CIZÍ JAZYK V MATEŘSKÉ ŠKOLE
Bakalářská práce
Studijní program: B7506 – Speciální pedagogika
Studijní obor: 7506R012 – Speciální pedagogika předškolního věku Autor práce: Hana Kolomazníková
Vedoucí práce: PhDr. Helena Kalábová, Ph.D.
Liberec 2014
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování
Na tomto místě bych ráda poděkovala mé vedoucí bakalářské práce, paní PhDr.
Heleně Kalábové, Ph.D. Díky jejímu odbornému vedení a věcným připomínkám, profesní i osobní podpoře, trpělivosti a pochopení mohla tato bakalářská práce vzniknout. Mé poděkování patří také všem dotazovaným rodičům a učitelkám MŠ, kteří svou ochotou přispěli k vytvoření empirické části této práce.
A nakonec bych ráda poděkovala své rodině za podporu během studia vysoké školy.
V Liberci dne:
Název bakalářské práce: Cizí jazyk v mateřské škole Jméno a příjmení autora: Hana Kolomazníková
Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2013/2014 Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Helena Kalábová, Ph.D.
Anotace:
Bakalářská práce pojednává o cizím jazyce v mateřské škole. Jejím záměrem je nejen specifikovat problematiku osvojování si cizího jazyka v mateřské škole a související využívané metody při osvojování, ale také zda tato činnost má vliv na vývoj komunikačních schopností dětí v předškolním věku. V teoretické části bude pojednáváno o psychickém vývoji dětí předškolního věku se zaměřením na vývoj řeči, o komunikačních schopnostech v souvislostech s neurolingvistikou, o mateřském jazyce versus cizojazyčnosti, o osvojování cizího jazyka v mateřské škole a v závěru této části budou zmíněny názory některých odborníků k tomuto tématu včetně přehledu poruch vývoje řeči a poruch komunikačních schopností. Empirická část se pak bude zabývat výzkumným šetřením formou dotazníků.
Dotazování budou rodiče dětí předškolního věku a učitelky mateřských škol.
Klíčová slova: Cizí jazyk, narušená komunikační schopnost, dítě v předškolním věku, mateřská škola, metody.
Title of the bachelor thesis: Foreign Language in Kindergarten Author: Hana Kolomazníková
Academic year of the bachelor thesis submission: 2013/2014 Supervisor: PhDr. Helena Kalábová, Ph.D.
Summary:
The thesis deals with a foreign language in kindergarten. Its aim is not only to specify the issues of foreign language learning in kindergarten and related methods used in learning , but also whether these activities have an impact on the development of communication skills of preschool children . The theoretical part will be discussed on the psychological development of preschool children with a focus on language development, communication ability in the context of neurolinguistics, the mother tongue versus multilingualism about learning a foreign language in kindergarten and at the end of this section will be addressed to some experts on this including an overview of the topic developmental disorders of speech and communication disorders. The empirical part will address the survey through questionnaires. Polling will be parents of preschool children and kindergarten teachers.
Keywords: Foreign Language, impaired communication ability, preschool kid, kindergarten, methods.
8
Obsah
Obsah ... 8
SEZNAM TABULEK A GRAFŮ ... 10
SEZNAM ZKRATEK A SYMBOLŮ ... 12
ÚVOD ... 13
TEORETICKÁ ČÁST ... 15
1 Psychický vývoj v předškolním věku se zaměřením ... 15
na vývoj řeči ... 15
1.1 Myšlení ... 16
1.2 Paměť ... 16
1.3 Verbální schopnosti ... 17
1.3.1 Stadia vývoje řeči ... 17
2 Komunikační schopnosti ... 18
2.1 Lidská řeč ... 18
2.2 Neurolingvistika ... 20
2.2.1 Historie a současnost neurolingvistiky ... 20
2.2.2 Učení se cizím jazykům z pohledu neurolingvistiky... 22
2.3 Řečová produkce ... 24
3 Cizojazyčnost ... 24
3.1 Mateřský jazyk ... 25
3.2 Bilingvismus ... 25
3.3 Osvojování druhého jazyka ... 26
4 Osvojování cizího jazyka v MŠ ... 26
4.1 Metody osvojování cizího jazyka ... 26
4.1.1 Norinberská doporučení ... 27
4.2 Názory na výuku cizích jazyků ... 29
EMPIRICKÁ ČÁST ... 34
5 Cíl empirické části a účel průzkumu ... 34
5.1 Stanovení hypotéz ... 34
6 Použitá metoda a technika sběru dat ... 34
7 Popis zkoumaného vzorku ... 35
8 Průběh průzkumu ... 35
9 Statistické zpracování dotazníků ... 36
9.1 Dotazník pro rodiče ... 36
9.2 Dotazník pro učitelky ... 42
10 Interpretace získaných dat ... 49
10.1 Dotazník pro rodiče ... 49
10.2 Dotazník pro učitelky ... 50
11 Souhrn výsledků a diskuse ... 51
9
ZÁVĚR ... 52
NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ ... 53
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ... 55
SEZNAM PŘÍLOH ... 57
10
SEZNAM TABULEK A GRAFŮ
Tabulka č. 1: věk dítěte (viz s. 36) Tabulka č. 2:pohlaví dítěte (viz s. 36)
Tabulka č. 3:seznamování s cizím jazykem (viz s. 37) Tabulka č. 4: přínos seznamování s CJ (viz s. 38) Tabulka č. 5: seznamování s CJ v rámci MŠ (viz s. 38) Tabulka č. 6: vliv CJ na osvojování MJ (viz s. 39) Tabulka č. 7:CJ jako příčina NKS (viz s. 40) Tabulka č. 8:děti v péči logopeda (viz s. 40)
Tabulka č. 9:výskyt jednotlivých poruch (viz s. 41) Tabulka č. 10:vliv NKS na osvojování CJ (viz s. 41)
Tabulka č. 11:doporučení seznamování s CJ v předškolním věku (viz s. 42) Tabulka č. 12: počet dětí ve třídě (viz s. 42)
Tabulka č. 13: seznamování s CJ ve třídě (viz s. 43) Tabulka č. 14:vyučující CJ (viz s. 43)
Tabulka č. 15: vzdělání externího vyučujícího (viz s. 43) Tabulka č. 16: metody při osvojování CJ (viz s. 44) Tabulka č. 17:denní osvojování CJ (viz s. 44)
Tabulka č. 18: počet dětí osvojující si CJ ve třídě (viz s. 45) Tabulka č. 19: vliv CJ na osvojování MJ (viz s. 45)
Tabulka č. 20: CJ jako příčina NKS (viz s. 46) Tabulka č. 21: děti v péči logopeda (viz s. 47)
Tabulka č. 22: výskyt jednotlivých poruch (viz s. 47) Tabulka č. 23: vliv NKS na osvojování CJ (viz s. 47)
Tabulka č. 24: problematické jevy při osvojování CJ (viz s. 48)
Tabulka č. 25: doporučení seznamování s CJ v předškolním věku (viz s. 48) Graf č. 1: věk dítěte (viz s. 36)
Graf č. 2: pohlaví dítěte (viz s. 37)
Graf č. 3: seznamování s cizím jazykem (viz s. 37) Graf č. 4: přínos seznamování s CJ (viz s. 38) Graf č. 5: seznamování s CJ v rámci MŠ (viz s. 39) Graf č. 6: vliv CJ na osvojování MJ (viz s. 39) Graf č. 7: CJ jako příčina NKS (viz s. 40)
11 Graf č. 8: děti v péči logopeda (viz s. 41)
Graf č. 9: vliv NKS na osvojování CJ (viz s. 42) Graf č. 10: seznamování s CJ ve třídě (viz s. 43) Graf č. 11: metody při osvojování CJ (viz s. 44)
Graf č. 12: počet dětí osvojující si CJ ve třídě (viz s. 45) Graf č. 13: vliv CJ na osvojování MJ (viz s. 46)
Graf č. 14: CJ jako příčina NKS (viz s. 46) Graf č. 15: vliv NKS na osvojování CJ (viz s. 48)
Graf č. 16: doporučení seznamování s CJ v předškolním věku (viz s. 49)
12
SEZNAM ZKRATEK A SYMBOLŮ
MŠ: mateřská škola
fMRT: funkční magnetická rezonanční tomografie PET: pozitronová emisní tomografie
ŠVP: školní vzdělávací plán
CJ cizí jazyk
MJ mateřský jazyk
EU Evropská unie
lat. latina
13
ÚVOD
„Řeč je sama duše a kultura národa. Zdokonaluje-li se národ, musí se zdokonalovat i jazyk; neboť je živý a vyvíjí se s námi všemi, stále nesen výškou duševního napětí národního.“(Karel Čapek in Čermák 2007, s. 695)
Kolik umíš jazyků, tolikrát jsi člověkem. Před rokem 1989 se na základní škole mimo mateřštiny učila povinně ruština a na střední škole pak bývala volba angličtiny, němčiny a někdy francouzštiny. Většina žáků a studentů však učení mnoho času nevěnovala, protože se domnívala, že cizí jazyk nebude potřebovat. Tato doba již dávno minula, dnes současná populace chápe nutnost osvojit si alespoň jeden cizí jazyk na dobré úrovni, proto se lze setkat se snahou seznamovat se s cizím jazykem již od předškolního věku.
Sama autorka má zkušenost s osvojováním německého jazyka v bilingvním prostředí.
Její babička chodila do německé školy a doma měla „zakázáno“ mluvit česky. Německy se tak naučila velmi snadno a z této znalosti čerpá celý život.
Domnívá se, že seznámení se s cizím jazykem již v předškolním věku má smysl. Po
„sametové“ revoluci se na několika mateřských školách v Liberci ve spolupráci se Svazem Němců, který dodal hračky, hry a dětské knihy v němčině, děti s němčinou seznamovaly.
Iniciátorky byly učitelky, které podobně jako autorka této práce pocházely z bilingvních rodin. Větší zájem však byl o angličtinu, proto tento projekt neměl velký úspěch. V mateřské škole, kde současně pracuje, měla možnost se k myšlence výuky němčiny opět vrátit. Na této škole je vypracovaný projekt, ve kterém spolupracují česká a německá mateřská škola.
Projekt je podporován i granty z EU.
Zároveň začala studovat na Technické univerzitě v Liberci obor Speciální pedagogika předškolního věku. Z praxe ví, že stále více dětí, které dochází do mateřských škol, má narušenou komunikační schopnost. Propojením těchto dvou skutečností vznikl námět na tuto bakalářskou práci.
Cílem této práce je zmapovat problematiku osvojování si cizího jazyka v mateřské škole a zjistit používané metody a formy osvojování si cizího jazyka u dětí v mateřské škole.
Dále pak zjistit, zda narušená komunikační schopnost ovlivňuje míru osvojování cizího jazyka.
V teoretické části je nejprve uvedena stručná charakteristika psychického vývoje v předškolním věku se zaměřením na vývoj řeči. Následuje definování komunikačních
14
schopností, cizojazyčnost, metody při osvojování cizího jazyka a názory odborníků na seznamování s cizím jazykem v předškolním věku a souvislosti s narušenou komunikační schopností ve vývoji mateřského jazyka i jazyka cizího.
V empirické části autorku zajímá názor rodičům dětí předškolního věku a učitelek předškolních zařízení na výuku cizího jazyka v MŠ. Empirická část má kvantitativní charakter. Ke sběru dat bude využit vlastní anonymní dotazník určený rodičům dětí předškolního věku a druhá varianta dotazníku, která je určená učitelkám MŠ. Dále by se autorka ráda podělila o zkušenosti z již dříve zmíněného projektu, realizovaného na kmenové mateřské škole v Jablonci nad Nisou a partnerské Kita v Oderwitz v Německu.
15
TEORETICKÁ ČÁST
Obecně lze jazyk označit jako systém, který je především základním prostředkem lidské komunikace. Ve své podstatě každý přirozený jazyk plní komunikativní funkci.
V mozku je jazyk uložený systém jednotek, pravidel, modelů a konvenčních kolektivních norem k tvorbě promluv. Primárně slouží ke kódování a dekódování sdělovaných informací různých druhů, k porozumění těchto promluv nebo textů, jež jsou obsahem běžné i méně běžné komunikace. Komunikace je pak přenos informací mezi dvěma či více účastníky (obvykle mezi mluvčím a posluchačem, nebo pisatelem a čtenářem). Jazyková komunikace zahrnuje nejen informace, ale přenáší i pocity, vůli mluvčího, a to verbální i neverbální formou (Čermák 2011, s. 13).
Již v historii patřila znalost cizích jazyků k rysům vzdělanosti. Touto znalostí není umožněna pouze mezilidská komunikace, ale také se rozšiřují znalosti o životě jiných národů, jejich podmínkách zeměpisných, hospodářských, kulturních, sociálních, politických.
Rozšiřuje se celkový rozhled člověka.
1 Psychický vývoj v předškolním věku se zaměřením na vývoj řeči
Brigitte Sindelar přirovnává analogicky vývoj myšlení a učení ke stromu, kde kořeny a kmen představují základní schopnosti. Ze všech schopností a dovedností procházejících kmenem mohou vyrůstat velké a malé větve, jež představují zásobu zkušeností, kterou do té doby dítě získalo. Z toho se v krátkém čase vyvíjejí základní schopnosti, zachycení, zpracování, seskupování, zapamatování všeho viděného, slyšeného, cítěného, zároveň lze sledovat i rozvoj motoriky. V koruně stromu jsou obsaženy komplexní schopnosti, jako je řeč, později čtení, psaní a počítání. Stejně jako se košatí strom, košatí se i schopnosti a dovednosti dítěte, kterými jsou například poznávání cizího jazyka, znalosti o vyšší matematice, o filosofii a další. Podle toho, jak se vytvářely první kořeny a jak se vyvíjel kmen, strom vypadá. Je vzpřímený nebo je nakloněn a roste nepravidelně. Zde je možné spatřovat podobnost, protože člověk může plně rozvíjet své schopnosti z pevných základů a z již naučeného. Jako je důležitý pro stromek vyvážený růst, aby byl vzpřímený a koruna rovnoměrně rostlá, je důležitý pro dítě optimální vývoj jeho základních schopností. Hovoří-li Sindelarová o dílčích funkcích, pak má na mysli základní schopnosti umožňující diferenciaci a rozvoj vyšších psychických funkcí, jako jsou řeč a myšlení. Deficity dílčích funkcí znamenají oslabení
16
základních schopností, ty pak vedou k obtížím v učení a chování. Úkol předškolní výchovy a časné intervence je zaměřit se na předpoklady, ze kterých „vyrůstá“ školní učení. Tím je umožněn dítěti další bezproblémový a harmonický vývoj (Sindelarová 2000, s. 4–8).
1.1 Myšlení
Předškolní věk je z hlediska vývojové psychologie období mezi 3. a 6. – 7. rokem, kdy dochází ke stabilizaci vlastní pozice ve světě, lze jej chápat jako období přípravy na život ve společnosti. Je nutné, aby dítě přijalo řád upravující chování k různým lidem. Dle vývoje poznávacích procesů je označováno jako období názorného, intuitivního myšlení.
V předškolním věku je výběr informací ovlivňován neschopností systematického zkoumání souvislostí, není podřízen logické úvaze. Typický je egocentrický způsob uvažování, významné jsou atraktivní podněty, nebo ty, které momentálně dítě uspokojují. Další způsob názorného myšlení je vázán na vlastní zkušenost subjektu, jde o vztah mezi vjemem a představou.
Často děti v tomto věku užívají analogické uvažování, přičemž snadněji pochopí analogie protikladné. V kauzálním uvažování hledají děti většinou přímé a jednoznačné příčiny všeho dění. Občas může být hodnocení příčiny a následku obrácené, nebo dochází ke spojení událostí, které spolu vlastně vůbec nesouvisejí. Piaget označuje tento způsob uvažování transdukcí. Typickým znakem pro myšlení předškoláků je nepropojenost, nekoordinovanost a útržkovitost, jejich uvažování je zaměřené pouze na jednu oblast (Vágnerová 2007, s. 78–83).
1.2 Paměť
Vývoj paměti je závislý na úrovni kognitivních schopností, na zkušenosti a na zrání příslušných mozkových struktur. Velmi zajímavý je vývoj epizodní paměti, která uchovává a zpracovává osobně prožité události. Již před čtvrtým rokem se totiž vytvářejí první trvalejší osobní vzpomínky, které ale do šesti let bývají útržkovité a není jich mnoho. Zároveň se však zlepšuje znovupoznání, což je možné chápat jako signál uchování informací v paměti.
Rozvíjení epizodické paměti je úzce propojeno s vývojem jazykových schopností, jazyk je používán jako prostředek formulace zážitků. Úroveň chápání a používání jazyka odpovídá úrovni myšlení jedince, jeho stupni rozvoje a poznávacích procesů (Vágnerová 2007, s. 86 – 87).
17
1.3 Verbální schopnosti
V posledních letech vznikla řada teorií, které se pokoušely vysvětlit osvojování jazyka dětmi. Osvojování jazyka dětmi je složitý proces. Každý jedinec se rodí s mentálním programem, biologickou dispozicí pro osvojování jazyka, tato schopnost je univerzální.
Člověk si může osvojit kterýkoliv z jazyků existujících na světě. Aktivuje se vždy ten vrozený program, se kterým se dítě po narození setkává.
V současné době lze teorie a prováděné výzkumy zařadit do jedné ze tří skupin. Zde je jejich stručná charakteristika:
Racionalistický (nativistický) přístup, podle kterého k osvojování jazyka dochází na základě vrozených (dědičných) dispozic nebo vloh.
Empirický přístup, kdy osvojování jazyka probíhá prostřednictvím učení, vlivem prostředí a vymezuje fungování jazyka pro komunikační cíle.
Interakční přístup, kde je typické propojení výše uvedených přístupů, spolupůsobí vrozené dispozice, učení i sociální vlivy.
Nedílnou součástí procesu osvojování jazyka je komunikace. K té dochází již v prenatálním období, kdy lidský plod komunikuje s vnějším prostředím, hlavně s matkou (Průcha 2011, s. 17 – 34).
1.3.1 Stadia vývoje řeči
Většina autorů se shoduje v dělení vývoje řeči na přípravná stadia, tedy předřečovém období, a stadia vlastního vývoje řeči. V této práci je uváděno dělení stádií dle Sováka a Lechty. Sovák rozděluje předběžná stadia řeči na:
1.
období křiku,2.
období žvatlání,3.
období rozumění řečia vývoj vlastní řeči, kde jsou na sebe postupně navázána stadia:
4.
stadium emocionálně-volní,5.
stadium asociačně-reprodukční,6.
stadium logických pojmů a intelektualizace řeči.Druhým je Lechta, který dělí vývoj řeči na:
1.
období pragmatizace (končící zhruba kolem 1. roku),18
2.
období sémantizace (1. – 2. rok života),3.
období lexémizace (2. – 3. rok života),4.
období gramatizace (3. – 4. rok života),5.
období intelektualizace (po 4. roce života) (Klenková 2006, s. 32 – 34).K rozvoji verbálních schopností dětí v předškolním věku dochází hlavně v komunikaci s dospělými, kdy napodobují jejich projev a učí se různým způsobům vyjádření. Ale nepřejímají všechno, co slyšely. Dítě si zapamatuje sdělení, které pro ně má smysl a zároveň je v něm něco nového, něco zajímavého. Děti v tomto období rády experimentují s novými slovními výrazy a spontánně je různým způsobem obměňují, či přizpůsobují (Vágnerová 2007, s. 87 – 88).
Na počátku tohoto vývojového období se většinou v komunikačním projevu dětí objevují nedostatky jako např. dyslalie či nezralost sluchové diferenciace. Také může být důvodem malá jazyková zkušenost nebo nezájem dospělých o korekci chyb (Vágnerová 2000, s. 132).
2 Komunikační schopnosti
Termín „ komunikace“ není v literatuře definován jednotně. Je používán v různých vědních oborech – v psychologii, pedagogice, lingvistice, antropologii, sociologii, dopravě, kybernetice aj. Komunikace (z lat. communication) je lidskou schopností užívat výrazové prostředky k vytváření, pěstování a udržování mezilidských vztahů. Druhy komunikace jsou verbální (slovní) a neverbální (mimoslovní – gesta, mimika), přičemž historicky předcházela neverbální komunikace verbální (Klenková 2006, s. 25, s. 29, 30).
Verbální komunikace je realizována pomocí mluvené nebo psané řeči, kde základní jednotkou je slovo – logos (řeckého původu). „Logos – slovo, řeč, smysl slova a řeči, řád, rozum, počátek “. (Hogenová in Kalábová 2011, s. 20). Komunikační schopnost je pak schopnost vědomě používat jazyk jako složitý komunikační systém znaků a symbolů ve všech formách (Lechta in Klenková 2006, s. 26).
2.1 Lidská řeč
K dovednostem člověka patří myšlení a myšlené sdělovat – mluvit. „Slova jsou mosty, které sbírají (sjednocují) nás samé s věcmi kolem nás, ale i s bytím, které toto vše nechává vy-
19
vstávat – ex-sistovat, tj. bytí ukazuje věci i nás samé. Proto jsou slova něčím nesmírně důležitým. Slovo není znakem, jak je tomu dnes v teoriích o komunikaci. Slovo je živý most, který nás spojuje s věcmi, s bytím, tj. s nevýslovným.“ (Hogenová in Kalábová 2011, s. 35).
Řeč je velmi širokým tématem, na které lze pohlížet z mnoha různých úhlů. Proto je zde uvedeno několik definic, které napomohou tuto složitou problematiku uchopit.
Nepopiratelně je řeč pouze lidskou vlastností a jako na takovou na ni nahlíží Kutálková, která ve své definici neopomenula ani nutnost mluvního vzoru. „Řeč je specificky lidským komunikačním znakovým systémem. Je to výlučně lidská schopnost, která není vrozená, ale na svět si přinášíme určité vrozené dispozice, které by se bez mluvícího okolí nerozvinuly. Sám od sebe, se totiž člověk mluvit nenaučí. Podmínkou mluvení je schopnost slyšet a žít v mluvícím prostředí. Záleží však také na obratnosti mluvidel a na mluvním vzoru, podle kterého se řeč utváří, a to vše probíhá v určitém věku, v časovém vymezení.“
(Kutálková in Ralevski 2008, s. 8, 9).
Specifičnost lidské řeči vyzdvihuje i Klenková, která ještě hovoří o významu řeči jako takovém. „Řeč je specificky lidská vlastnost, sloužící člověku ke sdělování pocitů, přání, myšlenek. Řeč se podílí na rozvoji každého člověka, ovlivňuje rozvoj jeho poznávacích, citových i volních vlastností, je nástrojem myšlení, má vliv na rozumový vývoj jedince.“
(Klenková in Vítková 2004, s. 107).
Pro účely bakalářské práce nelze opomenout ani hledisko lingvistické. „Řeč je systém znaků, které slouží na dorozumívání v určitém etnickém společenství.“ (Erhart in Lejska, 2003, s. 72).
Z hlediska psychologického pohlíží Hartl na řeč jako „schopnost vyjádřit členěnými zvuky obsah vědomí“ (Hartl 2000, s. 519). Dále je řeč v tomto oboru charakterizována jako aktivita člověka, která je realizována prostřednictvím jazyka a která také slouží k dorozumívání a poznávání. V publikaci Gillernové jsou uvedeny i tři její funkce, jimiž jsou funkce označovací, která je využívána k označení věcí, jevů a vztahů, poté funkce výrazová, pomocí níž jsou vyjadřovány pocity a myšlení a nakonec funkce vybízecí, kterou je působeno na druhé (Gillernová, I. a kol., 2000, s. 62).
Z hlediska filosofického, kdy hledá člověk od počátku existence lidstva odpověď na otázku, kdo jsem, jaké je mé místo ve světě, se otevírají lidské hranice, cesta k lidským možnostem. Důležitým momentem vzniku člověka je jáství. „Jáství je vždy originální a ve své platnosti, v tom kterém čase, je i ve své konečné pomíjivosti čímsi absolutnosti se podobající, a proto nelze nějaký prožitek opakovat beze zbytku.“ (Hogenová in Kalábová 2011, s. 9, 10).
20
Člověk hledá svojí identitu, učí se mluvit, aby rostl, vyznal se v sobě samém, znal lidi, vyznal se ve světě. Lze říci, že rozhovor má svoji vnitřní nekonečnost a žádný konec, je-li přerušen pak proto, že se zdá, že bylo vše řečeno, nebo že bylo řečeno dost a není co dodat. Avšak takové přerušení má nějaký vnitřní vztah k obnovení a navázání (Kalábová 2011, s. 35).
„Člověk mluví, pokud odpovídá řeči. Odpovídání je naslouchání. Odpovídání naslouchá, poslouchá-li výzvu ticha. Člověk mluví i ve snu. Mluvíme stále, i když mlčíme.
Přemýšlet o řeči znamená zjednat si představu o hybnosti řeči a náležitě ji vymezit oproti jinému. Musíme prodlévat u jejího, nikoli našeho mluvení.“
„Řeč má jeden důležitý úkol, má vyvést bytí z jeho skrytosti.“ (Hogenová in Kalábová 2011, s. 35,36).
Řeč má významnou úlohu při spojení člověka se světem práce. Rozum, vůle a duch, to jsou tři lidské schopnosti podle Komenského. „Pokud mluvíš, říkej věci, ne slova.“ Řeč si lze představovat jako prodlouženou ruku dosahující k pojmům (Kalábová 2011, s. 36).
„Ruka zakončující oblouk mezi naším tělem a světem tvoří jednotu – LEGEIN.“
(Hogenová in Kalábová 2011, s. 36).
Z hlediska biologie je považován za organický základ řeči mozek, sluch a jemná motorika. Funkčním základem je pak vyšší nervová činnost, zpětná akustická vazba a zpětná motorická vazba (Lejska, 2003, s. 80,81).
Z definic vyplývá, že řeč je velice důležitým aspektem lidského života a tedy i vzdělávání.
2.2 Neurolingvistika
Mezi živými bytostmi existují různé způsoby komunikace, kterými se dorozumívají v případě nebezpečí, v době páření, při hledání potravy a jiných činnostech. Bývá realizována pomocí vydávaných zvuků, či neakustickou komunikací. Je zřejmé, že vrcholem komunikace mezi živými tvory je komunikace lidská – lidská řeč. Řeč patří spolu se schopností logického myšlení k jedné z nejúžasnějších schopností člověka. Lidská komunikace je schopností mozku, který se vyznačuje určitými rysy, mající pro lidskou řeč zásadní význam. Vědní obor, který se zabývá zkoumáním mozku ve vztahu k řeči, se nazývá neurolingvistika.
2.2.1 Historie a současnost neurolingvistiky
Tento obor má své základy již v dávné minulosti, protože už staří Řekové věděli, že na základě postižení mozku může dojít i k poruše řeči. V první polovině devatenáctého století pak zveřejnil venkovský praktický lékař Mark Dax svou teorii lateralizace. Vycházel
21
z předpokladu, že každá polovina mozku vykonává různé funkce, tedy každá z hemisfér plní specifické úkoly. Při zkoumání tří parametrů (levostranné léze, parézy končetin na kontralaterální pravé straně těla a afázie) došel k zjištění, že je řeč zpracovávána právě levou hemisférou. V jeho době se mu však nedostalo žádného uznání. Větší úspěch zaznamenal až pařížský chirurg Paul Broca (1824– 1880). Při vyšetřování pacienta monsignora Leborgnea zjistil závažné postižení na úrovni produkce řeči, přitom jeho schopnost porozumět řeči nebyla poškozena. Příčinu, postižení frontálního laloku levé hemisféry, P. Broca zjistil až při jeho pitvě. Totéž se mu potvrdilo posmrtně u několika dalších pacientů se stejným postižením. Broca zpracoval rozsáhlejší a detailnější studii těchto postižení a lokalizoval přesněji příslušnou postiženou oblast v mozku. O třináct let později objevil německý neurolog a psychiatr Carl Wernicke (1848-1904) oblast v zadní třetině temporálního laloku, zde se jednalo o pacienta s postižením v rovině chápání řeči. Tedy Brocovi pacienti trpěli postižením v rovině produkce řeči a Wernickeho pacienti měli postiženou oblast řečové percepce. To znamená, že při postižení Brocova centra pacienti nemohou vůbec mluvit, nebo mluví s velkými obtížemi. Řeč je těžkopádná, zadrhávají se, dělají dlouhé pauzy, opakují často stejná slova či hlásky. Vyskytuje se agramatismus (postižený není podle gramatických pravidel schopný řadit slova do vět) a parafrázie (špatně užívá, nebo vůbec nepoužívá spojky, předložky, zájmena, pomocná slovesa). Projev tak bývá označován jako telegrafický styl řeči.
Zároveň se objevují i fonologické poruchy, záměna hlásky p za hlásku b, t za d atd. Ale je schopný porozumět významu slov. Wernickeho pacienti mohou sice mluvit, řečové tempo je normální a je zachována správná intonace, ale postižení nedokážou správně identifikovat mluvená slova, i mateřská řeč jim pak připadá jako cizí jazyk. V některých případech mluvený projev postrádá jakoukoli logiku. Wernicke pojmenoval typ Brocovy afázie afázií motorickou (nyní také expresivní) a typ afázie, kterou objevil sám, afázií senzorickou (nyní také receptivní).
V současné době moderní věda postoupila dál, pomocí moderních zobrazovacích metod jako jsou funkční magnetická rezonanční tomografie (fMRT) či pozitronová emisní tomografie (PET), máme možnost během zpracovávání kognitivních úloh přesně pozorovat mozkové funkce. Těmito metodami bylo zjištěno, že mezi Brocovým centrem, které zodpovídá za řečovou motoriku, artikulaci, analýzu a tvorbu hlásek, tvorbu abstraktních pojmů a také za zpracování tvarů slov a struktury vět, a mezi Wernickeho centrem, zodpovědným za logické zpracování řeči a za auditivní senzoriku, existuje jako součást levé mozkové hemisféry asociační neuronální spojení – fasciculus arcuatus. Zároveň se ukázalo,
22
že tyto oblasti komunikují i s pravou hemisférou. Obě oblasti jsou důležité při zpracování řeči, ale schopnost řeč používat je mnohem komplikovanější.
Výzkumy v tomto směru zjistily i zajímavé rozdíly mezi oběma pohlavími. Verbální komunikace a schopnost vyjadřování u žen převyšuje značně muže. Bylo zjištěno, že v ženském mozku je Brocova oblast o 20% a Wernickeho oblast o 30% větší než v mozku mužském. Dnes je zájem vědců upírán nejen na obě kortikální řečové oblasti, ale i na primární senzomotorické oblasti (sluchový, zrakový a motorický kortex), premotorický kortex, na nejrůznější spojující nervové svazky (gyrustemporallis, gyrusangularis, fasciculusarcuatis) nebo subkortikální oblasti (talamus a bazální ganglia, mozkový kmen, limbický systém). To je důvod, proč používáme mnohem výstižnější termín „řečové oblasti“.
Velmi zajímavý z hlediska této práce byl výzkum Doreen Kimurové, který prokázal, že jsou ženy nadanější v učení se cizím jazykům než muži.
2.2.2 Učení se cizím jazykům z pohledu neurolingvistiky
Podle Kimurové jsou příčinou vývojových rozdílů a schopnosti učení se cizím jazykům mezi oběma pohlavími, síla corpusu callosa tzv. svazku nervových vláken, který spojuje obě hemisféry a zároveň odlišné funkce hypotalamu jako součásti mezimozku.
Dalším důležitým poznatkem je rozdílnost při osvojování si cizího jazyka v souvislosti s věkem učícího se. Například pro fonologickou oblast – výslovnost, intonaci, prozódii je vhodné věkové rozmezí mezi 6–10 lety, morfologicko-syntaktické fenomény jsou pak nejlépe osvojovány v prepubertálním věku, kdežto osvojování jazyka za pomoci objasňujících pravidel je chápáno až poté, kdy byl v mozku učícího se zpracován a pevně uložen systém mateřského jazyka.
V posledních letech odhalují neurofyziologické výzkumy způsoby, jakými mozek zpracovává primárně osvojený mateřský jazyk a jazyky osvojované sekundárně. Zároveň zjišťují projevy v organizaci mozku při bilingvismu simultánním (paralelní osvojování dvou či více jazyků od raného dětství) a bilingvismu sekvenčním (následné osvojování dalšího jazyka či jazyků). Koncem 20. století se podařilo Karlu H. S. Kimovi pomocí magnetické rezonance prokázat, že simultánně bilingvní jedinci (osvojili si jazyk/y v raném dětství) aktivují pro jazyky (oba popř. všechny) v Brocově centru jen jednu síť nervových buněk, ale osoby, které si osvojily další jazyk/y v pozdějším věku, mají pro každý jazyk ve svém kortexu vytvořenou separátní síť. Rozhodujícím momentem pro rané a pozdější osvojování jazyků je z neurobiologického hlediska plasticita našeho mozku. Podle nejnovějších výzkumů jsou při jeho vývoji pravděpodobné tyto etapy.
23
Ještě před porodem se vytvářejí první neuronální spoje, po porodu následuje fáze jejich reorganizace a jejich další tvorba. Ve druhém roce věku tato spojení dosahují počtu více než jednoho bilionu. Důležité spoje neuronálních sítí se s přibývajícím věkem stabilizují, zatímco nepotřebné a nadbytečné spoje pomalu zanikají. Mozek dítěte svého vrcholu hustoty synapsí dosahuje kolem dvou let, po šestém roce věku začínají značně ubývat. A tak spolu se změnou plasticity mozku dochází k redukci možností vytvářet nová spojení. V dětském věku je sice hustota synapsí nejvyšší a tím i rychlost učení, přesto je doba pro osvojování jazyků časově omezená. Během této fáze mozek sám rozhodne o zachování a dalším využívání, či eliminaci jednotlivých neuronálních spojení. Odpojení těchto spojení je nevratné. Je důležité vyslat vhodný podnět, aby došlo k aktivaci daných funkcí. Pokud vhodný okamžik pro začátek osvojování jazyka promeškáme, bývá osvojení v pozdějším věku zcela nemožné, nebo s velkými obtížemi a většinou nebude komplexní. Schopnost osvojit si jazyk bude úměrná počtu nasbíraných zkušeností a podnětů, které budou dětem během prvních let nabídnuty. Avšak kompenzací snížené plasticity mozku v pozdějším věku je schopnost učit se pomocí vytváření analogií.
Separátní multilingvismus (ovládání několika jazyků zároveň, osvojeny byly však postupně) klade na mozek zvýšené kognitivní nároky. Při řečové produkci pak nastává proces srovnávání produkované mluvy s uloženými pravidly v mozku a zpětnou kontrolou vyřčeného. Proto asi dospělí jedinci mají zábrany v používání jazyka, přestože mají kvalitní jazykový základ. Překvapivě bylo zjištěno, že od útlého věku simultánně bilingvní děti, které si v období dětství osvojují další cizí jazyk, ukládají tento nový jazyk do stejné neuronální sítě v Brocově oblasti, jako mají uložen první a druhý dříve osvojený jazyk. Raný simultánní bilingvismus v Brocově oblasti vytváří neuronální síť umožňující z funkčního hlediska učení dalších jazyků.
Po narození je v mozkové kůře k dispozici neuronální síť, která má schopnost přijmout a zpracovat jakýkoli světový foném, ale už po několika měsících jsou odfiltrovány mozkem kojence fonémy, jež nepatří do fonetického systému vlastního jazyka a během prvního roku života dál schopnost rozlišit cizí fonémy ztrácí. To je zřejmě důvod, proč nejsme při pozdějším osvojování cizího jazyka schopni určité hlásky sluchově rozlišit a tedy je ani zcela správně vytvořit. Je třeba rovněž zmínit, že i naše mluvidla se přizpůsobila na výslovnost hlásek našeho jazyka, nikoli na výslovnost specifických hlásek cizího jazyka. Jak již bylo zmíněno výše, každá z hemisfér nese svůj podíl na tvorbě řeči. Proto je pro výuku řeči vhodné zapojit obě hemisféry mozku. Odborným názvem pro takový způsob vyučování je
24
interhemisférní výuka, využívá metod dramatické výchovy. Využitím fantazie propojené s pohybem a vnímáním obrazů či zvuků, jsou aktivovány obě hemisféry a tím je efektivněji využita mozková kapacita. Pravděpodobně i díky tomu je tradicí v didaktice cizích jazyků zapojovat co největší počet smyslů. Toto si uvědomoval nejen J. A. Komenský (viz. díla Schola Ludus a Orbbis sensualit pictus), ale již mnohem dříve i řečtí rétoři (Lachout in Janíková, 2011, s. 16 – 29).
„Žáku přísluší práce, učiteli řízení. Ve shodě s touto směrnicí dej pokaždé žáku do rukou nástroje, aby si byl vědom, že musí pracovati, a aby si nic nepředstavoval jako věc vzdálenou, nepřístupnou a obtížnou; brzy v něm probudíš zájem, čilost a chuť.“ (Komenský in Janíková, 2011).
2.3 Řečová produkce
Osvojení si mateřského jazyka nebo učení se cizím jazykům je komplexní proces, ovlivňovaný různými faktory. Pro pedagogickou praxi byla zformulována vědecky podložená metodicko-didaktická doporučení. Podstatné jsou znalosti o provázaných vztazích mezi psyché a jazykem.
Prostředkem mezilidské komunikace je řeč. Průběh řečové komunikace je bipolární, složitě strukturovaný soubor jevů, jehož důležitými složkami jsou zejména řečová produkce a řečová percepce. Výsledek procesu produkce promluvy představuje sled akustických, resp.
grafematických znaků. U řečové percepce se jedná o senzorický příjem akustických nebo vizuálních signálů, jejich porovnávání s již uloženými informacemi v mozku, kterým je přiřazen význam pomocí osvojených gramatických pravidel. Konečný výsledek tohoto procesu je myšlenka (Lachout in Janíková, 2011, s. 31 – 35).
3 Cizojazyčnost
V současné době má celoživotní učení člověku poskytovat možnosti vzdělávat se v různých etapách života v souladu s vlastními zájmy, osobními potřebami, možnostmi, pracovními úkoly. Snahou evropských států v oblasti vzdělávání se stává fenomén učící se společnosti, rovný přístup ke vzdělání jakékoli sociální skupině bez diskriminace. Nedílnou součástí celoživotního učení je obecná gramotnost zahrnující nejen dovednosti práce s informacemi, ale rovněž aktivní znalost cizího jazyka. Velký důraz je kladen, mimo dovednost dohovořit se, také na schopnost respektovat a akceptovat jiné společensko-kulturní prostředí a zvyky (Podrápská in Janíková 2011, s. 160 – 162).
25
3.1 Mateřský jazyk
O jazyku se hovoří jako o jevu celospolečenském, celonárodním, protože je majetkem celého jazykového společenství. Autorka zde uvádí jednu z mnoha existujících definic jazyka:
„Jazyk je univerzální dorozumívací prostředek celospolečenské povahy, nástroj myšlení a prostředek sloužící k ukládání lidských zkušeností a k rozvíjení národních kulturních tradic.
Má systémový a znakový charakter.“ (Černý 1996, s. 17).
V Řečové a jazykové komunikaci spisovné češtiny Kamiš (2012) dělí jazyk na: první (rodný, mateřský), druhý (nemateřský), třetí (cizí), čtvrtý (světový) a pátý (umělý, znakový).
Vysvětluje, že mateřský jazyk se dítě naučí první, mluví tak matka, nejbližší sociální okolí.
Nemateřský jazyk je rovněž osvojován přímo, obdobným způsobem jako řeč mateřská v raném dětství. Jazyk cizí si jedinec osvojuje výhradně učením. K světovým jazykům u nás patřily latina, němčina, ruština a v současnosti hlavně angličtina. U pátého, jak již bylo uvedeno, se jedná o umělé, fiktivní a znakové jazyky (Kamiš 2012, s. 21 – 22).
Obdobně o českém jazyku jako o jazyku mateřském, protože si ho osvojuje od matky, mluví Hauser (2012) a dodává, že je národním jazykem příslušníků českého národa (Hauser 2012, s. 11).
3.2 Bilingvismus
Nejčastěji je v publikacích pojem bilingvismus používán jako protiklad k pojmu monolingvismus (jednojazyčnost), přičemž označení bilingvismus je zde vnímáno jako dvojjazyčnost i vícejazyčnost. Pro vícejazyčnost je však přesnější termín multilingvismus.
Různých i rozporných definic bilingvismu lze najít mnoho. Definice bilingvismu v širším pojetí se nalézá u Macnamary: „Bilingvní jedinec je ten, který disponuje alespoň minimální kompetencí v jiném než mateřském jazyce v nejméně jedné ze základních jazykových dovedností (porozumění, mluvení, čtení, psaní).“ Často je uváděna Bloomfieldova definice:
„Bilingvismus je schopnost ovládat dva jazyky na úrovni rodilého mluvčího.“ V definici uvedené na Wikipedii je zdůrazněn přirozený způsob osvojení jazyků oproti ovládání cizího jazyka na základě výuky: „Bilingvismus (dvojjazyčnost) je stav, kdy jedinec nebo obyvatelstvo určitého území přirozeně hovoří dvěma jazyky.“
Bilingvismus se v prvé řadě dělí na individuální a společenský, pro který bývá často používán termín diglosie. Typy bilingvismu jsou pak děleny podle úrovně ovládání jazyka na receptivní a produktivní, podle způsobu osvojení na přirozený (primární) a umělý
26
(sekundární), nebo podle věku osvojení na simultánní (souběžný) a sukcesivní (následný).
(Morgensternová 2011, s. 27 – 31).
3.3 Osvojování druhého jazyka
I v předškolním věku jsou dětem nabízeny cizojazyčné vzdělávací příležitosti. Toto období je hlavně obdobím osvojování mateřštiny a zakotvení prvního jazykového kódu. Proces je dlouhodobý reproduktivně-produktivní, probíhající v audio-orální rovině, stěžejní jsou slyšené jazykové vzory nejbližšího okolí. Je-li dítěti nabízen druhý jazykový kód, pak je to buď přirozenou cestou, nebo uměle navozenou. V tomto případě lze hovořit o raném osvojování cizího jazyka. Dítě tak poznává cizí jazyk jako prostředek komunikace, nabízí mu příležitost zajímat se o komunikaci v něm, zároveň respektuje a podporuje rozvoj dítěte ve všech složkách (kognitivní, emocionální, kreativní, sociální). (Podrápská in Janíková 2011, s. 164 – 165).
4 Osvojování cizího jazyka v MŠ
Pedolingvistika je věda, která se zabývá otázkami osvojování prvního a dalších jazykových kódů u dětí. Dítě v předškolním věku má biologicky podmíněnou dobrou mechanickou paměť, v návaznosti na ni má imitační schopnosti, má vrozenou spontaneitu, hravost, zvídavost, není zatíženo předešlými neúspěchy. Učitel má možnost využít k práci skutečnost, že dítě pro poznávání zapojuje všechny smysly (jak již upozorňoval Komenský).
Mají však své limity, fáze duševního soustředění je potřeba prostřídat fázemi uvolnění hrou, pohybem nebo úplným klidem. Pokud se mechanická paměť dítěte zaplní a neopakuje se, nedochází k automatizaci, pak mechanicky uložené informace rychleji vyhasínají (Podrápská in Janíková 2011, s. 167 – 168).
4.1 Metody osvojování cizího jazyka
Pro klasifikaci metod použili různí autoři různé metody. V dřívějších publikacích je možné najít třídění podle logického postupu (metody analytické, syntetické, induktivní, deduktivní, genetické), nebo z hlediska fází výukového procesu (dělení na motivační, expoziční, fixační, diagnostické, aplikační) a další je z pohledu zdroje poznání (slovní, názorně – demonstrační a praktické). Jednou z klasifikací metod je rozdělení do tří skupin, a to na metody klasické, metody aktivizující a komplexní výukové metody. Ke klasickým výukovým metodám patří například vyprávění, vysvětlování, rozhovor, k aktivizujícím pak
27
patří metody diskusní, situační, inscenační a didaktické hry. Mezi komplexní metody lze zařadit například frontální výuku, skupinovou a kooperativní výuku, projektovou výuku, televizní výuku či výuku dramatem (Maňák 2003, s. 46 – 49).
Choděra (2013) uvádí v obecném určení metody v užším a širším smyslu. Přičemž v metodách v užším slova smyslu si pod vedením učitele žák osvojuje dovednosti, vědomosti a návyky, a zároveň rozvíjí své schopnosti. Oproti tomu v metodách v širším smyslu jsou nejčastěji uváděny metody přímá a gramaticko-překladová. Definovány jsou přímé metody buď jako absence překládání a teoretizování, nebo jako obdoba osvojování mateřského jazyka. Gramaticko-překladové metody bývají také nazývány nepřímými. V roce 1987 byla Radou Evropy doporučena pro výuku cizích jazyků metoda komunikativní, která patří k zmírněným metodám přímým. U nás jsou variantou této metody tzv. aktivizující metody výuky cizích jazyků. V tomto období také vznikly metody zprostředkovací, přesněji řečeno metody smíšené, rovněž nazývané metodou rozborem a nápodobou. Pro vysvětlení: jedinec je směrován k řeči, aby posílil svou komunikativní kompetenci. Prioritou jsou tedy řečové cíle, ne jazykové „prostředky“ k nim (Choděra 2013, s. 92 – 119).
I Petty uvádí celou škálu metod a doporučuje s nimi experimentovat a nalézat tu nejvhodnější. Autorka se domnívá, že pro prostředí mateřské školy jsou z Pettym popsaných metod vhodné výklad, umění vysvětlovat, umění ukazovat, procvičování pod dohledem učitele, skupinová práce dětí, metody aktivního učení – hry, simulace, hry rolí a zejména hry pro osvojování jazykových a komunikačních dovedností. Petty vyzdvihuje nesporný přínos her, hovoří o intenzivním zapojení dětí do výuky díky jejich pomoci a o mnohem větším soustředění (Petty in Maňák 2003, s. 130).
Marxtová rovněž poukazuje na didaktickou hru jako přirozenou a vhodnou formou seznamování s cizím jazykem. Děti získávají zkušenosti při každodenních činnostech, při manipulování s předměty, při pohybu, kreslení, zpívání, skládání. Součástí procesu osvojení jazyka je časté opakování frází a velmi důležitá je pochvala a uznání za vynaložené úsilí.
Pokud má pedagog možnost hovořit dvojjazyčně, je to pro jeho práci přínos, může tak dětem práci přiblížit, dobře vysvětlit v jeho jazyce (Marxtová in Mertin, Gillernová 2003, s. 189 – 192).
4.1.1 Norinberská doporučení
Nabízená výuka cizího jazyka by měla podpořit celkový rozvoj osobnosti dítěte, jeho kognitivní a jazykové schopnosti ale i emoční, sociální, tvůrčí. V procesu osvojování cizího jazyka s ohledem na vývojový stupeň jednotlivého dítěte se lze řídit těmito doporučeními:
28
„Děti se díky své nepředpojatosti a spontánnosti dokáží pro věc velice nadchnout a jsou velmi vstřícné vůči hravým aktivitám. Dětské zvídavosti, jejíž míra bývá obvykle vysoká, dětské touhy zkoumat, ochoty učit se a schopnosti absorbovat vjemy by se mělo využít k praktickému učení a experimentování, orientovanému na mluvní jednání.“
„Děti jsou časově a prostorově zaměřené na bezprostřední realitu. V prostředí, ve kterém se nepoužívá cílový jazyk, potřebuje dítě srozumitelné impulzy.“
„Děti potřebují k porozumění konkrétní znázornění. Abstraktní obsah dokáží pochopit až od určitého věku. Pro úspěch v učení a pro radost z učení je proto rozhodující situačně a akčně orientovaná výuka.“
„Děti se dokáží soustředit jen krátkou dobu. Obvykle dobrý výkon dětské paměti je nutné podpořit hravou formou a dále rozvíjet.“
„Na proces osvojování cizího jazyka u dětí by se mělo pohlížet v co nejužším kontextu s rozvojem mateřského jazyka.“
„Během procesu osvojování jazyka by se mělo dítěti poskytnout dostatek příležitostí k tomu, aby si to, co se nově naučilo, vyzkoušelo v sociální interakci, např. s učitelem nebo se spolužáky.“
„Pochopení toho, že proces osvojování jazyka zcela zřejmě probíhá v jednotlivých fázích, vyžaduje změnu myšlení o chybování při osvojování jazyka. Chyby je nutné chápat jako vývojové kroky na cestě k osvojení jazyka a s trpělivostí a uvážlivostí je vnímat jako legitimní dílčí aspekt učebního procesu.“
„Vychovatelka nebo učitel by měli chyby vnímat jako důležitou informaci o procesu osvojování jazyka a využívat je k podpoře dítěte.“
„Vychovatelka nebo učitel by měli při stanovování a realizaci cílů, obsahu a metod raného osvojování cizího jazyka stále přihlížet k potřebám dítěte.“
„Výuka cizího jazyka v raném dětském věku by měla poskytovat co nejvíce praktických příležitostí k cílenému prožívání dětských práv v souladu s věkem žáka a tím k posílení osobnosti dítěte. To zahrnuje nutnost naslouchat dětem, vyzývat je, aby se vyslovily, připouštět jejich otázky a citlivě a opatrně opravovat jejich chyby.“ (Widlok 2010, s. 11 – 15).
Dále tato publikace doporučuje, aby se během učebního procesu orientace zaměřila na hry a praktické konání, bylo využíváno celostního učení (tj. zraku, sluchu, hmatu, čichu, mluvy, malování). Je vhodné střídat práci individuální s kolektivní, práci v malých a velkých skupinách. Je žádoucí kombinovat různé metodické přístupy, na tomto místě lze jmenovat
29
princip úplné tělesné odezvy (ten je založen na koordinaci tělesného pohybu a jazyka), nebo narativní přístup (zjednodušeně je to proces, kdy je tvořen v mysli příběh a přitom jsou dávány přijímané informace do souvislostí). (Widlok 2010, s. 30).
4.2 Názory na výuku cizích jazyků
Názory odborníků se na tyto aktivity různí. Někteří psycholingvisté se domnívají, že osvojování cizího jazyka v souvislosti s nedostatečným zakódováním mateřštiny může znamenat pro předškolní dítě zátěž. Druzí naopak na základě dosavadních zkušeností uvádějí, že jsou tyto obavy neodůvodněné, protože názorné aktivity imerzní metody děti nepřetěžují.
Předpokladem jsou ale specializované znalosti učitele z didaktiky cizích jazyků, pedolingvistiky a psycholingvistiky (Podrápská in Janíková 2011, s. 165 – 166).
Někteří odborníci považují za příznivé období pro seznamování s cizím jazykem věk okolo pátého roku. Děti jsou v této etapě mimořádně citlivé na běžné i specifické jazykové podněty. A rovněž upozorňují na pružnost nervové soustavy, na mechanickou složku rozvoje paměti, schopnost sluchové diferenciace a schopnost imitovat. Zde byl vysloven názor počkat s výukou cizího jazyka na pozdější dobu, pokud má dítě malou slovní zásobu nebo logopedickou vadu. Objevily se i pochybnosti, zda nebudou děti jazyky směšovat. Ale nedílnou součástí osvojování jazyka je právě chybování. Vlastně je to spíše improvizace s prostředky, které dítě v dané době zvládá. Toto experimentování je součástí a obsahem strategie poznávání. V mateřské škole se při seznamování dětí s cizím jazykem v rámci hravých činností propojuje radost a sociální motivace. Podnětů však nesmí být mnoho a neměly by být nepřiměřené, aby nedocházelo k přetěžování dětí. Slovní zásoba bývá více pasivní než aktivní. Vždy se ve skupině objeví děti jazykově nadané i průměrné, některé zpočátku pouze naslouchají, potřebují překonat „období ticha“. Ale rozhodně děti do seznamování s cizím jazykem nemají být nuceny, mohlo by se docílit opačného efektu (Marxtová in Mertin, Gillernová 2003, s. 185 – 188).
Již v předškolním věku by dítě mělo vědět, že existují mimo mateřštinu i jiné jazyky a mělo by vnímat cizojazyčnost jako součást běžného života. Toto vědomí mu napomáhá odbourávat strach z něčeho cizího, poznávat jiné kultury. Pominou-li se děti žijící v bilingvním prostředí, mohly by se děti začít učit cizí jazyk od tří let. V tomto věku to znamená, že se jej naučí vnímat, naslouchat mu a později mu porozumět. Efektivnost vnímání projeví dítě tím, že když porozumí nějakému pokynu či větě, správně zareaguje. Ve výuce předškoláků jde zejména o rozvíjení odpovídající slovní zásoby, které rozumí a někdy ji
30
posléze použijí. Když se dítě učí vnímat cizí jazyk odmala, bude mít lepší start do budoucnosti (Těthalová 2009, s. 8 – 11).
„Komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, když některá rovina jeho jazykových projevů (příp. několika rovin současně) působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru.“ (Lechta 2003, s. 17).
Při vymezování narušené komunikační schopnosti, musejí být brány v úvahu jazykové roviny: foneticko-fonologickou, morfologicko-syntaktickou, lexikálně-sémantickou a pragmatickou. K narušení může dojít ve verbální i neverbální (mluvené i grafické) formě, v průběhu komunikačního procesu, respektive jeho expresivní (produkce) nebo receptivní (porozumění řeči) složce. Další dělení může být na trvalé (většinou při těžším orgánovém poškození) či přechodné (zejména při dyslaliích), na úplné (jako je dyslalie multiplex, nebo totální afázie) nebo částečné (parciální). Projevit se může narušená komunikační schopnost jako vrozená vada nebo jako získaná porucha řeči (Lechta 2003, s. 18).
Fyziologické poruchy nelze řadit do narušených komunikačních schopností. Příkladem je fyziologická dyslalie, která je vývojovým jevem a většinou při ní dochází ke spontánní úpravě výslovnosti hlásek. Pokud ovšem ve třech letech dítě nemluví nebo mluví méně než ostatní děti, pak se bude zřejmě jednat o opožděný vývoj řeči. Odborná vyšetření, která hledají příčiny opoždění, musí vyloučit sluchovou vadu, zrakovou vadu, poruchu intelektu, autismus, vady mluvních orgánů, či akustickou dysgnozii.
Při odpovídající péči se může opoždění buď úplně vyrovnat, nebo se projeví nejrozšířenější porucha – dyslalie, nebo může být diagnózou vývojová dysfázie.
V následujícím textu je předložen stručný přehled poruch vývoje řeči a poruch komunikačních schopností podle Klenkové:
Vývojová dysfázie (vývojová nemluvnost) – centrální porucha, jejímž projevem je neschopnost nebo snížená schopnost verbální komunikace. Jsou zasaženy receptivní a expresivní složky řeči v různých jazykových rovinách, je postižena výslovnost, gramatická struktura, slovní zásoba. Můžeme se setkat s deficity v oblasti jemné motoriky, grafomotoriky, pozornosti, paměti.
Dyslalie (patlavost) – porucha artikulace, neschopnost nebo porucha používání jednotlivých hlásek či skupin hlásek.
Afázie – centrální porucha. Důvodem je orgánové poškození, kdy je lokálně poškozen mozek. V důsledku poškození dominantní hemisféry při úrazech, nádorech, náhlých mozkových příhodách, při zánětech mozku, krvácení do mozku dochází k poruchám
31
komunikační schopnosti, přestože již byla řeč úplně vyvinuta. Zároveň je narušena celá emocionální, psychická a volní sféra postiženého jedince. U dětské vývojové afázie se jedná o postižení nehotové řeči, ještě neukončeného vývoje řeči.
Mutismus – tzv. oněmění je neuróza řeči, zapříčiněná silným psychickým traumatem (stresem, šokem, úlekem, vyčerpáním).
Elektivní mutismus, selektivní mutismus (výběrový, vybraný) – oněmění, ztráta řeči, útlum artikulované řeči, váže se na určitou situaci, určitou osobu, určité prostředí.
Surdomutismus – vyskytuje se vzácně. Je charakterizován jako příznak hysterie po duševních traumatech. Projevem je náhlá funkční ztráta schopnosti mluvit a ztráta schopnosti slyšet (schopnost odezírání zůstává jako důsledek nevědomého slyšení).
Rhinolalia – tzv. huhňavost je porucha zvuku řeči, patologicky změněná nazalita. Tato porucha zvuku jednotlivých hlásek při artikulaci je závislá na činnosti patrohltanového uzávěru. Nosovost může být snížená, zavřená huhňavost (rhinolalia clausa), příčinou bývá zduřelá sliznice nosní a nosohltanová, organické změny v nosní dutině, adenoidní vegetace, polypy, vrozené anatomické vady. A zvýšená, otevřená huhňavost (rhinolalia aperta), zapříčiněná funkčními poruchami nebo organickými změnami patrohltanového uzávěru, vrozeným zkrácením měkkého patra, obrnou měkkého patra, rozštěpy patra, proděravěním patra úrazy. Smíšená huhňavost (rhinolalia mixta) je kombinací zavřené a otevřené huhňavosti.
Palatolalia – příčinou je rozštěp patra a narušené funkce patrohltanového mechanizmu.
Dochází při ní k charakteristickým změnám rezonance (zvýšená a deformovaná nosovost, otevřená huhňavost), porušení artikulace, bývá narušeno neverbální chování.
Balbuties – koktavost, lze ji pokládat za syndrom komplexního narušení koordinace orgánů podílejících se na mluvení. Projevem je nedobrovolné přerušování plynulosti procesu mluvení. Je to jeden z nejtěžších a nejnápadnějších druhů narušené komunikační schopnosti.
Thumulus sermonis – breptavost, porucha tempa mluvení. Projevuje se zrychleným tempem řeči, která bývá často úplně nesrozumitelná. Dalšími příznaky jsou opakování a vynechávání slabik, hlasové poruchy, narušené dýchání, narušená, nepřesná artikulace, dysprozodie (monotónní mluva, chybný přízvuk).
Dysartrie – porucha celkového procesu artikulace při organickém poškození centrálního mozkového systému. Narušeny jsou také procesy dýchání, tvorby hlasu, zvuku řeči, též se vyskytuje dysprozodie. Nejčastěji se vyskytuje v kombinaci
32
s vývojovým poškozením. Dysartrii dělíme na různé typy podle lokalizace postižení CNS na korovou, pyramidovou, extrapyramidovou, cerebelární, bulbární, smíšenou.
Poruchy hlasu – jsou patologickou změnou individuální struktury hlasu, změnou způsobu tvoření a používání hlasu, změnou v jeho akustických kvalitách. Můžeme je rozdělit na organicky podmíněné (obrny, nádory úrazy, polypy, uzlíky na hlasivkách), funkční (nesprávné používání hlasu, přemáhání), psychogenní (fonastenie, hlasové neurózy).
Specifické vývojové poruchy učení – patří k nim dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie.
Symptomatické poruchy řeči – ty jsou průvodním příznakem jiného dominantního senzorického, mentálního nebo motorického postižení.
(Klenková in Vítková 2004, s. 108 – 117).
Narušené komunikační schopnosti, diagnostikované při osvojování mateřského jazyka, mají poté vliv na proces učení se cizímu jazyku a projevují se v tomto procesu v různé míře.
I při osvojování cizího jazyka je třeba brát ohled na všechny čtyři jazykové roviny. Narušená komunikační schopnost se přirozeně projevuje i při komunikaci v cizím jazyce, pak se hovoří o specifické formě narušené komunikační schopnosti v cizím jazyce.
Z výzkumů je patrné, že deficity v osvojení slovní zásoby nebo gramatiky mateřského jazyka, nedostatky v ostatních složkách řeči při nedostatečném rozvoji proces osvojování cizího jazyka zbrzdí a také se zvyšuje počet chyb. Proto je nutné dbát při osvojování mateřského i cizího jazyka již od počátku na zvukovou čistotu řeči. Je velmi důležité věnovat pozornost nápravě vad řeči v předškolním věku dětí, neboť je předpokládáno, že v opačném případě budou mít děti ještě větší potíže při učení se výslovnosti cizího jazyka. Foneticko- fonologická rovina je základní předpoklad pro osvojování cizího jazyka. Při osvojování cizojazyčné komunikační schopnosti je nutné se zaměřit jak na tvorbu hlásek, tak na vnímání hlásek. Každý jazyk disponuje vlastním inventářem hlásek a určitým fonologickým systémem.
Zvuková podoba cizího jazyka je pak ovlivněna návyky zakořeněnými při vnímání a produkci mateřského jazyka. Je třeba si tedy při nácviku správné výslovnost cizího systému samohlásek a souhlásek uvědomovat rozdíly oproti mateřštině. Osvojení cizího jazyka lze zařadit k obtížným oblastem v lidské činnosti.
33
U dětí s narušenou komunikační schopností a jinými specifickými poruchami učení je nutné této problematice věnovat zvýšenou pozornost (Janíková in Klenková 2008, s. 212 – 225).
Na vývoj dítěte má vliv učení a zrání. Zrání je geneticky dané, projevem jsou změny v organismu. Zrání stimulují nebo tlumí podněty z vnějšího prostředí. Proto dochází k odlišnostem při osvojování nových vědomostí a dovedností. Proto je důležité v pedagogické diagnostice zjistit úroveň, na které bude dítě úspěšně pracovat. Komunikace znamená výměnu informací, které jsou předávány, přijímány, zpracovávány a vydávány (Zelinková 2011, s. 21, 22, 85).
Aktuální vývoj dítěte ovlivňuje rodinné zázemí, osobnostní charakteristika i příčiny poruchy, to vysvětluje jinakost dítěte. Ani metody proto nemohou být univerzální, jejich výběr musí vycházet z diagnostiky dítěte.
Specifické poruchy učení zapříčiňuje celá řada obtíží, které mají různou intenzitu a vzájemně se kombinují. Například mohou být příčinami dědičnost, změny ve struktuře a fungování mozku, odlišnosti ve zrakovém vnímání, ve sluchovém vnímání. V poslední době je uváděn jako hlavní příčina dyslexie deficit v oblasti jazyka. Odlišně probíhají poznávací procesy, zejména jsou zmiňovány poruchy krátkodobé a pracovní paměti, poruchy procesu automatizace, poruchy soustředění. Dyslexie postihuje jedince na úrovni slabšího průměru až po jednotlivce s vysokou inteligencí, pracovité i lenivé, průměrné i talentované. Projevy dyslexie jsou bariery ve výuce cizích jazyků. Hlavní překážkou jsou neschopnost číst a psát, ale i nedostatečné rozvíjení poznávacích procesů a následně problémy emocionální. Čím více oblastí mateřského jazyka je postiženo, tím je pravděpodobnost obtíží při osvojování cizího jazyka větší.
Pro další vývoj dítěte může být výuka cizího jazyka v předškolním věku z hlediska vývoje mateřského jazyka nepříznivá. Bilingvální rodinné prostředí se liší svou přirozeností od výuky v mateřské škole či jiných organizacích. Intenzivní péče vývoji mateřského jazyka by měla být věnována v případě, kdy je řeč dítěte nesrozumitelná, dítě má nesprávnou výslovnost více hlásek, popřípadě se neumí vyjadřovat v celých větách. Sporné konzultovat s logopedem (Zelinková 2005, s. 3 –38).
34
EMPIRICKÁ ČÁST
Tématem bakalářské práce je osvojování cizího jazyka v mateřské škole.
V předcházející teoretické části byla tato problematika rozdělena do několika kapitol a popsána s pomocí odborných publikací a dalších pramenů. Nyní bude následovat empirická část této bakalářské práce.
5 Cíl empirické části a účel průzkumu
V následující empirické části se pomocí realizovaného průzkumného šetření bude zjišťovat, zda je na mateřských školách seznamování s cizím jazykem zařazováno, jaké metody, formy jsou využívány a zda dle názorů respondentů má toto osvojování vliv na vývoj mateřského jazyka, respektive zda může u dětí ovlivnit výskyt narušené komunikační schopnosti osvojování si cizího jazyka. Rovněž budou dotazováni rodiče a učitelky mateřských škol, zda osvojování cizího jazyka v předškolním věku doporučují.
5.1 Stanovení hypotéz
Na počátku tvorby bakalářské práce si autorka na podkladě studia odborných pramenů a také zčásti na základě vlastních názorů a zkušeností stanovila tyto hypotézy:
I. Nejčastěji využívanou metodou pro osvojování cizího jazyka v mateřské škole je zprostředkovací metoda (smíšená).
II. Většina dětí s narušenou komunikační schopností si cizí jazyk osvojí na nižší úrovni než děti bez narušené komunikační schopnosti.
6 Použitá metoda a technika sběru dat
Pro empirickou část bakalářské práce autorka použila kvantitativní výzkumnou metodu formou dotazníků. Dotazníky byly vytvořeny pro dvě skupiny respondentů a to pro učitelky mateřských škol a pro rodiče dětí předškolního věku. Tyto dotazníky pak dále byly připraveny ve dvou jazykových variantách, viz Příloha 1 – 4. Dotazník pro učitelky předškolních zařízení obsahuje 14 otázek, dotazník pro zákonné zástupce pouze 11. Otázky jsou převážně uzavřené, doplněné dvěma otevřenými. Dotazníky byly předány vedení
