• No results found

"Att så frön" Specialpedagogens roll utifrån ett lärande- och organisationsteoretiskt perspektiv

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share ""Att så frön" Specialpedagogens roll utifrån ett lärande- och organisationsteoretiskt perspektiv"

Copied!
61
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete

”Att så frön”

Specialpedagogens roll utifrån ett lärande- och organisationsteoretiskt perspektiv

Författare: Camilla Hallén, Anna Björkman Handledare: Elisabet Frithiof Termin: VT11

Kurskod: PP2174

(2)

I

(3)

II

ABSTRAKT

SPECIALPEDAGOGPROGRAMMET

Titel ”Att så frön” Specialpedagogens roll utifrån ett lärande- och organisationsteoretiskt perspektiv

Engelsk titel ”To Seed” Special education teatcher´s role from a learning- and organizationaltheory perspective

Författare Camilla Hallén, Anna Björkman

Handledare Elisabet Frithiof

Antal sidor 44

Nyckelord skolutveckling, specialpedagog, lärandeorganisation, organisationsteori, lärares lärande

(4)

III Sammanfattning

Studiens syfte är attundersöka specialpedagogens roll i skolutveckling utifrån ett lärande- och organisationsteoretiskt perspektiv. Detta innebär att belysa och analysera hur

specialpedagoger kan främja lärares lärande om hur läraruppdraget kan förverkligas. Tidigare forskning ger indikationer på behovet av denna sorts studie – lokala teorier om problemet och systematisering av befintlig kunskap betonas, liksom forskning utifrån ett deltagarperspektiv, där forskarens normativa roll tonas ned. Specialpedagogens skolutvecklingsuppdrag belyses i studien utifrån ett organisationsteorietiskt perspektiv och Skolverkets kriterier för en lärande organisation. De teoretiska utgångspunkterna består av ett systemteoretiskt- och ett

lärandeperspektiv på att leda skolutvecklingsarbete, Senges teori kring gruppers lärande samt Deweys och Scherps teorier kring erfarenhetslärande, där individuell och kollegial reflektion belyses, liksom en processinriktad och konstruktivistisk syn på skolutveckling och lärande diskuteras. Det lärande perspektivet innebär i detta arbete en strävan efter utvecklandet av en lärande organisation, vilket i korthet innebär utvecklandet av en kollektiv kunskapsbas samt möjligheter att lära i det dagliga arbetet, det vill säga erfarenhetslärande på individ- grupp- och organisationsnivå. Sammanlagt har sju specialpedagoger intervjuats och fyra deltagande observationer genomförts. Observationerna speglar och analyserar hur specialpedagogerna arbetar med handledning av grupper av pedagoger, för att stimulera lärares lärande.

Specialpedagogen ska ansvara och driva på pedagogisk utveckling i skolverksamhet, i syftet att underlätta skolans arbete att ta till vara alla elevers olikheter. Resultatet visar på vilka olika förutsättningar specialpedagogerna upplever sig ha för att stimulera lärares lärande, i

skolutvecklingssyfte. Flera hinder, men även möjligheter identifieras. Resultatet visar även på specialpedagogernas föreställningar kring hur lärares lärande stimuleras, via metoder, verktyg och ett specialpedagogiskt förhållningssätt. Specialpedagogens möjligheter till att bidra till lärares lärande grundar sig på och utgår från lärares och elevers behov. Det gäller för specialpedagogen att ”så frön” för att vidareutveckla lärares lärande. Att skolledaren

möjliggör erfarenhetslärande och skapandet av starka arbetsslag ses som en förutsättning för lärares lärande.

(5)

IV

(6)

V

Förord

Att skriva detta examensarbete har varit ett både spännande och utmanande arbete men också fantastiskt roligt och framförallt lärorikt. Att få möta specialpedagoger i direkt arbete och diskussioner kring yrkesrollen har varit berikande och gett oss en känsla av vad som väntar oss i vår kommande yrkesroll.

Ett stort tack skall skänkas till flera, vår handledare Elisabet, som gett oss konstruktiv respons under hela skrivandet, till våra studiekamrater, för kreativa diskussioner kring vårt

examensarbete, till alla specialpedagoger som ställt upp på intervjuer och observationer och framför allt till våra familjer som stöttat oss under hela vår utbildningstid.

(7)

VI

Innehållsförteckning

Abstrakt ... IFel! Bokmärket är inte definierat.

Sammanfattning ... IFel! Bokmärket är inte definierat.

Förord ... Fel! Bokmärket är inte definierat.

Innehållsförteckning………...VI

1. Inledning ... …..1

2. Bakgrund ………....2

2.1 Specialpedagogens skolutvecklingsuppdrag utifrån ett lärandeperspektiv…....2

2.1.1 Erfarenhetslärande ………..3

2.1.2 Specialpedagogens roll ………...3

2.1.3 Verktyg och metoder för att stimulera lärares lärande ………...4

3. Syfte och frågeställning ………..6

Avgränsningar ………...6

4. Teori ………6

4.1 Perspektiv på organisationskultur ………7

4.2 Ett systemteoretiskt- och lärandeperspektiv på att leda skolutveckling……...8

4.3. Kriterier för en lärandeorganisation………...10

4.4 Teorier kring lärande på individ- och organisationsnivå…...……….11

4.5 Deweys och Scerps teorier kring erfarenhetslärande………..12

5 Tidigare forskning ……….15

5.1 Studier kring specialpedagogens roll………..15

5.2 Ett ledarskapsperspektiv på en lärandeorganisation………...16

5.3 Gruppers lärande………...17

5.4 Erfarenheter från det nationella projektet Attraktiv skola………..……17

6. Metod ……….19

6.1 Metodval ……….19

6.2 Urval ………...21

6.3 Tillvägagångssätt……….21

6.4 Etiska överväganden………22

6.5 Tillförlitlighet och trovärdighet ………..…………....22

7. Resultat………….………..23

7.1 Att ”så frön” för att utveckla lärares lärande i skolutevecklingssyfte ………23

7.1.1 Handledning som verktyg………...23

7.1.2 Att dela med sig av och överföra forskningsresultat………....24

7.1.3 Att stå modell ...….24

7.1.4 Samtal i skolutvecklingssyfte ………..25

7.1.5 Gemensamma projekt och fortbildning ………...26

7.1.6 Det specialpedagogiska förhållningssättet ………..26

7.2 Att få legitimitet som specialpedagog ………...28

7.3 Klokskap som finns kvar- Strävan mot en lärandekultur, men hinder på vägen ………28

(8)

VII

7.3.1 Hinder för skolutveckling ……….………...28

7.3.2 Att se möjligheter för skolutveckling …………..………....29

7.3.3 Perspektiv på skolutveckling………30

7.4 Att bidra till lärares lärande, via grupphandledning …………..………30

8. Analys ………....32

8.1 Specialpedagogen ”sår frön”………..……….32

8.2 Målet: Kraftfulla arbetslag och skolledaren som pedagogisk ledare ……….33

8.3 Mot en lärandeorganisation- möjligheter och hinder ……….……..……….34

8.4 Analys utifrån det systemteoretiska och rationella perspektivet……….36

8.5 Grupphandledning som tillfälle för erfarenhetslärande ………..37

8.6 En jämförelse med tidigare studier ……….39

9. Diskussion ……….41

9.1 Mot skolutveckling, via lärares lärande………...41

9.2 Skolledarens stöd en viktig förutsättning………....41

9.3 Teori och metodreflektion ………..42

9.4 Slutsatser ………44

10. Referenser ………45

11. Bilagor ………..49

(9)

1

1. Inledning

Frågor om utveckling av verksamheter och gruppers lärande är frågor som ständigt är aktuella inom skola, sjukvård och andra samhälleliga samt privata organisationer. Likaså är frågan om hur en organisation kan utvecklas till en lärande organisation, en het och intressant aspekt då det gäller verksamhetsutveckling. Exempel där lärande organisationer har utvecklas finns få dokumenterade, men det finns verksamheter inom skola, räddningstjänst och hemtjänst som publicerats och som har varit vår inspiration till detta arbete. Vårt intresse för frågan väcktes då vi under en föreläsning av Magnus Söderström på Linnéuniversitetet 2010, fick nya spännande insikter, bland annat om hur ett team inom sjöräddningen utvecklade sitt tänkande och sin verksamhet, till gagn för människors liv. Likaså beskrevs hur en verksamhet inom hemtjänst kunde lära av sina erfarenheter under stormen Gudrun, med alla problem den innebar i deras arbete att nå fram och vårda sina vårdtagare, för att vara förberedda inför liknande händelser. Resultatet då stormen Per kom blev att alla insatser och alla strategier som planerats kunde sättas in med lyckat resultat för både vårdtagare och medarbetare. I skolans värd har vi tagit del av och fått inspiration av projektet ”Attraktiv skola”, som vi tar upp längre fram i arbetet.

Vi har själva vår erfarenhet i förskolans och skolans värld, där vi ställts inför frågan hur utveckling av verksamheten kan ske och inte minst hur den kan göras varaktig. Då vi läste om skolutveckling i vår utbildning till specialpedagoger väcktes intresset ytterligare, för hur hållbar skolutveckling kan ta form samt vilka förutsättningar specialpedagogen har att delta och leda utveckling av pedagogiskt arbete, utifrån sin yrkesroll. Specialpedagogik ser vi som en angelägenhet för hela verksamheten och inte bara som en verksamhet, som tar vid när den

”vanliga undervisningen” inte räcker till. Vi ser också specialpedagogiken som en möjlig utgångspunkt att utveckla verksamheten, utifrån att barnet eller eleven och uppdraget är i fokus. Med uppdraget menar vi dels att vi som specialpedagoger utgår från vårt uppdrag, men också att vi har möjlighet i vår yrkesroll att fördjupa pedagogers förståelse av sitt uppdrag samt att visa på tillgången i olika professioners uppdrag, som är knutna till förskole- och skolverksamheten. Utbildningen till specialpedagog fokuserar på en yrkesroll som är mångfacetterad och även uppfattas och tolkas olika i olika verksamheter. Att stödja och undervisa enskilda elever och vara en kvalificerad samtalspartner till både elever,

vårdnadshavare, medarbetare och andra berörda, likväl som att arbeta både på individ- grupp- och organisationsnivå, beskrivs i specialpedagogens yrkesroll. Gällande hur detta ska ske, hur yrkesrollen kan eller ska förverkligas finns ett stort frirum. Med detta som bakgrund kan forskning av denna typ ha hög relevans, eftersom den har möjlighet att problematisera ”hur- frågan” det vill säga hur specialpedagogen kan förverkliga sitt uppdrag. Denna studie konkretiserar och problematiserar hur specialpedagogen i sin yrkesroll kan främja lärares lärande om hur läraruppdraget kan förverkligas. Vi ser skolledaren och specialpedagogen som mycket viktiga ledare och handledare i skolutvecklingsprocessen.

Vårt arbete är skapat som ett försök att knyta an till den forskning som tidigare bedrivits inom området och framför allt möta upp potentiella utvecklingsvägar för morgondagens forskning.

Det förs resonemang om att framtidens forskning dels borde försöka stärka

specialpedagogikens identitet, genom att exempelvis etablera fler nya perspektiv och utveckla teorin och dels ge utökade möjligheter att väva samman teori och praktik. Genom att skapa fler plattformar för kommunikation kan teori och praktik mötas ytterligare. Att studera skolors specialpedagogiska verksamhet utifrån lärande och organisationsteoretiska perspektiv,

förordas (Ahlberg, 2007). Det finns en tendens att pedagoger och skolledare hamnar i ett system där kontrolldominerande och problemorienterade utvärderingar sätts samman med en

(10)

2

konkurrensskapande rangordning, mellan olika skolor. Styrningen av skolan karakteriseras då av uppifrån preciserade mål, medarbetare som utförare, snarare än medskapare. Kraven ökar, liksom betoningen av betyg.

En organisations sätt att arbeta med skolutveckling, vilken betydelse får det för

specialpedagogens yrkesroll och hur kan organisatoriska förutsättningar som gynnar lärares lärande skapas? Hur framgångsrik skolutveckling organiseras, finns flera olika perspektiv kring. I utvecklingsarbete kan det finnas en risk att teorier används som en slags mall, som den pedagogiska praktiken har att kopiera eller anpassa sig till (Eliasson, 1995). I och med att den lärande organisations grundidé är att utgå från den pedagogiska praktikens lokala

verklighet, genom att använda pedagogernas erfarenheter som utgångspunkt för utveckling, har denna kritik svårt att slå igenom. Några färdiga mallar för hur utveckling ska ske och vad som ska utvecklas finns inte, däremot finns verktyg, tankar och strukturer för att utveckla lärares lärande om den komplexa lär- och undervisningssituationen. Det inkluderar både förutsättningar att utföra detta arbete och verktyg/metoder. Tidigare studier har visat att det inte alltid är lätt för specialpedagogen att förverkliga sitt uppdrag, vari skolledarens stöd och organisation spelar in (Tanner, 2006; Uhnoo, 2001; Scherp, 2002).

Arbetets upplägg kommer att se ut som följer: I bakgrundskapitlet belyses specialpedagogens skolutvecklingsuppdrag utifrån ett lärandeperspektiv, olika perspektiv på skolutveckling, organisationskultur diskuteras och Skolverkets kriterier för en lärandeorganisation redovisas.

Därefter följer våra teoretiska utgångspunkter, som består av ett systemteoretiskt och ett lärandeperspektiv på att leda skolutvecklingsarbete, Senges teori kring gruppers lärande samt Deweys och Scherps teorier kring erfarenhetslärande, där individuell och kollegial reflektion belyses liksom en processinriktad och konstruktivistisk syn på lärande. Som en del i

teoriavsnittet, följer en presentation av tidigare forskning. I vår slutdiskussion sätter vi empirin i förhållande till våra valda teorier och perspektiv.

2. Bakgrund

I detta avsnitt belyses och diskuteras specialpedagogens skolutvecklingsuppdrag, utifrån ett lärandeperspektiv och väsentliga begrepp för arbetet förtydligas.

2.1 Specialpedagogens skolutvecklingsuppdrag utifrån ett lärandeperspektiv Det lärande perspektivet innebär i detta arbete en strävan efter utvecklandet av en

lärandeorganisation, vilket i korthet innebär utvecklandet av en kollektiv kunskapsbas samt möjligheter att lära i det dagliga arbetet, det vill säga erfarenhetslärande på individ- grupp- och organisationsnivå. En förutsättning för att styra lärandet i en lärandeorganisation är att ledaren inte kan påverka lärandet direkt, utan påverkan måste ske indirekt genom att leda själva lärandet (Sandberg, Targama, 1998; Sarv 2007; Scherp 2001; Senge 1995).

Arbetet utgår från Scherps förståelseorienterade och problembaserade process, som i sin grundtanke är kopplat till utvecklingen av en lärande organisation. Skolutveckling kan, enligt detta perspektiv, ses som en förståelseorienterad, problembaserad process där tanken är att styra och leda genom förståelse och lärande. Genom att både se och förstå varför vissa

arbetsmetoder är mer framgångsrika än andra bidrar man till kvalitetsförbättring och på så vis också skolutveckling. Förutsättningen är att pedagogerna har en långsiktig syn och det krävs struktur och handledning för att alla barn skall få den hjälp de behöver (Scherp, 2003). Genom ett förståelseorienterat och problembaserat synsätt kan lärandet ledas med förståelse istället

(11)

3

för genom direktiv och regler (metod-regelstyrd) eller budskap (målstyrd). En förändring kan bli möjlig först när läraren får förståelse för sitt uppdrag och skaffar sig nya lärdomar om hur man kan fullfölja uppdraget och en förändring blir möjlig. I dialog mellan olika perspektiv kan denna förståelse skapas (Scherp, 2003).

Tabell 1.(Scherp, 2009 s.4)

Kännetecken för två olika perspektiv på lärande och styrning

___________________________________________________________________________

Inifrånmotivation, inifrånstyrning Utifrånmotivation, utifrånstyrning

Ansvarskultur Lydnadskultur

__________________________________________________________________________________________

• Lust att lära • Ökade krav

• Arbeta med mer intresseväckande områden • Fler centrala prov genom att knyta an till elevernas föreställningsvärld • Tydliga betygskriterier

• Bygga upp en förtroendefull relation mellan • Ökad betoning av betyg,

pedagoger och barn/ungdomar • Ordningsbetyg

• Dialog • Ökad kontroll

• Få barnen att inte vilja bråka • Få barnen att sluta bråka

• Förståelsefördjupande lärprocesser om hur • Inspektioner man på bästa sätt bidrar till barns och

ungdomars lärande och utveckling

• Deltagande styrning • Uppifrån preciserade mål

• Medarbetare som medskapare • Medarbetare som utförare

__________________________________________________________________________________________

2.1.1 Erfarenhetslärande

Begreppet erfarenhetslärande är centralt i arbetet och utgår från att tidigare handlingar och erfarenheter tas tillvara genom lärandetillfällen i exempelvis arbetslag, i form av samtal, där deltagarna delar med sig av sina tankar och erfarenheter. Utifrån tidigare handlingar och erfarenheter behövs reflektion för att förstå de egna erfarenheternas betydelse och förmågan att se andra erfarenheter och perspektiv, som kan användas för att tolka och förstå sin omvärld. (Nihlfors, 2004).

2.1.2 Specialpedagogens roll

Specialpedagogen ska ansvara och driva på pedagogisk utveckling i skolverksamhet, i syfte att underlätta skolans arbete att ta till vara alla elevers naturliga olikheter (SOU, 1999:63).

Som vi ser på skolutveckling och som presenteras i syfte och frågeställning, syftar

skolutveckling ur ett specialpedagogiskt perspektiv, på att utveckla verksamheter med fokus på att möta behovet hos alla barn och elever. Skolutveckling, kompetensutveckling och forskning samt att stödja skolans ledning ingår i specialpedagogens utvecklingsuppdrag och att vara handledare är ett sätt för specialpedagogen att leda utveckling av det pedagogiska arbetet (a,a). I examensordningen för specialpedagogprogrammet belyses att:

”Specialpedagogen ska visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda.”

Handledningsbegreppet är dock inte mer preciserat än så, varför det finns ett frirum för specialpedagoger att utföra detta uppdrag utifrån egen förståelse och tolkning. Den

kunskapssyn som detta arbete utgår ifrån är processinriktad, med fokus på erfarenhetslärande, vilket harmonierar med handledningen som verktyg. Den pedagogiska handledningen syftar

(12)

4

vidare till att frammana reflektion över den enskilde lärarens, skolledarens eller arbetslagets uppdrag och verksamhet i en kommunikativ process (Linnéuniversitetet, 2010).

Rollen som samtalsledare kan ses som komplex och något som kräver yrkesskicklighet. En utmaning för specialpedagogen som samtalsledare kan vara att börja vid den punkt där arbetslaget respektive läraren står. En risk kan ligga i att utgå från vissa mål att uppnå, eftersom att alla deltagare i samtalet inte startar från samma punkt. Om specialpedagogen påskyndar arbetslagets process och går för fort fram kan utvecklingen avstanna.

Samtalsledaren behöver istället hitta fram till den punkt där den lärande befinner sig och starta där, vilket innebär att finna relationen mellan den startpunkt där den lärande befinner sig och den kompetens han eller hon ska skaffa sig (Lauvås & Handal 1993). Komplexiteten som samtalsledare eller samtalspartner ligger också i att lyckas skapa samtal som ökar förståelsen kring ett visst dilemma eller en viss fråga och leder till nya frågor och insikter, det vill säga lärande samtal. I ett sådant samtal finns en respekt och en nyfikenhet inför alla deltagares tankar och åsikter. Olikhet och meningsskiljaktigheter ses som konstruktiva. Genom frågor som utmanar, förtydligar och klargör kan det lärande samtalet komma till stånd, genom alla deltagares aktiva medverkan. Det handlar inte i första hand om att hitta snabba lösningar på problem, utan snarare om att frambringa reflektion och förståelse för olika perspektiv och synsätt, via gruppens samlade kompetens. Förgivettaganden och så kallad tyst kunskap kan medvetandegöras och diskuteras, via det lärande samtalet (Lärarförbundet, 2011).

2.1.3 Verktyg och metoder för att stimulera lärares lärande

Lärande samtal och handledning i grupp eller med enskild kollega är två verktyg som

specialpedagogen kan använda i sin profession. Aktionslärande, reflektion och utvärdering är andra metoder. Det alla dessa redskap och metoder har gemensamt är att de kan vara vägar att lära av, om och i den egna verksamheten, genom att dokumentera, beskriva, analysera och iaktta. (Nihlfors, 2004). Att tillsammans med skolledare skapa tid och rutiner för reflektion och leda lärares lärande, är ett redskap som kommer att belysas i förhållande till utvecklandet av ett professionellt yrkesspråk i nedanstående text.

Det går att uppfatta reflektion som både en individuell och kollektiv aktivitet. I

diskussionerna kring lärares reflektion påpekas ofta vikten av att lärare reflekterar kollektivt över den egna praktiken. På så sätt skulle de kunna utveckla sin yrkesmässiga identitet (Tiller, 1991). Att på olika sätt släppa in kollegor i den egna undervisningen och reflektionen kring den är att reflektera kollegialt. Detta innebär en form av distansering som skapar möjligheter för ett professionellt reflekterande (Bengtsson, 1994). På detta sätt kan också ett mer

preciserat språk, ett yrkesspråk, utvecklas. Genom ett yrkesspråk kan diskussionen bli mer innehållsrik genom att en fördjupad förståelse uppstår. Utan ett yrkesspråk kommer inte en innehållsrelaterad diskussion att kunna fördjupas. Inom de flesta yrkesgrupper anses ett gemensamt yrkesspråk vara ett väsentligt kriterium på hög professionalitet. I dag krävs det att lärare på ett helt annat sätt än tidigare kan visa att verksamheten har hög kvalitet och att de själva kan ge svar och lösningar på många av de frågor och problem som verksamheten ställs inför. I läroplanerna för grundskolan och förskolan markeras också lärarnas egna

professionella ansvar för barnens och elevernas lärande. (Utbildningsdepartementet 1994, 1998 i Nordström 2002)

”Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att verksamheten ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas.”(Lpo94,

(13)

5

s.7). Ett sätt att möta dessa krav kan vara att ge lärarna tid och möjlighet att på ett annat sätt än tidigare fokusera och tydliggöra frågor kring förskolans och skolans uppdrag och roll i samhället samt lärarens roll i förhållande till barns och ungas utveckling och lärande. Detta kräver att man får möjligheter att tillsammans börja reflektera kring verksamheten och den egna rollen som lärare. Samtal som specialpedagogen håller i kan mot denna bakgrund med fördel utgå från att utveckla medarbetarnas förståelse för uppdraget, där eleverna alternativ barnen är i centrum (Nordström, 2002).

I specialpedagogens uppdrag ingår vidare att bidra till att undervisningsmiljöerna är till för och anpassade efter alla elevers behov och villkor. Specialpedagogen ska garantera att verksamheten kan betecknas som ”en skola för alla” (Persson, 2007). ”För

specialpedagogexamen ska studenten: leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever” (SFS 2007:638, s 5) Denna definition uppfattar vi som bred och allmän. Den ger inga verktyg och inga perspektiv på hur detta kan genomföras. Ett sätt att arbeta med skolutveckling, utan att kopiera en färdig modell, som detta arbete belyser, är i, av och genom den syn samt de verktyg och arbetsätt som kan sägas karakterisera den lärande organisationen. Nedan presenteras den definition av

specialpedagogens roll i skolutvecklingsarbete, som detta arbete utgår från, det vill säga specialpedagogens roll i skolutvecklingsarbete utifrån ett lärande och organisationsteoretiskt perspektiv. Det finns dock en svårighet i att skilja på specialpedagogens och skolledarens roll i det skolutvecklande arbetet. Skillnaden kan sägas vara att specialpedagogen inte har något yttersta ansvar för verksamheten. Specialpedagogens roll är att tillsammans med skolans ledning fördjupa medarbetarnas förståelse av uppdraget samt leda deras lärande om hur uppdraget kan förverkligas. Vidare är specialpedagogens roll att utveckla arbetslagens funktion som forum för lärares erfarenhetslärande om undervisning och om elevers lärande.

Tillsammans med skolledare och medarbetare arbetar specialpedagogen för att utveckla rutiner för arbetslagen att reflektera, se mönster, dra slutsatser, samt analysera den egna verksamheten. En hållbar skolutveckling kan utifrån detta perspektiv anses bygga på de professionella pedagogernas utveckling och lärande samt deras lust att vidareutvecklas och förstå mer om den komplicerade lär- och undervisningsprocessen (Nihlfors, 2004). Den definition av skolutveckling som arbetet tar sin utgångspunkt ifrån är inspirerad av Scherp (2009).

”Skolutveckling innebär att nya lärdomar om hur man på bästa sätt bidrar till barnens lärande och utveckling införlivas i den gällande skolkulturen och blir en naturlig del i vardagsrutinerna.

Skolutveckling är ett resultat av många samverkande faktorer. Pedagogernas agerande är dock helt avgörande för förverkligandet av skolutvecklingen. Det är i mötet mellan pedagoger och elever som skolutvecklingen tar gestalt. (Scherp,2009,s.2f.)

För att få en tydlig bild av vilka verktyg specialpedagogen kan använda i sin yrkesroll för att, tillsammans med skolledaren, bidra till utvecklingen av en lärkultur, sammanfattar vi nu verktygen. Samtal som specialpedagogen kan initiera behöver i en lärandeorganisation ha en viss stuktur och visst fokus. Det är ett uttalat och systematiserat lärande som ska komma till stånd. Det ska alltså inte ske under vilka former som helst. Verktygen kan sägas vara lärande samtal, kollegiehandledning, reflektion, utvärdering, dokumentation och ett långsiktigt kompetens och utvecklingsarbete. Utvecklingsverktygen kan alltså bestå i bland annat samtal och gemensam reflektion över konkreta erfarenheter, men framför allt genom att lärare kan se varandra utföra arbetsuppgifterna och samverka för att förverkliga uppdraget. (Nihlfors, 2004).

(14)

6

3. Syfte och frågeställning

Syftet är att undersöka och analysera specialpedagogens roll i skolutveckling, utifrån ett lärande och organisationsteoretiskt perspektiv. Det innebär att belysa och analysera hur specialpedagoger kan främja lärares lärande om hur läraruppdraget kan förverkligas, med målet att möta alla barn och elevers behov. Det är specialpedagogens föreställningar kring det valda området, som fokuseras i studien, gällande hur de kan bidra till lärares lärande och hur de ser på förutsättningarna till att stimulera lärares lärande, inom ramen för den organisation de verkar i. Vi utför även studien genom att undersöka och analysera hur väl

specialpedagogernas föreställningar överensstämmer med den lärande organisationen, vilket är en av en uppsjö av organisationsteorier.

Frågeställningar:

 Hur ser specialpedagogernas föreställningar ut om hur de utifrån yrkesrollen kan bidra till lärares lärande, i skolutvecklingssyfte?

 Hur ser specialpedagogernas föreställningar ut kring vilka förutsättningar de ges att stimulera lärares lärande, i skolutvecklingssyfte?

 I vilken utsträckning harmonierar föreställningarna med kriterierna för den lärande organisationen?

4.Teori

I detta avsnitt presenteras våra teoretiska utgångspunkter och perspektiv, som består av ett lärande- och organisationsteoretiskt perspektiv, en konstruktivistisk kunskapssyn och teorier kring gruppers lärande samt Deweys och Scherps teorier kring erfarenhetslärande. Något vi ser som genomsyrande i vår teorigenomgång och även i kommande analys och

diskussionsavsnitt är Nihlholms (2007) dilemmaperspektiv. Hur verkligheten ser ut i förhållande till våra valda teorier och perspektiv är onekligen intressant och går att problematisera kring. En kritisk fråga är om hur väl våra teorier egentligen passar med verkligheten. Är det verkligheten eller teorin som bör förkastas, då teori och verklighet inte överensstämmer? Vår studie utgår från en induktiv ansats. Då kan denna fråga besvaras med att verkligheten är utgångspunkten i studien. På vägen fram i studien formuleras en teori utifrån de intervjuer och observationer som genomförs. Under resans gång skapar vi som författare mål och föreställningar om en ny eller förändrad teori. Hade en deduktiv ansats istället intagits utgår forskaren från en teori, som genom en metod försöker bevisas. Detta är vanligt inom den kvantitativa forskningen. Forskaren vill då följa en redan bevisad väg och fokus ligger på att en befintlig teori redan finns (Bryman, 2011).

Som vi ser det behöver teorier och beskrivningar problematiseras och utvecklas, annars finns risken att den specialpedagogiska praktiken stannar på beskrivningsnivån istället för att gå framåt och utvecklas. Det är med andra ord viktigt att ifrågasätta, problematisera och reflektera för att komma vidare med utveckling av specialpedagogiken som vetenskap och praktik. (Nilholm, 2007). Dilemman uppträder kontinuerligt i olika skolsammanhang, vilket gör att ställningstaganden blir nödvändigt för pedagoger och skolledare. ”I

dilemmaperspektivet erkänns den komplexitet som kännetecknar specialpedagogiska

verksamheter” (Bladini, 2004. s,31) men det finns ingen slutgiltig lösning ( Nilholm, 2003).

(15)

7 4.1 Perspektiv på organisationskultur

En skolas kultur kan ses som en nyckelfaktor i skolutvecklingsarbete och en kraftkälla för den verksamhet som bedrivs. Skolkulturen finns outtalad på varje förskola och skola. Allt från rutiner, möten, konferenser, undervisningssituationer, utformandet av skoldokument, till det enskilda samtalet lärare emellan, spelar in i utformandet av en skolas kultur. Kulturer skiftar skolor emellan, men kan även variera inom en och samma skola, då skolformen har olika historisk tradition. ( Berg, m.fl, 1999)

En skiljelinje dras mellan att leda görande och att leda lärande (Sandberg &Targama, 1998;

Sarv 2007; Scherp 2001; Senge 1995). För att en ledare i en lärandeorganisation ska kunna leda lärandet krävs att ledaren använder organisationens förståelse och erfarenheter som redskap (Sandberg &Targama 1998; Scherp, 2001). En så kallad ”lära-kultur” karakteriseras av erfarenhetslärande på individ-, grupp- och organisationsnivå. Medarbetarna ses som medskapare och deras lärande av erfarenheter och av varandra ses som grunden till

skolutveckling. Det traditionella ledarskapets roll är att leda görandet. I en så kallad ”göra- kultur” sker detta genom instruktioner, information och regler. Inom förskola och skola har det utvecklats en göra-kultur, där lärarna befinner sig i ett ständigt ”görande” tillsammans med barnen. Detta görande är till stora delar inte formulerat, utan bygger på tyst

förtrogenhetskunskap. Men det är först när man sätter ord på och blir medveten om sina handlingar, som en person kan ta ställning till och förändra sitt sätt att handla (Handal &

Lauvås, 1993). Medarbetarna ses som utförare, snarare än medskapare och styrningen sker uppifrån utifrån preciserade mål.

Arbetet för att komma från en ”göra-kultur” till en ”lära-kultur” kräver kunskaper och färdigheter utifrån en ny förståelse av uppdraget – en kompetensförnyelse. Det kan också behövas en förstärkning av tidigare kunskaper och färdigheter utifrån den ”nya” förståelsen av uppdraget, så kallad kompetensförstärkning. (Sandberg &Targama, 1998)

För att få inblick i och förståelse för en skolas, alternativt förskolas kultur kan en kulturanalys genomföras. En kulturanalys innebär möjligheter för pedagoger att skapa arbetssätt för att analysera hur likheter och skillnader i människors erfarenheter, synsätt och värderingar, kan synliggöras och inverka på deras möjligheter att förstå och samarbeta med varandra. Att genomföra kulturanalyser på sin egen skola innebär att man gör det möjligt för alla att se både positiva och negativa bilder av sin egen skola (Berg m.fl, 1999). Det är omöjligt att utgå från endast en metod när man vill förstå och beskriva helheten av en skolas eller förskolas kultur.

Kulturanalysen kan utformas på så vis att en gruppintervju av skolledning och pedagoger utgör startpunkten. Här kan det mer konkret handla om att pedagogerna ska utveckla sina praktiker kring bedömning och dokumentation, som på så vis kan förstärka måluppfyllelsen.

De identifierade problemområdena kan sedan analyseras och diskuteras i mindre grupper i en seminarieliknande form och med kortare föreläsningar kring det identifierade problemområdet (Linneúniversitetet, 2010). Att avgränsa kulturanalysen genom att fånga in olika delar utifrån ett visst perspektiv, handlar också om att inventera och utveckla förståelse för de pedagogiska konsekvenser en skolkultur får, vilket också är syftet med kulturanalysen. Fokus ligger på just samarbetet mellan pedagogerna på skolan och framförallt på ett reflekterande förhållningssätt.

Detta arbete kräver att kulturens kodbärare identifieras, d.v.s. de personer som representerar den dominerande och rådande synen kring samarbete och pedagogiska samtal. Deras

inställning, erfarenheter och förhållningssätt avspeglas och formar skolkulturen. Vidare kan också skolledaren på skolan ses som kodbärare och delaktig i skolans kultur. Hur skolledaren ser på pedagogiska samtal och vilka värderingar denne har, påverkar kulturens form och

(16)

8

innehåll. Skolledarens förhållningsätt och attityder inverkar på och sänder ut signaler om vad som anses giltigt på förskolan eller skolan (Berg m.fl, 1999).

4.2 Ett systemteoretiskt- och lärandeperspektiv på skolutvecklingsarbete

Enligt ett systemteoretiskt perspektiv är organisationen en del av ett samhälleligt system och beroende av systemet och omvärlden. Organisationen kan ses som en struktur, som försöker motsvara och anpassa sig till olika intressenters krav, vilket i skolans värld kan sägas

motsvara vårdnadshavares och elevers krav samt politiskt lagda styrdokument och riktlinjer.

Organisationen försöker upprätta balansen, genom att avväga kraven i fråga. Förändring och skolutveckling sker utifrån detta perspektiv som ett svar på de behov som finns i systemet.

Uppkommer exempelvis problem inom organisationens verksamhet försöker organisationen återuppta balansen, anpassa sig till krav som det aktuella problemet ställer, genom någon slags förändring. Det systemteorietiska perspektivets modell för att upprätthålla en organisation och få till stånd utveckling, kan sägas inrikta sig på deltagande, individuella initiativ och kreativitet.(Abrahamsson & Andersen, 2005)

Vad som ses när en skolans organisation studeras, beror således på vilken utgångspunkt man har – det rationella eller det systemteoretiska. Det rationella perspektivet karakteriseras av en huvudman som försöker nå sitt mål och etablerar en målstyrd organisation. Organisationen ses främst som ett instrument för att realisera ett mål. Förändring i organisationsstrukturer är ett medel för att förbättra effektiviteten. Detta kan ställas i kontrast till det systemteoriska perspektivets betoning av individuella initiativ, deltagande och kreativitet, som tidigare nämnts. (Abrahamsson & Andersen, 2005). Det rationella perspektivet kan sägas dominera i hierarkiska organisationer såsom i stora industrier, stadsförvaltning, polis och militär. Det systemteoretiska perspektivet kan snarare härledas till den första organisationen som bildades i historien – cirkusen. I utformandet av cirkusens organisation behövdes en idé, teamwork, ett professionellt språk, professionella artister, ledarskap och ett feedbacksystem (Söderström, 2010).

Det systemteoretiska perspektivet betonar att problem är det som får organisationen att utvecklas samt att utveckling av verksamheten inriktas på deltagande, individuella initiativ och kreativitet (Abrahamsson &Andersen, 2005). Den kritik som kan riktas mot detta

perspektiv är bland annat ett frågetecken kring förebyggande arbete kontra akuta insatser. Hur ser det förebyggande arbetet ut om förändring sker först när problem uppkommit? Samtidigt utesluter inte detta perspektiv att förebyggande arbete förekommer. Det kan sägas inbjuda till hållbar verksamhetsutveckling i och med fokus på allas deltagande, individuella initiativ och kreativitet, till exempel genom att dessa förhållanden kan skapa goda förutsättningar för lärande inom arbetslag. Frågan är vidare om det systemteorietiska perspektivet uteslutande är det mest gynnsamma för utveckling av skolor och förskolor, utan inslag av det rationella perspektivet. Det rationella perspektivet sätter en stark huvudman i förgrunden, som försöker nå sina mål och etablera en målstyrd organisation. Förändring i organisationsstrukturen är här ett medel för att förbättra effektiviteten. Frågan är om både det systemteoretiska och det rationella perspektivet behövs tillsammans? I förhållande till den lärande organisationen ur ett ledarskapsperspektiv kan nämnas är ledaren en vital person, med uppdraget att föra lärares lärande framåt ständigt och processinriktat. Skolledaren har en stark styrande funktion, tillsammans med specialpedagogen för att föra verksamheten framåt, dock med mycket stor tonvikt på medarbetarnas deltagande, initiativ och nyfikenhet och intresse av att själva utvecklas i sin profession (Nihlfors, 2004).

(17)

9

Perspektivet skolan som lärande organisation har både för- och nackdelar. Det kan kritiseras utifrån tre aspekter, dialog-, makt- och institutionsaspekten. Dessa är till stor del

sammanlänkade. För det första kan alltså perspektivet kritiseras ur en dialogisk aspekt, då för stor vikt och tillit kan anses läggas på att dialogen kan lösa olika intressemotsättningar. Beslut i en lärandeorganisation tar form genom dialog i en demokratisk anda. En kritisk fråga är om dialogen kan lösa alla intressemotsättningar som kan uppstå i arbetslag. Samtidigt ses olikhet och variation som konstruktivt och en grund för utveckling i en lärande organisation. Det som kan ses som en förutsättning för att lärandesituationer skapas och inte konflikter är ett positivt klimat, som utmärks av respekt och förståelse för olika sätt att tänka och handla. De

gemensamma tankarna kan betonas, samtidigt som lärares identitet skyddas. En tolkning kan dock vara att det ligger större svårigheter att få till stånd en lärande organisation om skolan eller förskolan präglas av mycket konflikter i arbetslagen. Här förordas mer forskning, för att kunna få en tydligare uppfattning (Scherp, 2002). För det andra kan den lärande

organisationens teoribas kritiseras utifrån ett maktperspektiv. Det kan ses som ett

tillkortakommande i perspektivet att det ignorerar det maktperspektiv som finns i skolans värld. En gemensam förståelse av uppdraget kan närmast ses som en förutsättning för att skapa gemensamma beslut. Vad händer då om det inte går att enas kring en gemensam förståelse i förskole- eller skolverksamhet? Genom allas deltagande i demokratisk dialog ska förståelse förändras och växa fram, utifrån det lärandeorganisationsperspektivet. Ytterligare en kritisk fråga blir då vem som ska anses ha företrädesrätt, det vill säga ha tolkningsföreträde i diskussioner. Den vilja att förstå varandras perspektiv som förutsätts, kanske inte alltid heller finns. Två lärare med helt olika tankar om undervisningsprocessen exempelvis, kanske varken vill eller kan lära av varandras tankar och erfarenheter. Skolledaren, eventuellt tillsammans med specialpedagogen, har i uppdrag att leda lärares lärande i den lärande organisationen, vilket kan innebära att låta den eller de pedagoger, som bär på det ”önskvärda” perspektivet, få stort utrymme i diskussionen (Scherp, 2002).

Det finns forskning som visar på att den lärandeorganisationen kan hantera konflikter och intressemotsättningar på skolor, genom att skapa lärandeprocesser för en gemensam förståelse av uppdraget (Uhnoo 2001a; Scherp, 2002). Slutligen kan perspektivet kritiseras för att enbart se skolan som en organisation och inte som en institution. Detta innebär att perspektivet i sin teoribas inte inkluderar att det inom varje skola finns regler och normer i ”väggarna”, som till liten eller stor del, styr handlandet och tankesättet hos pedagoger. Strukturer som är

återkommande och bestående tankemönster, kan ses som uttryck för skolan som institution. Å andra sidan är en grundtanke i perspektivet att erfarenheter och tankar som finns hos varje pedagog ska synliggöras och läras av. Den enskilde medarbetarens lärande ska, som tidigare nämnts, användas systematiskt för att utveckla verksamhetens kvalité och måluppfyllelse. En kollektiv kunskapsbas kan skapas genom just utbyte av individuella erfarenheter (Nihlfors, 2004; Skolverket, 2008). De positiva sidorna av det lärandeorganisationsperspektivet kan också beskrivas utifrån en hälsoaspekt:

”Lärare som upplever sig arbeta på skolor med större inslag av lärande organisation trivs bättre, upplever sig ha större påverkansmöjligheter samt anser att de har ett mer meningsfullt arbete än lärare som arbetar på skolor där tillämpningen av ett

lärandeorganisationsperspektiv är mer blygsamt”(Scherp, 2002, s. 5).

Studier visar att ett mer uttalat och systematiserat lärande med vardagsverksamheten som utgångspunkt gynnar kvaliteten både i problemlösningsarbetet och i utvecklingen av lärares professionalitet (Scherp, 2002).

(18)

10 4.3 Kriterier för en lärande organisation

Skolverket (2008) har identifierat tre kriterier som diskussionen om organisatoriskt lärande i denna studie utgår ifrån, vilka presenteras i detta avsnitt. Det första berör det informella erfarenhetsbaserade lärandet, som sker i arbetet. Kärnverksamheten i skolan berör det formella lärandet, vilket kan vara en förklaring till att det lärande som sker hos personalen inte uppmärksammats i samma utsträckning. Som det ser ut idag är arbetslagen mest ett forum för information och planering av olika verksamheter. Gällande vilka slutsatser arbetslagen drar om sin undervisning och elevers lärande är det i mycket begränsad omfattning det rör själva lärandet (Blossing, 2003). Att utveckla arbetslagens funktion som forum för lärares erfarenhetslärande om undervisning och om elevers lärande, är en princip för den lärande organisationen. Erfarenhetslärandet kan vara av stor vikt för hur föreställningar och slutsatser om pedagogens eget arbete ser ut och byggs upp, vilket får konsekvenser för pedagogens sätt att undervisa. Det andra kriteriet fokuserar på processer och aktiviteter som kan skapa

förutsättningar för just medarbetarnas lärande, såsom samarbete och tid för reflektion. Detta sätt att arbeta skiljer sig från det traditionella arbetet i skolan, då arbetet skett relativt isolerat från varandra och där erfarenhetsutbyte ofta uteblivit. En förändring är på gång, men

fortfarande bygger lärares lärande till stor del på egen fortbildning och egna erfarenheter av undervisning. Ett kontinuerligt utrymme i vardagsarbetet för att möjliggöra erfarenhetslärande är av stor vikt. Sjukskrivningar och vikariebrist kan försvåra detta arbete (a.a).

Den kompetensutveckling som genomförs i en lärande organisation är i form av långsiktiga projekt, såsom långsiktiga problemlösningsarbeten utifrån svårigheter i vardagsarbetet eller upprättande av gemensamma principer och strategier inom, ett för verksamheten aktuellt, område. Utvärdering, innefattar både resultat och process, lärprocessen vid förväntade resultat och vid resultat som inte förväntats. Både elevernas lärprocesser och pedagogens individuella lärande samt arbetslagets kollektiva lärande står i fokus för utvärdering. Vidare, för att nå det tredje kriteriet för den lärandeorganisationen krävs att den enskilde medarbetarens lärande används systematiskt för att utveckla verksamhetens kvalité och måluppfyllelse. Genom utbyte av individuella erfarenheter, kan gemensam kunskap skapas. Detta betecknas ibland genom begreppet kollektiv kunskapsbas. (Nihlfors, 2004; Skolverket, 2008).

”Att sträva efter en lärandeorganisation i ett skolutvecklingsperspektiv innebär att utgå från verksamheten och lära i, av och om den. Det innebär ett erfarenhetslärande inte bara på individnivå utan även ett lärande på organisationsnivå. Erfarenheterna från den egna verksamheten bearbetas genom reflektion och dialog. Skulle erfarenheterna och slutsatserna vara hållbara även i andra situationer är dessa lärdomar och dokumenteras i ett kollektivt minne. En lärandeorganisation lämnar spår efter sig. Det betyder att de dokumenterade kollektiva lärdomarna i arbetslaget i rektorsområdet vägleder det fortsatta arbetet. För att den lärandeorganisationen ska bli framgångsrik krävs att alla aktörer har en djup förståelse för och arbetar efter de principer som denna arbetsorganisation står för” (Nihlfors, 2004 s. 30)

Här synliggörs två grundläggande principer för den lärande organisationen, utvecklandet av en kollektiv kunskapsbas samt möjligheter att lära i det dagliga arbetet, erfarenhetslärande på individ- grupp- och organisationsnivå. När den enskilde pedagogen tillsammans med andra utvecklar en gemensam förståelse för sitt uppdrag och kommunicerar kring detta utvecklas en kollektiv kompetens. Denna kollektiva kompetens utgör grunden för en organisations

utveckling. Kunskap och förståelse skapas av individen själv i interaktion med omgivningen, och för att förändra detta är reflektion den mest väsentliga förutsättningen. Enligt detta synsätt blir det ledningens uppgift att skapa ett nytänkande och organisera lärprocesser. (Sandberg, Targama, 1998). Grunden för de tre kriterierna för en lärande organisation är att synliggöra och tillgängliggöra erfarenheter och lärdomar i arbetslagen och för skolans olika delar

(19)

11

(Skolverket, 2008). Grupper kan lära, och därmed utveckla ett kollektivt lärande, under vissa förutsättningar. Förutsättningarna kan bestå i att arbetslaget har identifierat och fått samma förståelse om uppgiften som de ska utföra, att den gemensamma kompetensen gjorts tillgänglig för de andra i gruppen, samt att man har utvecklat strategier för hur problem och uppgifter ska lösas och hanteras (Granberg, 2004).

4.4 Teorier kring lärande på individ- grupp och organisationsnivå

Det systemteoretiska perspektivet är ett organisationsteoretiskt perspektiv, vilket vi ser som en lämplig teoretisk föreställningsram för vår studie. Samtidigt anser vi att detta

organisationsteorietiska perspektiv, behöver kompletteras med teori om individers och gruppers lärande. Det ser vi som nödvändigt eftersom fokus i studien ligger på

specialpedagogens roll att stimulera lärande och utveckling på olika sätt. Det berör inte bara ett organisationsperspektiv utan även ett individ- och framför allt grupperspektiv. I detta kapitel kommer därför den konstruktivistiska och socialkonstruktivistiska synen på lärande knytas an till Söderströms (2010) syn på skolan som social konstruktion och till Senges (1995) teori om gruppers lärande.

Den teori som har stora likheter med den systemteoretiska, med den skillnaden att den belyser individ- och gruppnivå är den socialkonstruktivistiska. Socialkonstruktivismen är baserad i hermeneutisk tradition, som kan ses som förståelseorienterad syn på verkligheten. Det är, enligt detta perspektiv, de upplevelser och föreställningar individen eller gruppen har av verkligheten som kan ses som sanning. För att applicera teorin på skolans värld är lärarnas och elevernas upplevelse och föreställningar av skolans verksamhet sanning. Skolan kan ses som en social konstruktion, vilket innebär att skolan bara finns då skolans personal och elever är där och upprättar det vi kallar skola (Söderström, 2010). Skolan kan alltså ses utifrån en social konstruktion som ständigt konstrueras av de aktörer som verkar inom skolan.

Organisationen skapas därmed varje dag. Detta är en anledning till att tankesätten kan vara helt olika i olika skolor. Denna teori kan jämföras med grundsynen att levnadsvillkor och kunskaper är hypotetiska, det vill säga möjliga att förbättra och förändra, vilket är en del av ett kritiskt förhållningssätt och en grundtanke inom den lärande organisationen (Hultén, Hultman & Eriksson 2007; Nihlfors, 2004). Det kan sägas innebära att lärarna, det vill säga aktörerna inom organisationen, som ständigt konstruerar det vi kallar skola, har en stor frihet att förbättra och förändra skolans verksamhet. En brist i detta perspektiv kan sägas vara att det bortser från att skolan även är en institution, vilket diskuterats i föregående kapitel.

Enligt den konstruktivistiska teorins syn på kunskap sker lärande genom att det uppstår någon slags obalans i den föreställningsvärld individen bär på. På liknande sätt som i

organisationsteorin, där organisationer försöker upprätta balansen, genom att avväga kraven i fråga, sker individens lärande genom att individen försöker hitta en jämvikt mellan

omgivningen och den egna föreställningsvärlden. En parallell kan dras till Senges (1995) teori kring gruppers lärande, då han belyser att gruppers lärande handlar om en balans mellan det gemensamma och det individuella. Utveckling kan då sägas ske när en jämvikt eller balans hittats mellan individen (pedagogen) och gruppen (exempelvis arbetslaget). Detta kan tolkas som att gemensam förståelse för arbetsuppgiften och för andras kompetens är en förutsättning för lärande (Senge, 1995). Grunden för gruppers lärande kan beskrivas som en gemensam förståelse för de andras kompetenser, liksom grunden för individens lärande och

kompetensutveckling är förståelse för arbetets uppdrag. Utveckling kan ske genom att det finns en kultur som främjar utvecklandet och bevarandet av kollektiv kompetens, eller att

(20)

12

nyanställda socialiseras in på arbetsplatsen (Senge, 1995). Ett samband, i skolsammanhang, kan dras mellan lärares lärande, arbetslagets lärande och organisationens lärande, vilket beskrivs så här: Att grupper lär ses som en förutsättning eller en grund för att organisationen i fråga ska lära sig. Kommunikation i grupper behöver fungera för att individernas kompetens ska komma organisationen till nytta (Senge, 1995). Detta kan praktiskt innebära att

förutsättningar och strukturer skapas för att den enskilde lärarens kompetens och erfarenhet ska komma gruppen och även organisationen i stort, till nytta.

Figur1. Modell över sambandet mellan lärares lärande, arbetslags lärande och organisationens lärande. (baseras på en tolkning och vidareutveckling av Senges (1995) teori kring gruppers lärande)

Som modellen visar är de tre nivåerna individ- grupp- och organisation beroende av varandra i en slags växelverkan, gällande lärande i skolverksamhet. För att individens kompetens ska komma organisationen till nytta behöver organisationen skapa förutsättningar för att tillvarata individernas erfarenheter, det vill säga lärarnas. Dessa förutsättningar kan beskrivas med termen organisationskultur, då denna ska främja utvecklandet och bevarandet av kollektiv kompetens. Att grupper (arbetslagen) lär sig, ses som en förutsättning för ett organisatoriskt lärande, men organisationen behöver skapa möjligheter för att kommunikationen i arbetslagen ska fungera, vilket i sin tur ses som en förutsättning för att individens kompetens kommer organisationen till del. Detta utformar sig i modellen i form av cirkulerande och lodrätta former. Denna modell kan sägas harmoniera med det tredje kriteriet för den lärande organisationen. För att nå det tredje kriteriet krävs att den enskilde medarbetarens lärande används systematiskt för att utveckla verksamhetens kvalité och måluppfyllelse. Genom utbyte av individuella erfarenheter, kan gemensam kunskap skapas. Detta betecknas ibland genom begreppet kollektiv kunskapsbas. (Nihlfors, 2004; Skolverket, 2008)

4.5 Deweys och Scherps teorier kring Erfarenhetslärande

Erfarenhetslärande är ett centralt begrepp enligt skolutvecklingsperspektivet skolan som lärandeorganisation. En teoretiker som belyser erfarenhetslärandets betydelse för lärande i utbildningssammanhang är Dewey (1938). De olika kriterier för erfarenhetslärande som han arbetat fram är kontinuitet och interaktion. Erfarenheter, som exempelvis en pedagog samlar på sig i vardagsverksamheten, påverkar det fortsatta lärandets kvalité, genom att antingen hindra eller stimulera lärandet. Alla erfarenheter har olika potential att leda till utveckling, belyser Dewey. Förutsättningar för erfarenhetslärande belyses utifrån begrepp såsom tradition och progressiv undervisning. Gällande lärares lärande är förutsättningar för systematiskt

(21)

13

erfarenhetslärande en kritisk punkt, där ledningen har det övergripande ansvaret. Dewey beskriver vidare att en förutsättning för pedagogens erfarenhetslärande kräver interaktion med omgivningen (Tanner, 2006). Ett frågetecken kring teorin är betydelsen av reflektion. Vårt arbetes teoretiska bas gällande erfarenhetslärande och reflektion kompletteras därför med Scherps teori och modeller kring lärandeprocesser och problemlösning i

skolutvecklingsperspektivet skolan som lärandeorganisation (Scherp 2003).

I den lärandeorganisationen är uppdraget och visionen i centrum. Utifrån tidigare göranden, händelser och erfarenheter behövs reflektioner för att förstå de egna erfarenheternas betydelse och förmågan att se andras erfarenheter, som kan användas för att tolka och förstå den värld vi lever i. Denna process kan ses som avgörande för att motverka konserveringseffekten, som erfarenhetslärandet annars kan få. Reflektionerna får sedan konsekvenser för planering av görande och för det fortsatta tänkandet och handlandet. Vidare ger det nya sättet att tänka och agera nya erfarenheter, som leder till nya reflektioner, vilka i sin tur leder vidare till nya erfarenheter, som ger nytt bränsle till reflektioner och nya lärdomar och slutsatser.

Figur 2. Erfarenhetslärande (Nihlfors 2004 s.31.)

För att åstadkomma denna process är det inte bara de egna erfarenheterna utifrån den egna praktiken som är utgångspunkt för utveckling, utan även medarbetares erfarenheter och lärdomar från forskning och litteratur. Både ledare och medarbetare behöver utveckla rutiner och verktyg för att reflektera, analysera, se mönster och dra slutsatser utifrån den egna verksamheten.

Utifrån att arbeta processinriktat med lärande, behöver inte lärandet begränsas till hur agerandet kan se ut i en specifik situation, utan syftet är att bygga upp en fördjupad kunskap om principer som ligger bakom framgångsrika lösningar på den egna skolan. Dessa lärdomar kan ses som hållbara och kan därför användas i nya situationer. Pedagogerna är själva motorn i kunskapsgenererandet om vardagsproblem i skolan eller förskolan och hur dessa ska kunna hanteras för att öka kvaliteten och därmed måluppfyllelsen i verksamheten, men en tydlig ledning av arbetet behövs. ”Centralisering av skolutveckling främliggör skolutveckling i vardagsarbetet för lärare och motverkar därmed utveckling av yrkesprofessionen.” (Nihlfors, 2004, s. 32)

(22)

14

Figur 3. Skolutvecklingsprocessen (Nihlfors, 2004, s.31.)

Skolutveckling på individnivå kan sägas innebära att hitta lösningar på de problem som individen ställs inför. I en lärande organisation tas tidigare erfarenheter till vara och en gemensam problemlösningsprocess kan komma till stånd. Analys av utvärderingar kan ligga till grund för lärandet. I arbetet med att försöka se problemet ur olika perspektiv och förklara problemet samt se problemet i förhållande till uppdraget och visionen kan både ett individuellt och kollektivt lärande skapas.

Figur 4. Förstå – lära – synliggöra (Nihlfors, 2004, s.30.)

Att vara erfaren och att lära av erfarenheter som görs, är två olika saker. Lärandet kan vara begränsat oavsett hur många erfarenheter som gjorts, om reflektion och lärande inte aktivt skapats. Att lära är en aktiv process, som inte uppstår i ett vakuum, utan i ett sammanhang och genom utbyte av erfarenheter och tankar, enligt det sociokulturella perspektivet.

Erfarenhetslärande leder dock inte automatiskt till utveckling, det finns en stor risk att erfarenheterna tolkas genom den befintliga förståelsen, vilket leder till att befintliga

tankemönster snarare förstärks än utvecklas. För att erfarenhetslärande ska leda till fördjupad förståelse och lärande krävs att man blir medveten om vilken förförståelse som styr tolkandet av erfarenheterna och får syn på företeelser ur nya perspektiv, gärna i dialog med andra.”

(Tanner, 2006, s. 11)

(23)

15

5. Tidigare forskning

I detta kapitel sammanställs tidigare forskning inom området. Empiriska studier som inriktar sig på specialpedagogens roll i förhållande till en lärandeorganisation, är utifrån vår egen research, mycket bristfällig. Detta får konsekvenser för vårt metodval, vilket presenterats i metoddelen. Den tidigare forskning som finns och närmar sig vårt studieområde, är specialpedagogens handledande funktion, ett ledarskapsperspektiv på skolan som lärande organisation och en studie om roller och samarbete mellan specialpedagoger och skolledare samt forskning kring gruppers lärande. Slutligen presenteras ett projekt som pågått i en kommun för att skapa lärandeorganisationer inom skolverksamhet. Dessa fem områden kommer att belysas i detta kapitel.

5.1 Studier kring specialpedagogens roll

Slatinas studie (2010) kring huruvida grundskolor arbetar med specialpedagogiska

skolutvecklingsfrågor och specialpedagogens, respektive skolledarens roll, i denna process visar att specialpedagogisk skolutveckling tolkas på olika sätt av skolledare och

specialpedagoger. Skolledare som arbetar på de skolor som undersökts, anser sig arbeta med specialpedagogisk skolutveckling och ser detta arbete som en ständig process.

Specialpedagoger talar kring skolutveckling utifrån specialpedagogiska termer, såsom en skola för alla och inkludering. Ett samarbete mellan skolledare och specialpedagoger gynnar skolutvecklingsarbetet, enligt studien, på så vis att den inriktas på frågor som att bygga upp en skola för alla och stödja elever i behov av särskilt stöd. Specialpedagogers roll beskrivs som att driva skolutvecklingsprocessen eller inte vara delaktig alls. Deras roll skiftade alltså från skola till skola. (Slatina, 2010)

Specialpedagogens roll i skolutvecklingsarbete beskrivs vidare som ”hårt upptagen pedagogisk funktionär” i en avhandling av Malmgren- Hansen (2002, s.77).

Specialpedagogen ges mandat att utveckla nya idéer efter att de vunnit lärares och skoledares förtroende, vilket sker i långsam takt. Möjligheterna för specialpedagogen att utveckla verksamheten ligger mycket i relationen mellan lärare och skolledare. Gällande

specialpedagogens rutiner för direkt arbete med lärare belyser undersökningen att några (av 13 pedagoger) övergripande arbetar med handledning, utvecklingsprojekt och övergripande utvecklingsarbete. De flesta specialpedagogerna i undersökningen planerar kontinuerligt tillsammans med pedagoger. Det som i studien kan relateras till en önskan om att utveckla en lärande organisation är viljan att utveckla en arbetsform där specialpedagoger och

skolpersonal samarbetar. De intervjuade förklarar att utvecklingen av detta område relaterar till kompetensutveckling av elevernas lärare och kan ske genom pedagogiska diskussioner, handledning och fortbildning i arbetslagen. Av studien framkommer också att handledning av lärare kan ses som ett negativt begrepp för lärarna, enligt specialpedagogernas upplevelse, där deras lärargärning och sätt att genomföra undervisning på granskas. Att byta ut ordet

handledning mot reflektion förordas (a.a).

Handledning som verktyg för reflektion, framställs som en av specialpedagogens utmaningar att få till stånd. Specialpedagoger kan genom handledningssamtal å ena sidan vidga synen på det objekt som aktualiseras för den specialpedagogiska verksamheten och å andra sidan stärka individperspektivet. Specialpedagogen kan alltså både snäva in och vidga synen på eleven, föräldern eller pedagogen, eller vad som nu är handledningssamtalets fokus. Gemensamt för

(24)

16

alla deltagande specialpedagogers syn på handledningssamtalen var målet att åstadkomma någon form av förändring, enligt Bladinis (2004) studie.

En studie av Tanner (2006) om specialpedagogens yrkesroll i förhållande till problembaserad skolutveckling (PBS) visar specialpedagogers föreställningar kring vad som är ett relevant innehåll i skolutvecklingsarbete och hur PBS kan gynna skolutveckling samt vilka hinder och svårigheter som kan uppkomma. Kontinuitet och helhetssyn på elevernas lärande samt

inkluderande lärmiljöer ses som ett viktigt innehåll i skolutveckling. Arbetet med PBS kan underlätta förändringsarbete genom att problemlösning utifrån den egna vardagsverksamheten ses som en naturlig del i arbetet. En gemensam förståelse kan skapas för samtalets funktion i ett långsiktigt utvecklingsarbete. Studien tyder också på att beredskapen att delta i

utvecklings- och förändringsarbete kan öka. Att skapa en gemensam förståelse för PBS både som förhållningssätt och metod framgår av studien som den största svårigheten. Utan

gemensam förståelse, kan pedagogers upplevelse av PBS som något viktigt för vardagsarbetet utebli. (Tanner, 2006)

Malmgren-Hanssen (2002) belyser att specialpedagogens möjlighet att genomföra sitt uppdrag, ligger i förväntningar och attityder hos skolledare, lärare, elever och föräldrar.

Frågan är om det dessutom ligger i organisationsstrukturen. Kan specialpedagogens

möjligheter att förverkliga uppdraget om organisationen underlättas om den karakteriseras av en lärandekultur, där reflektion, rutiner och struktur för pedagogiska samtal ses som naturligt?

Detta resoneras vidare kring i analysen av vår studie.

5.2 Ett ledarskapsperspektiv på en lärande organisation

Skolledaren och specialpedagoger kan ses som ”nyckelpersoner” i arbetet med att leda utveckling av det pedagogiska arbetet (Malmgren – Hansen, 2002). En svårighet som identifierats i skolutvecklingsarbete är att specialpedagogens visioner och tankar kring skolutveckling inte får stöd från skolledningen, enligt specialpedagogernas upplevelse.

Specialpedagogerna upplevde att inom just skolutvecklingsområdet behövdes ett uttalat stöd från skolledarnas sida. Den lyhördhet och öppenhet som skolledarna visade räckte inte för att genomföra skolutveckling hela vägen. Det förändringsarbete deltagarna var engagerade i, reglerades av skolledaren (Malmgren- Hansen, 2002).

Utifrån ett ledarskapsperspektiv på skolan som lärandeorganisation finns en brist på empiriska undersökningar. En enkätundersökning, genomförd av Uhnoo, (2001) motsvarande 136 enkäter från sex skolor i olika kommuner visar dock på en del intressanta aspekter.

Undersökningen fokuserar på samvariationen mellan skolledarskap och en

lärandeorganisation och visar att ett utmanande och dialogiskt skolledarskap verkar vara relaterat till i vilken grad skolan kännetecknas av en lärandeorganisation. Utmanande ledarskap och dialogiskt ledarskap speglar olika aspekter av en lärandeorganisation. Enligt undersökningen har utmanande skolledarskap en koppling till lärares lärande. Det dialogiska förhållningssättet är något som skolledare i första hand bör prioritera för att bygga upp lärande organisationer (Uhnoo, 2001a).

Scherps tankar och teorier kring en lärande organisation har beskrivits i teoridelen. Den forskning han bedrivit inom området kommer att sammanfattas i detta avsnitt. Scherp (2002) betonar att skolledaren har en stor betydelse för utvecklingsklimatet på skolan, men lärdomar som utvecklats kring lärande och ledarskap är svåra att uttrycka i ord, både för lärare och

(25)

17

också skolledare. Lärdomarna dokumenteras inte i något kollektivt minne, utan förblir så kallad tyst förtrogenhetskunskap. Att leda skolan som lärandeorganisation försvåras eller hindras enligt Scherps studie av att förståelsen av uppdraget varierar hos olika lärare och av att förekomsten av ett lärandeorganisationsperspektiv är ovanligt hos skolledare.

Två års forskning som genomförts av Scherp, kring ledningens och styrningens betydelse för att utveckla skolverksamhet, belyser ett medvetet arbete för att förändra skolornas strategier kring ledning och styrning i enlighet med perspektivet för den lärande organisationen. Denna studie visar på en hel del intressanta aspekter. Dels visar studien att både arbetslag och ledningsgrupper vill ha mer tid åt pedagogiska frågor och mindre tid åt organisatoriska, administrativa och ekonomiska frågor (Scherp, 2002). Liknande resultat går att utläsa i en studie av Ranagården (2009), som beskriver att lärare inte anser sig hinna med fortbildning, utföra de från Skolverket uppställda kraven, individanpassa undervisningen eller reflektera över sina egna arbetsinsatser. Tidsbrist är ett problem lärarna i studien ofta återkommer till.

Organisationen begränsar möjligheterna genom alltför snäva tidsramar för lärarens arbete vilket anses bero på bland annat de förändringar i organisationen som genomfördes på 1990- talet. Lärare försöker att få ihop nya organisatoriska direktiv med de existerande rutiner som råder. Studien visar på att lärarna får betala för det ökade frirummet genom fler arbetsinsatser.

Detta kan jämföras med Blossings (2003) studie som visar på liknande resultat. Arbetslagens lärdomar kring undervisning och elevers lärande, visar att fokus sällan eller i begränsad omfattning ligger på just lärandet. Vidare belyser Blossing (2003) att arbetslagen behöver utveckla rutiner där lärares lärande om undervisningen av elevers lärande sätts i fokus.

Malmgren-Hanssen (2002) belyser en brist på ledning från skolledarens sida, av den specialpedagogiska verksamheten. En organisatorisk utveckling av den specialpedagogiska verksamheten beskrivs som svårt att genomföra för specialpedagoger. Utifrån sina

förutsättningar förutsätts de handla med ett stort mått av flexibilitet, samtidigt som de saknar formellt mandat samt resurser. Någon styrning av den specialpedagogiska verksamheten finns alltså inte på skolorna, enligt studien. Istället styrs verksamheten av vardagsverklighetens behov och är inte sällan av akut karaktär. Lärarna är de som styr den specialpedagogiska verksamheten i praktiken. De innehar makten gällande barn i behov av särskilt stöd

(Malmgren-Hanssen, 2002). Hur organisationsmodellen skolan som lärandeorganisation kan vara ett sätt för både specialpedagog och skolledare att utmana och stimulera lärares lärande om barn i behov av särskilt stöd blir i detta sammanhang en intressant fråga.

5.3 Gruppers lärande

Forskningen inom gruppers lärande är bristfällig, men vissa framgångsfaktorer har

framkommit såsom god stämning, att gruppen fungerar och att individen är en del av den, konstruktiv feedback som hjälper gruppens problemlösningsförmåga samt existerande normer och värderingar som främjar lärande. Här har arbetsledaren en betydelsefull roll. ”Även om utveckling och lärande är sociokulturellt styrda processer som i en mening syftar till att bevara de kunskaper och färdigheter kollektivet skapat, måste man alltid tillerkänna individer betydande utrymme för skapandet av sin egen utveckling”. (Säljö, 2000, s.127)

5.4 Erfarenheter från det nationella projektet Attraktiv skola

Projektet Attraktiv skola pågick mellan 2001-2006. Syftet var att stärka kvaliteten i skolan och öka läraryrkets attraktivitet. I Forshaga kommun fokuserade projektarbetet på att utveckla en lärandeorienterad skola. De erfarenheter av projektet som kommer att presentras här berör förutsättningar för att arbetet i den lärande organisationen praktiskt ska fungera. Vi vill belysa

References

Related documents

Övervägande delen av artiklarna använda i denna studie anser att normalhörande äldre har en försämrad taluppfattning i förhållande till yngre och att detta beror

En av förskoleledarna menar att specialpedagogik handlar om att arbeta med BIS, barn i behov av särskilt stöd, och säger att pedagogerna kan behöva hjälp att göra

Om undervisningen enbart berör elevernas sångtekniska förmåga utan att kunskaperna förankras med teoretiska begrepp kan konsekvenser uppkomma där eleverna har

förmodligen kommer att finnas många olika bakgrunder och olika familjesituationer bland de elever som vi kommer att undervisa i framtiden. Det kommer vara av stor vikt att som

The overall aims of this study were to (1) evaluate a digital superimposition-based cephalometric method to acquire numerical data that reflect the craniofacial changes related

• Studenternas envishet; visade sig inte ha någon inverkan på studenternas envishet. Det förekom en signifikant skillnad på studenternas envishet mellan de olika

Inte i första hand med tanke på att driva in pengar till den offentliga sektorn utan för att människors kreativitet skall ägnas åt att producera nyttigheter i stället

Det kan i och för sig vara ett viktigt inslag i vården att patientens beteende ifrågasätts om syftet är att patienten ska kunna lära sig något nytt om sig själv men det