska miljön. I analysen framkom
35
det att förskollärarna har en viktig roll i att utmana barnen i kemi. Tidigare nämnde förskollärarna vikten av att materialen ska vara synliga i miljön, men de nämner även att det är deras roll att tillhandahålla materialen för barnen.
Barnen behöver introduceras för materialen i förskolan och detta är förskollärarens ansvar. Detta kan liknas med en studie som visar att naturvetenskapliga material behöver finnas tillgängligt i miljön, men att förskolläraren har ett ansvar om att belysa att det är kemimaterial det handlar om, i fall inte förskolläraren sätter ord på att det är kemi kan inte barnen heller veta det (Thulin, 2011). Genom att vara närvarande som pedagog kan förskollärare uppmärksamma barnens frågor och intressen (Hansson, m.fl.
2014). En analys av resultatet visade att samtliga förskollärare ansåg att de behöver vara närvarande och undersöka utifrån barnens funderingar och frågor. Genom att förskolläraren är närvarande kan spontana kemiaktiviteter uppstå, till exempel i sandlådan. En förskollärare menar att det är helt upp till pedagogerna att barnen utvecklar sitt lärande i kemi. En intressant aspekt är hur miljön anses vara en viktig faktor för barnens lärande i kemi, men att miljön inte ensam kan stå för lärandet, utan en pedagog behöver ändå vara närvarande för att ett intresse och lärande ska uppstå. Det kan tolkas som att miljön som tredje pedagog är en viktig del i förskolan, men inte som ensam faktor. Förskollärare kan inte förlita sig på att miljön ska göra jobbet åt dem, de behöver fortfarande vara närvarande och introducera och benämna. Lärande med hjälp av miljön som tredje pedagog skulle därför kunna vara en kombination av att miljön är inbjudande och att det finns närvarande och lyhörda pedagoger. Att förändra miljön och utforma verksamheten utifrån vad barnen är intresserade av här och nu är därför en viktig förutsättning. En kategori vi såg återkom hos fler förskollärare var vikten av att använda begrepp i vardagen för att göra barnen medvetna om kemi och kemiska begrepp. En förskollärare nämner att de arbetat mycket med kemi men sällan nämnt det för barnen. Detta kan ses som problematiskt då det finns en risk att barnen inte får med sig att det är kemi de lär sig. De material som finns i den fysiska miljön behöver således användas och benämnas på rätt sätt för att barnen ska få med sig ett lärande. Detta kan kopplas till en studie som lyfter att man kan skapa förståelse hos barnen på flera olika sätt, det kan handla om material, miljö,
