”Jag vill ha felen, jag vill inte förebygga dem”

”Jag vill ha felen, jag vill inte förebygga dem”

Lågstadielärares tillvägagångssätt för att stötta ele- vers stavningsutveckling

Författare: Emma Seijsing & Maria Martin Handledare: Sergej Ivanov

Examinator: Christian Waldmann

Självständigt arbete II, 15 hp

Abstract

Föreliggande studies syfte är att undersöka hur tre svensklärare som undervisar i års- kurs 2 och 3 stöttar elevernas stavningsutveckling. För att samla in studiens data an- vänds metoden Design-based Research (Anderson & Shattuck, 2012) där observat- ioner visar hur de deltagande lärarna genomför stavningsundervisning samtidigt som intervjuer används för att se hur studiens deltagare säger sig planera och utvärdera sin stavningsundervisning. Med hjälp av observationer och semistrukturerade intervjuer har relevant data för studiens syfte samlats in. Studiens teoretiska ram grundar sig i det sociokulturella perspektivet med utgångspunkt i begreppet stöttning. Vidare ana- lyseras studiens insamlade data med hjälp av fem stöttningskomponenter: ägarskap, lämplighet, struktur, samarbete och internalisering (Langer & Applebee, 1986).

Observationerna visar att studiens deltagare genomför sin stavningsundervisning med en liknande struktur. Däremot framkommer det av intervjuerna att endast en av tre deltagare kontinuerligt undervisar om stavningsregler. Samma deltagare väljer också att rätta alla uppkomna stavfel, medan de andra deltagarna väljer att göra olika beroende på situation. Dessa två deltagare är rädda att för hård stavningsrättning häm- mar elevernas skrivlust. Trots att deltagarna har olika syn på effektiv stavningsunder- visning och väljer att arbeta på olika sätt kan vi urskilja de fem komponenterna av stöttning hos samtliga deltagare.

Nyckelord

Stavningsförmåga, stavningsundervisning, stavningsutveckling, stavfel, stöttning, Design-based Research

Keywords

Spelling ability, spelling instruction, spelling development, spelling error, scaffold- ing, Design-Based Research

English Title

“I want the errors, I do not want to prevent them.” Primary school teachers’ approach to developing pupil’s spelling ability.

Tack

Först och främst vill vi rikta ett stort tack till de lärare som tog sig tid till att delta i vår studie och till familj och vänner som har stöttat oss i vårt arbete med den här uppsatsen. Slutligen vill vi rikta ett stort tack till vår handledare Sergej Ivanov, vars inspiration och stöd ledsagat oss hela vägen fram.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 2

2 Bakgrund ... 2

2.1 Teoretisk ram ... 3

2.2 Tidigare forskning ... 3

2.2.1 Planering av stavningsundervisning... 3

2.2.2 Genomförande av stavningsundervisning ... 5

2.2.3 Utvärdering av stavningsundervisning ... 6

3 Metod och material ... 7

3.1 Urval ... 7

3.2 Datainsamlingsmetod ... 8

3.3 Genomförande ... 8

3.4 Analysmetod ...10

3.5 Metodkritik ...11

4 Resultat och analys ...12

4.1 Planering inför stavningsundervisning ...12

4.2 Genomförande av stavningsundervisning ...15

4.3 Utvärdering av stavningsundervisning ...18

5 Diskussion ...21

6 Slutsats...24

Referenser ...25

Bilaga A – Information om studien ...28

Bilaga B - Samtyckesblankett ...29

Bilaga C - Observationsschema ...30

Bilaga D - Intervjuprotokoll ...31

1 Inledning

Språk är människans främsta redskap för att kunna tänka, kommunicera och lära (Skolverket, 2018). Människor lär i samspel med andra, vilket gör skolan till en viktig arena där eleverna får möjlighet att utveckla både det talade och det skrivna språket.

Därför är det lärarens uppdrag att stötta eleverna i deras utveckling vilket leder till att läraren behöver ha goda kunskaper om skriftspråksinlärning (Gustafsson & Myrberg, 2002:11). Liknande resonemang för Alatalo (2011:16) där lärarens egna kunskaper om det svenska språket är viktiga för att kunna upptäcka var eleven ligger i sin läs- och skrivutveckling, vilket i sin tur gör det möjligt för läraren att kunna stötta elever- nas läs- och skrivförmåga.

Vikten av lärarens kompetens beskrivs också i läroplanens första del där det står att undervisningen ska skapa möjligheter för eleverna att utveckla sitt språk och öka tilltron till den språkliga förmågan (Skolverket, 2018:7). I läroplanens centrala inne- håll för årskurs 1–3 ska eleverna få lära sig det svenska språkets struktur och stav- ningsregler för vanligt förekommande ord (Skolverket, 2018:258). Vidare framgår det av kunskapskraven för ämnet svenska i slutet av årskurs 3 att eleverna ska kunna skriva texter och stava till elevnära ord (Skolverket, 2018:263). Dessutom skriver Skolverket (2017:12) att eleverna ska få undervisning om grammatik och stavning genom hela grundskoleutbildningen då dessa kunskaper kan öka elevernas språkliga trygghet och deras lust att uttrycka sig i text. Mot den bakgrunden är syftet för ämnet svenska efter avslutad grundskoleutbildning att eleverna fått utveckla kunskaper om hur man skapar och bearbetar texter (Skolverket, 2018:257). För att få en förståelse för hur lärare arbetar för att uppfylla läroplanens krav genom planering, genomfö- rande och utvärdering finns en datainsamlingsmetod som heter Design-Based Rese- arch (DBR; Anderson & Shattuck, 2012) där forskaren är delaktig i samtliga delarna.

Vi har tidigare jämfört stavningen i 20 elevtexter där hälften var skrivna av elever i lässvårigheter och hälften av texterna var skrivna av elever utan lässvårigheter (Seij- sing & Martin, 2019). Vid jämförandet av stavningen användes metoden Spelling Sensitivity Score (SSS; Masterson & Apel, 2010) som identifierade tre olika sorters stavfel: fonologiska stavfel, ortografiska stavfel samt uteslutna eller extra tillagda gra- fem. I studiens resultat framkom det att elever utan lässvårigheter producerade texter

med färre stavfel medan elever i lässvårigheters texter innehöll fler fonologiska stav- fel. Däremot var det fler förekommande ortografiska stavfel och utelämnade/extra tillagda grafem i texterna skrivna av elever utan lässvårigheter. Den föregående stu- dien skapade en nyfikenhet för hur lärare ser på stavning och stavfel. Därtill finner vi det intressant att kurslitteratur riktad mot lärarprogrammet beskriver att många lärare uttrycker en osäkerhet om det är passande att rätta elevers stavning (Fridolfsson, 2015:180f.). I litteraturen framgår det att många lärare undviker att rätta elevers stav- fel i den tidiga skrivutvecklingen samtidigt som andra lärare väljer att ställa höga krav på korrekt stavning tidigt (a.a.).

I Vetenskapsrådets Kunskapsöversikt om läs- och skrivundervisning för yngre ele- ver (Taube, Fredriksson & Olofsson, 2015:116) konstateras ett behov av mer forsk- ning som specifikt fokuserar på yngre elevers skrivutveckling. I föreliggande studie ämnar vi att få en inblick i hur verksamma lärare arbetar för att utveckla sina elevers stavningsförmåga samt hur de stöttar elevernas stavningsutveckling. Vår förhoppning är att föreliggande studie även kan bidra till den efterfrågade forskningen.

1.1 Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att undersöka hur tre svensklärare stöttar elevernas stavningsutveckl- ing i årskurs 2–3. För att uppnå studiens syfte kommer följande frågeställningar bes- varas:

- Hur säger sig lärarna planera sin stavningsundervisning?

- Hur genomför lärarna sin stavningsundervisning?

- Hur utvärderar lärarna sin stavningsundervisning?

2 Bakgrund

I detta kapitel presenteras först den sociokulturella teorin som är studiens teoretiska ram samt fem komponenter av det sociokulturella begreppet stöttning (2.1). Därefter lyfts tidigare forskning tematiserat efter planering, genomförande och utvärdering (2.2).

2.1 Teoretisk ram

Den sociokulturella teorin grundar sig i att människor lär sig i samspel med andra och att lärandet är en livslång process (Säljö, 2014:119f). Lika viktigt är att människor ständigt hämtar in nya kunskaper med hjälp av redskap och stöd från människor i deras omgivning (a.a.). Vidare lyfter föreliggande studie begreppet stöttning. Stött- ning förklaras som en form av assistans från läraren som hjälper en elev att lösa ett problem, utföra en uppgift eller uppnå ett mål som eleven inte hade klarat utan lära- rens hjälp (Daniels, 2001:107).

I förhållande till begreppet stöttning beskriver Langer och Applebee (1986) fem stöttningskomponenter vid undervisning som rör läs- och skrivinlärning: ägarskap, lämplighet, struktur, samarbete och internalisering. Den första stöttningskomponen- ten, ägarskap, handlar om att effektiv undervisning ger eleven möjlighet att vid skriv- uppgifter uttrycka något som är viktigt för eleven. Sedan beskrivs lämplighet, som handlar om att effektiv undervisning bygger på den skrivkunnighet eleven redan har.

Den tredje komponenten är struktur där lektionens olika aktiviteter tydliggörs, vilket guidar eleven genom de olika delarna. Den fjärde komponenten, samarbete, bygger på samspel med andra som återspeglar även den enskilda elevens insats, inte bara gruppens. Slutligen förklaras internalisering, som innebär att i takt med att eleven utvecklar kunskaper vid nya uppgifter så överförs kontrollen över interaktionen grad- vis från läraren till eleven (a.a.).

2.2 Tidigare forskning

2015 sammanställde Vetenskapsrådet en kunskapsöversikt där de kartlade forsk- ningsresultat med fokus på läs- och skrivundervisning för yngre elever (Taube, Fred- riksson & Olofsson, 2015). I kunskapsöversikten framgår att metaanalyser om formell stavningsundervisning visar på positiva effekter på elevernas rättstavning och fono- logiska medvetenhet. Däremot belyser författarna att inga av de studier som metaa- nalyserna baseras på enbart behandlar yngre elever utan de flesta analyser är longitu- dinella studier över flera årskurser (a.a.).

2.2.1 Planering av stavningsundervisning

Vid planering av stavningsundervisning finns det flera aktiviteter som ger effektiva resultat på elevernas stavningsförmåga (Graham & Santangelo, 2014; Doyle, Zhang

& Mattatall, 2015). I Doyle, Zhang och Mattatalls (2015) studie framgår via en en- kätundersökning att de lärare som planerar att lära sina elever specifika ords stavning ofta använder sig av samma struktur. Veckan inleds med introduktion av nya ord där fonologiska och ortografiska drag diskuteras. Därefter följer varierande aktiviteter under veckan som övar ordens stavning innan ett avslutande läxförhör i slutet av veckan (a.a.).

Många av lärarna som deltog i Doyle, Zhang och Mattatalls (2015) undersökning skapade ordlistor innan de lärde ut stavning där majoriteten av orden valdes för att kunna lära ut specifika ortografiska mönster. Vid analys av ordlistorna kunde förfat- tarna konstatera att det är tydligt att lärarna strävade mot att förse eleverna med ett ortografiskt ramverk för att hjälpa eleverna förstå det engelska språkets komplexitet (a.a.). Genom balanserad svårighetsgrad på de ord som används i ordlistor och stav- ningstest kan läraren kontinuerligt kontrollera elevernas stavningsförmåga och få an- vändbar information inför kommande planering (Frisby & Wang, 2018). Blir det där- emot ord som är för lätta att stava i början av läsåret och ord som är för svåra att stava i slutet av läsåret ges läraren ingen möjlighet att observera elevernas utveckling (a.a.).

Läroplans- och undervisningsforskare är överlag överens om att effektiv stav- ningsundervisning är noggrant planerad med en logisk progression från förskoleklass upp till mellanstadiet. Denna effektiva stavningsundervisning lär eleverna hur de ska använda fonologiska, morfologiska och kontextuella principer när de skriver. Detta sker genom att planera och designa aktiviteter där eleven till exempel ges möjlighet att öva och lära sig relationer mellan grafem och fonem (Frisby & Wang, 2018).

Lärarens kunskap om det svenska språkets stavningsregler är av stor vikt vid pla- nering av stavningsundervisning. Alatalo (2011:193) genomförde en studie där lärare och specialpedagoger i årskurs 1–3 deltog med fokus på deras läs- och skrivkun- skaper. I studien fick 269 lärare och 31 specialpedagoger genomföra ett kunskapstest.

När respondenterna skulle beskriva stavningsreglerna rörande dubbelteckning var det endast två lågstadielärare och tre speciallärare som korrekt kunde återge hela stav- ningsregeln (Alatalo, 2011:169f.). Avsaknad av kunskap för språkets struktur och stavningsregler resulterar i att lärarna, enligt Alatalo (2011:193), inte kan bedriva skicklig undervisning. Denna avsaknad av ämneskompetens försvårar även arbetet med att identifiera var eleverna befinner sig i sin läs- och skrivutveckling (Alatalo, 2011:193; Tjernberg, 2011). Identifieringen av elevernas förmågor är enligt Frank

och Herrlin (2018:11) viktigt för att läraren ska kunna stötta elevernas stavningsut- veckling. Även Tjernberg (2011) belyser vikten av att varje elev får individanpassad utmaning och stöttning.

2.2.2 Genomförande av stavningsundervisning

Både Graham och Santangelo (2014) och Doyle, Zhang och Mattatall (2015) beskri- ver i sina respektive studier flera olika aktiviteter som delar av en formell stavnings- undervisning. Dessa aktiviteter innefattar bland annat att eleverna lär sig stava speci- fika ord, lär sig stavningsregler och stavningsstrategier för att kunna stava nya ord (Graham & Santangelo, 2014).

Doyle, Zhang och Mattatalls (2015) enkätundersökning visar att lärarna överlag lägger cirka 40 minuter per vecka på att undervisa om stavning. Däremot belyser för- fattarna en stor variationsrikedom när det kommer till den faktiska tiden där stavning undervisas. För vissa lärare sker undervisningen oplanerat i samband med att lärarna upptäcker ord som eleverna hade svårt att stava alternativt när eleverna ber om hjälp med att stava ett ord vid skrivuppgifter. Majoriteten av lärarna avsatte däremot under- visningstid specifikt för att undervisa om stavning, oftast i samband med andra akti- viteter som inkluderade stavningsträning. Mönstret där lärarna presenterar ord, un- dersöker fonologiska och ortografiska drag, ser över och applicerar regler samt arbe- tar med orden i aktiviteter och skrivuppgiften visar på att lärare strävar efter att skapa systematisk undervisning där orden ges kontext (a.a.).

Bourke och Adams (2010:94) har genomfört en studie där 67 elevtexter granskats.

Resultatet av studien visar att en kognitiv faktor som har stor påverkan på elevernas stavningsutveckling är arbetsminnet. Elever med ett svagt arbetsminne riskerar att lägga så mycket fokus på att stava korrekt att de glömmer bort vad de vill skriva (Bourke & Adams, 2010; Harris, Graham, Aitken, Barkel, Houston & Ray, 2017).

Många stavfel i en elevtext kan förvirra läsaren eller få denne att uppleva elevens arbete som sämre (Harris, Graham, Aitken, Barkel, Houston & Ray, 2017). Förfat- tarna menar därför att speciallärare och klasslärare behöver hjälpa eleverna att bli så pass säkra på sin stavning att de inte behöver lägga mycket energi på att stava korrekt.

Eleven behöver också hjälp att få de verktyg som behövs för att hitta effektiva strate- gier när de skriver en text. Läraren kan med små medel stötta elevernas stavningsut- veckling genom att träna på stavningen av vanligt förekommande ord. Målet med

träningen är att eleverna lär sig att automatisera stavning och slipper lägga onödig energi på stavningen när de skriver (a.a.).

McNeill och Kirk (2014) genomförde en enkätstudie där 405 Nya Zeeländska lä- rare deltog. Alla lärare i studien beskrev att de anpassade sin stavningsundervisning efter elevernas behov där den vanligaste anpassningen till elever i svårigheter var undervisning en-till-en flera gånger i veckan eller dagligen med klasslärare eller spe- ciallärare.

2.2.3 Utvärdering av stavningsundervisning

Formell stavningsundervisning har vid utvärderingar visat sig vara det mest effektiva sättet att utveckla elevernas stavningsförmåga (Graham & Santangelo, 2014). Av de studier i metaanalysen som jämfört formell stavningsundervisning med en metod där man utgår från att stavning är något man lär sig vid läsning och skrivning var det 87 % av studierna som visade att det effektivaste sättet att utveckla elevernas stavningsför- måga är genom att systematiskt undervisa om stavning (a.a.). Samtidigt konstaterar Doyle, Zhang och Mattatall (2015) att flera av lärarna i deras studie anser att stavning är viktigt, men lärarna är inte eniga i tankarna om stavningsundervisning. En del lä- rare anser att formell stavningsundervisning i de lägre årskurserna ger eleverna en förförståelse inför skrivandet i de högre årskurserna samtidigt som en del lärare är rädda att stavningsundervisningen kan försvåra elevernas skrivprocess (a.a.).

Den formella stavningsundervisningens effekter kvarstår över tid mellan försko- leklass och årskurs 3 enligt sex studier i Graham och Santangelos (2014) metaanalys.

Dessutom visar deras resultat att formell stavningsundervisning leder till mer korrekt stavning i elevernas skrivuppgifter. Detta resultat är även relevant i relation till flera lärares oro att de stavningskunskaper eleverna får via formell stavningsundervisning inte appliceras vid andra skrivuppgifter. Effektiviteten av formell stavningsundervis- ning stöttades också av resultat som visade att sådan undervisning resulterade i för- bättrad fonologisk medvetenhet och förbättrad läsförmåga (a.a.).

McNeill och Kirk (2014) har utvärderat lärares svar om hur de säger sig undervisa i stavning samt med vilka metoder. I utvärderingen framgår det att trots att flera lärare erbjuder individualiserad stavningsundervisning så är det flera lärare i deras studie som uttrycker en oro över att de inte kan erbjuda en tillräckligt individualiserad stav- ningsundervisning. Dessutom konstaterar författarna att klasslärare själva behöver

stavningsundervisning bortom vikten av att kunna stava och väsentliga kunskaper som krävs för att utveckla en god stavningsförmåga. Klasslärare behöver få stöttning med implementering av forskningsbaserade stavningsaktiviteter i klassrummet ef- tersom det är först då som elevernas fulla potential förverkligas, inte enbart i korrekt stavning, utan i alla områden av läroplanen som influeras av stavningskunskaper (a.a.).

3 Metod och material

I kapitlet presenteras de olika metoder och material som har använts i studien. Först beskrivs urvalet av deltagare (3.1). Sedan presenteras datainsamlingsmetoden De- sign-based Research (3.2), följt av genomförande (3.3) och en beskrivning av den valda analysmetoden (3.4). Avslutningsvis i avsnittet metodkritik (3.5) lyfts fördelar och risker med föreliggande studies metoder samt hur vi arbetat med de valda meto- derna.

3.1 Urval

Studien utgår från tre lärares perspektiv på utvecklandet av elevers stavningsförmåga.

För att möjliggöra studien krävdes både tillgång till fältet samt deltagare som var vil- liga att delta i studien. Studiens deltagare valdes utifrån ett kriterie- och bekvämlig- hetsurval där både observation och intervju genomfördes för att kunna besvara studi- ens frågeställningar. Det kriterieurval som gjordes innebär att de deltagande lärarna är behöriga att undervisa i ämnet svenska på lågstadiet, undervisar i årskurs 2 eller 3, samt har arbetat som lärare i minst tio år. Bekvämlighetsurvalet innebär att lärarna är kända för oss sedan tidigare.

Av forskningsetiska skäl och för att tillgodose konfidentialitetskravet (Veten- skapsrådet, 2002) kommer varken deltagarnas skola och kommun att skrivas ut. Där- emot för en kontextuell förståelse vill vi belysa att studiens tre lärare arbetar på samma skola. Dessutom får deltagarna i studien fingerade namn för att följa konfi- dentialitetskravet samt för att underlätta för läsaren. De fingerade namnen är Anna, Birgitta och Christina (se tabell 1).

Tabell 1, information om deltagarna

Deltagare Anna Birgitta Christina

Yrkeserfarenhet Ca 40 år Ca 15 år Ca 25 år

Årskurs 3 2 3

3.2 Datainsamlingsmetod

I föreliggande studie används en datainsamlingsmetod som heter Design-based Rese- arch (DBR). Anderson och Shattuk (2012:16) förklarar att DBR är en effektiv metod för att studera undervisning. Vidare beskriver Anderson och Shattuck (2012) att DBR innebär att forskare och lärare samarbetar vid planeringen av den undervisningssitu- ation som ska observeras. Vid observationstillfället undervisar läraren, forskaren ob- serverar och sedan utvärderar båda parterna tillsammans resultaten av undervisnings- situationen (Anderson & Shattuck, 2012; Åkerlund, 2013:124ff).

Med hjälp av observationsdelen i DBR kunde data till studiens andra frågeställ- ning samlas in. Observation som insamlingsmetod innebär att forskare iakttar och deltar i andra människors samspel (Simonsson, Hjorth, Sandberg & Thelander, 1998:52f). Genom att observera undervisningen är det möjligt att få en förståelse för vilka metoder och aktiviteter läraren använder i sin stavningsundervisning. För att samla in data till studiens första och tredje frågeställningar genomfördes semistruk- turerade intervjuer där deltagarna fick svara på frågor och utvärdera den observerade lektionen samt förklara hur de förbereder sin undervisning (Alvehus, 2013:83).

3.3 Genomförande

Genomgående under arbetet med studien har vi tagit hänsyn till Vetenskapsrådets fyra etiska huvudkrav på forskning som säkrar forskningens kvalitet: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). För att tillgodose informationskravet utarbetades en informationsblankett (bi- laga A) där studiens deltagare fick information om studiens syfte (Vetenskapsrådet, 2002). Via informationsblanketten tillgodosågs även Vetenskapsrådets (2002) nytt- jandekrav då denna blankett upplyste deltagarna om att anteckningar skulle föras un- der observationen samt att vi under intervjun skulle föra anteckningar och spela in

intervjun. I samband med observationstillfället fick deltagarna skriva under en sam- tyckesblankett där de godkände sitt deltagande i studien (bilaga B) vilket uppfyllde Vetenskapsrådets (2002) samtyckeskrav. Som tidigare nämnts tillgodosågs konfiden- tialitetskravet då information såsom deltagarnas namn, arbetsplats eller kommun inte omskrivs i studien.

Inför observationen och intervjun fördes mailkontakt med studiens deltagare där vi planerade den lektion som skulle observeras. I planeringsfasen tog vi hänsyn till undervisningens didaktiska dimensioner som beskrivs av Lindström och Pennlert (2016). Som en följd av detta har lektionerna utformats på olika vis. De önskemål som studiens författare ställde var att lektionen skulle behandla en stavningsregel samt att eleverna skulle ges möjlighet att träna på stavningsregeln under tiden vi ob- serverade. Deltagarna fick bestämma stavningsregel baserat på elevernas förkun- skaper samt om de märkt att de behövde en extra genomgång om någon stavningsre- gel. Deltagarna fick även baserat på sin erfarenhet anpassa hur eleverna skulle arbeta med stavningsregeln efter deltagarens genomgång.

Vid observationstillfället hade ett observationsschema utformats (se bilaga C). De delar som observerades var synliga hjälpmedel i klassrummet och vilka typer av ak- tiviteter det var som genomfördes samt handlingar under aktiviteterna. Deltagarnas handlingar under observationen kopplades till studiens analysmetod baserat på de stöttningskomponenter som Langer och Applebee (1986) beskrivit.

I samband med observationen intervjuades deltagarna. Under intervjun följdes en intervjumall (se bilaga D) med semistrukturerade frågor som vi kunde följa men också ändra eller utveckla under samtalets gång. Under intervjun ställdes frågor om den observerade lektionen och därefter fick deltagaren berätta om sin syn på stavningsun- dervisning. I samband med detta frågade vi även deltagaren hur hen väljer att planera stavningsundervisning i vanliga fall. Inför intervjun skapade vi sex fiktiva elevme- ningar med stavfel som vi visade deltagarna. Vid intervjun bad vi deltagarna förklara hur de hade valt att arbeta med de olika meningarna. Deltagarnas svar under de semi- strukturerade intervjuerna har gett oss en inblick i hur de säger sig arbeta med elever- nas skrivutveckling samt olika stavfel. Intervjun spelades in och transkriberades för att säkerställa att det deltagaren sa under intervjun är det som kommer med i studien.

Vid transkribering av intervjuerna utgick vi från bastranskription (Norrby, 2014:100).

Det innebär att vi har valt att utesluta pauser och detaljljud. Vi har även valt att inte

ta hänsyn till dialektalt uttalade ord utan anpassade stavningen till skriftspråkets nor- mer. Inför analysarbetet med de transkriberade intervjuerna färgkodades intervjusva- ren kopplat till de olika komponenterna av stöttning.

3.4 Analysmetod

Studiens data som samlats in med DBR har kategoriserats och analyserats efter Langer och Applebees (1986) fem komponenter av stöttning: ägarskap, lämplighet, struktur, samarbete och internalisering. I de tre delarna planering, genomförande och utvärdering har vi först kategoriserat den insamlade datan från både observationer och intervjuer baserat på vilken komponent av stöttning som framgick i datan för att sedan analysera datan. Sorteringen gjorde det möjligt för att oss att se mönster och besvara våra tre frågeställningar.

I den första komponenten, ägarskap, har vi analyserat data som behandlar elever- nas möjlighet att se uppgiftens syfte. Langer och Applebee (1986) betonar att fokus måste ligga på vad eleven uppnår genom skrivuppgiften om eleven ska lära sig de tillvägagångssätt som utvecklar elevens skrivförmåga. Till denna del har vi bland an- nat observerat hur deltagarna motiverat lektionsinnehållet för eleverna så att eleverna förstått syftet med lektionen.

Sedan har vi analyserat data kopplat till lämplighet, som handlar om att undervis- ningen bygger på den kunnighet eleven redan har (Langer & Applebee, 1986). Både hur deltagarna under observationen förklarat lektionsinnehållets lämplighet för ele- verna samt hur det i intervjun framgått att deltagaren tagit hänsyn till elevernas för- kunskaper i stavning.

Därefter analyserades data som berör undervisningens struktur. Vid effektiv undervisning tydliggörs aktivitetens struktur, vilket guidar eleven genom aktivitetens delar (Langer & Applebee, 1986). Hit kategoriserade vi bland annat hur deltagaren presenterade lektionens struktur vid observationen men även hur struktur på stav- ningsundervisning presenterades vid intervjun.

I den fjärde delen, samarbete, har vi analyserat data baserat på elevernas samspel med andra elever. Även samarbete mellan vuxen och barn där den vuxna arbetar till- sammans med barnet för att hjälpa barnet nå ett mål, till exempel genom att modellera, omformulera, ifrågasätta eller berömma (Langer & Applebee, 1986).

Slutligen analyserade vi den data som berör internalisering, som innebär att i takt med att eleven utvecklar kunskaper vid nya uppgifter så överförs kontrollen över in- teraktionen gradvis från läraren till eleven. Langer och Applebee (1986) beskriver hur lärare arbetar med en speciell sorts stöttning som självförstörs när eleven har interna- liserat dess funktioner, vilket tillåter eleven att slutföra liknade uppgifter utan ytterli- gare hjälp.

3.5 Metodkritik

I vår studie har vi använt oss av DBR som datainsamlingsmetod. Andersson och Shattuk (2012:16) beskriver att planeringen av undervisningssituationen sker under ett samarbete mellan forskare och läraren. I planeringsfasen valde vi att ta en något mer bakåtlutad roll för att göra det möjligt för deltagarna att anpassa efter just den elevgruppen. En av anledningarna till att vi valde att inte involvera oss mer i plane- ringen var att vi ville se hur läraren arbetar med stavning för att utveckla elevernas stavningsförmåga. Den valda avgränsningen ökar studiens validitet då vi undersöker endast det som avses undersökas (jfr. Denscombe, 2009:378). Hade vi varit mer del- aktiga i lektionsplaneringen hade vi inte kunnat få svar på hur läraren arbetar utan det hade snarare speglat vår gemensamma planering. En annan anledning till vår bakåt- lutade roll var att deltagaren känner eleverna bäst och vet vad de tidigare arbetat med eller inte samt vad de behöver utveckla.

Eftersom föreliggande studie är relativt liten och endast behandlar observationer och intervjusvar från tre verksamma lärare är en generalisering inte aktuell. Däremot är relaterbarhet aktuellt för studien då det handlar om att andra lärare i liknande situ- ationer kan relatera till studiens resultat (jfr. Bassey, 1981).

Vid vetenskapliga studier belyser Denscombe (2009) vikten av reliabilitet då han menar att det är svårt att avgöra trovärdigheten i en kvalitativ forskning. Under ob- servationen användes ett observationsschema som stöd för vad som skulle observeras.

Vid samtliga observationer deltog vi båda två vilket gjorde det möjligt att uppfatta mer av lektionen än om vi hade genomfört det själva. Under intervjuerna var det en klar fördel att vi var två då vi turades om att ställa frågor vilket gav oss utrymme att lyssna och hinna omformulera frågor. Intervjuerna spelades in och därför lades inte lika stor vikt vid att anteckna som hade krävts om vi inte hade spelat in. Eftersom intervjuerna pågick under ca 30 minuter var det mycket som sades och många gånger

pratade deltagarna fort vilket hade varit omöjligt för oss att hinna anteckna. Inspel- ningen möjliggjorde att transkriberingen av intervjusvaren motsvarade vad som sades och vi missade inte viktiga delar eftersom vi hade möjlighet att lyssna igenom inspel- ningen flera gånger. Denna arbetsgång stärker även studiens reliabilitet (jfr.

Denscombe, 2009).

Kontinuerligt under kategorisering och analys har studiens författare försäkrat sig om att de tolkat datan på samma sätt. Vid sammanförandet av våra observationspro- tokoll kunde se att vi hade valt att tolka de olika situationerna till samma del av stött- ning. Inför analysarbetet med de transkriberade intervjusvaren valde vi att färgkoda transkriberingen kopplat till de olika komponenterna av stöttning.

4 Resultat och analys

I detta kapitel presenteras studiens resultat där våra frågeställningar besvaras. I det första avsnittet presenteras resultat kopplat till hur deltagarna säger sig förbereda sin stavningsundervisning (4.1). Därefter presenteras vilka metoder och aktiviteter delta- garna i studien använder när de undervisar om stavning (4.2) och slutligen presenteras deltagarnas reflektioner om deras stavningsundervisning (4.3).

4.1 Planering inför stavningsundervisning

Vid planering av stavningsundervisning framgår stöttning genom ägarskap främst i intervjun med Birgitta, men också i intervjun med Anna. Birgitta förklarar att hon inte arbetar med renodlad stavningsundervisning, eftersom varje elev arbetar med egna texter genom arbetssättet Att skriva sig till läsning (ASL). När Birgitta planerar vad de ska arbeta med så anser hon att man ska planera en arbetsgång som gör att eleverna tycker att det är kul:

Jag tror att det är då man lär sig mest också [...]. En hel lektion eller en halv lektion där vi har stavningsregler och pratar [...] Jag tror inte att de kan ta till sig det på samma sätt för det blir så opersonligt och när jag inte skrivit sjal eller sådär. Nu kunde ju det här ändå bli lite personligt eftersom det var ord som vi faktiskt skrev igår.

Genom att planera bort hela lektioner med stavningsundervisningen på detta sätt fram- går det att Birgitta strävar efter att undervisningen ska vara meningsfull för eleverna

och att eleverna ska förstå uppgiftens syfte. Att sträva efter att eleverna förstår upp- giftens syfte framgår även i intervjun med Anna, där hon ger exempel på hur hon planerar aktiviteter för eleverna och berättar för eleverna varför de ska genomföra aktiviteten på ett visst sätt.

Både Anna och Birgitta beskriver stöttning i form av lämplighet som en viktig del vid planering av stavningsundervisning. När Anna planerar sin stavningsundervisning utgår hon från stöttning via lämplighet genom att utgå från gruppens kunskaper för att bestämma vilka aktiviteter som klassen ska göra:

Om de har lätt att jobba i grupp så kan man göra mer sådana uppgifter. Ibland får de leta, leta i böcker kan de göra. Du kan ju bara sätta de på att leta på en sida i böckerna. Hur många ng-ljud ser du här på dem här två sidorna i en vanlig skönlitterär bok. […] Det finns ju hur mycket som helst bara man har idéerna.

Sen har jag använt, jag tycker nog Skolplus är ju väldigt jag tycker det är bra de häftena så de är ju lätta och enkla och roliga och glada.

Att basera undervisningen på elevernas kunskaper framgår även i intervjun med Bir- gitta när hon berättar att lärare vid planering behöver göra en avvägning beroende på alla elevers förkunskaper: ”det kanske är någon som redan kan det och den kan ju inte bara göra för görandets skull”. Inför observationstillfället planerade och genomförde Birgitta ett stavningstest i sin klass för att se om det var någon stavning som eleverna hade problem med. I stavningstestet framgick det att sj- och tj-ljudet var något som alla elever hade svårt för och som en följd av det valde Birgitta att tillsammans med oss planera en lektion om sj-ljudets stavning.

Anna beskriver även att en viktig del vid planeringen av stavningsundervisningen är att utmana sig själv i sin lärarroll: ”Man vill ju att de ska skriva bättre och bättre, så visst är det en utmaning hela tiden”. Vidare förklarar Anna att hon tror att det är bra att arbeta lite med stavningsregler kontinuerligt hela tiden. En del av planeringen för detta arbete är att Anna som lärare kontinuerligt ställer sig frågor vid sin planering där hon dels frågar sig ”vad kan vi göra nu?”, dels ”vad kan vi göra nästa gång?”.

Även i dessa funderingar visar Anna på stöttning via lämplighet där undervisningen bygger på de kunskaper eleverna redan har samtidigt som den bygger på att elevernas stavningsförmåga fortfarande utvecklas.

Birgitta och Christina ger båda exempel på hur de planerar in stöttning via struktur där eleverna är bekanta med aktiviteternas utformning. Birgitta förklarade att den ob- serverade lektionens struktur var extra viktig vid planeringen av lektionsinnehållen. I och med att eleverna inte var vana vid stavningslektioner valde Birgitta att använda en struktur med olika aktiviteter som eleverna var vana vid baserat på ett kooperativt lärande, bland annat arbete med axelkompisen eleven sitter bredvid och strukturen alla – par – enskilt (APE). I strukturen APE arbetar eleverna först alla tillsammans i helklass, därefter två och två i par och slutligen enskilt var och en för sig. Christina planerar varje vecka en återkommande rättstavningsläxa. I samband med rättstav- ningsläxan har Christinas klass gått igenom de olika stavningsreglerna. Under Christi- nas lektion gick hon igenom j-ljudet med eleverna och därför har hon planerat in olika ord som tränar på j-ljudets stavning i rättstavningsläxa den vecka som observationen genomfördes. Christinas sätt att varje vecka arbeta med rättstavningsord visar på stött- ning via struktur då eleverna vet aktivitetens olika delar.

Stöttningskomponenten samarbete framgår i samtalet med Birgitta där hon får frå- gan hur hon planerar för att förebygga att eleverna gör stavfel funderar hon en stund och svarar sedan:

Jag är nog mer av att nu gör vi felen och vi tittar på varandras texter och vi pratar om de och det är där vi lär oss, så faktiskt jag vill ha felen, jag vill inte förebygga dem.

Eleverna får samarbeta genom att titta på varandras texter och samarbete mellan elev och lärare sker också under arbetets gång. När Birgitta fick se den fiktiva elevme- ningen ”Vi gick in i affären och pappa pitalade för glassen.” berättar hon hur hon hade planerat för att stötta eleven:

Vi betar ner ordet har du betalat, med vad var det du betalade? Ja men att man kommer ner till varje ord. Vad är det man ska göra när man har köpt något jo man ska gå och betala och kommer inte eleven till det själv. Då måste man ju ställa ännu fler ledande frågor hela tiden.

I hennes beskrivning framgår ett tydligt samarbete där hon i samspel med eleven hjäl- per till att plocka ner ord och ställa ledande frågor för att tillsammans lösa uppgifter och inte bara ge eleven svaret.

Slutligen framgår stöttning genom internalisering hos både Birgitta och Christina.

Birgitta visar på stöttning genom internalisering främst när hon beskriver ett arbetssätt

som hon planerar in i undervisningen, APE. Först arbetar hela klassen tillsammans där eleverna får mycket stöttning, därefter i par där de tillsammans ska försöka lösa uppgifter och så småningom får de arbeta enskilt där eleverna får slutföra liknande uppgifter på egen hand. Birgitta berättar att när hon planerar undervisningen får ele- verna ofta arbeta efter just APE. Genom APE visar Birgitta på stöttning genom inter- nalisering, där stöttningen avtar i takt med att eleverna blir säkrare på lektionsinne- hållet.

Christina förklarar att hon inte brukar lägga mycket undervisningstid på stavnings- regler utan att hon låter eleverna skriva själva:

Men det är därför jag inte satsar på stavningsregler på samma sätt [...] och det känns ju inte som att det är så många som nappar utan att det är nog mer bara att få skriva helt enkelt. Och sen tillslut så upptäcker de ju själva att det där är fel liksom.

Genom att planera att inte undervisa om stavningsregler på detta sätt visar Christina på stöttning via internalisering där stavningsförmågan blir en del av elevernas egen repertoar så att eleverna till slut kan upptäcka stavfel utan hjälp från lärare eller klass- kamrat.

4.2 Genomförande av stavningsundervisning

Under de tre observerade lektionerna kunde vi se stöttningsdelen ägarskap hos alla tre deltagande lärare. Under observationen i Annas klassrum är det en elev som önskar att hon visar exempel på särskrivna skyltar på smartboarden för att få en bild av hur de ser ut. Anna tar in elevens önskemål och väljer att uppfylla det. Eleven uttrycker något som är viktigt för att få en djupare förståelse för hur särskrivning ser ut i verk- ligheten något som är ett tydligt exempel på ägarskap.

Samtliga deltagare väljer att förklara syftet med lektionen för sina elever. Anna förklarar för eleverna att syftet att undvika särskrivningar då det kan skapa en förvir- ring och riskerar att bli helt fel. På liknande sätt visar Birgitta syftet med lektionen genom att koppla innehållet till stavningstestet som eleverna gjorde dagen innan. Bir- gitta berättar för eleverna att de kunde stava till många ord men att något som var lite svårare som även många vuxna tycker är svårt är att veta när sj-ljudet stavas med sj eller sk. Att vara tydlig med lektionens syfte för att inspirera eleverna är något som även Christina väljer att göra när hon förklarar att de under lektionen kommer att

arbeta med j-ljudet som de tidigare arbetat med men att det behöver repeteras. Genom att förklara lektionens syfte på detta vis uppvisar alla tre deltagare stöttning via ägar- skap då syftesförklaring bidrar till en känsla av att lektionen är meningsfull för ele- verna.

Under observationerna var stöttningsdelen lämplighet synlig hos de tre deltagarna.

I Christinas klassrum arbetar eleverna med j-ljudet och läraren är medveten om att eleverna har tidigare kunskaper men de är inte helt färdigutvecklade. Lämplighet syns tydligt när Christina säger ”Hörrni det här är inga nya grejer egentligen men ni ska få jobba med dem”. Lektionens upplägg bygger på elevernas tidigare kunskaper och j- ljudet och är upplagd för att eleverna ska utveckla tidigare kunskaper och befästa re- dan befintliga.

Även Birgittas lektion bygger på det eleverna redan kan. Under lektionen får ele- verna lära sig ett knep för att kunna veta när sk eller sj används vid sj-ljud. Knepet är riktat till eleverna som fortfarande utvecklar sin stavningsförmåga. Knepet ger ele- verna ett effektivt sätt att lista ut hur olika ord stavas och Birgitta berättar för eleverna att knepet är något de kan använda sig när de känner sig osäkra. Anna utgår också från elevernas tidigare kunskaper. Under observationen skriver hon upp orden glad påsk kärring på tavlan. Tillsammans kommer eleverna fram till att det inte ser rätt ut och Anna uppmuntrar eleverna att förklara vad som har blivit tokigt. Även i den här situationen visar sig lämplighet då undervisningen är riktad till de som inte är färdig- utvecklade utan fortfarande behöver utvecklas.

Den tredje komponenten av stöttning, struktur, kunde observeras under samtliga tre lektioner. I början av de tre observerade lektionerna väljer samtliga lärare att för- klara upplägget på lektionerna. Eleverna ges då en tydlig bild av upplägget på lekt- ionen och blir lärarledda genom de olika aktiviteterna. Anna inleder sin lektion med att skriva upp orden glad påsk kärring på tavlan, därefter berättar Anna för eleverna att lektionen kommer beröra särskrivning följt av lektionens upplägg. Även Christina väljer att under genomgången förklara kortfattat för eleverna hur upplägget av lekt- ionen kommer se ut. Birgitta berättar om lektionens helhet för eleverna som behandlar sj-ljudet. Inför varje moment förklarar Birgitta mer djupgående vad som ska göras.

En tydlig struktur syns även i slutet av Annas lektion där eleverna får i uppgift att i

par hitta på egna ”tokiga ord”. Genom en tydlig beskrivning av uppgiften förstår ele- verna i vilken ordning uppgiftens olika delar ska genomföras och därmed stöttas ele- verna med hjälp av struktur.

Samarbete är den fjärde delen av stöttning där läraren och eleverna arbetar tillsam- mans för att klara en uppgift eller nå ett mål. Samarbete var något vi noterade mycket av under de observerade lektionerna. Under de tre observationerna kunde ett samar- bete ses när eleverna tillsammans med läraren löste olika uppgifter framme vid tavlan.

Birgitta ställer ledande frågor och tillsammans svarar eleverna och löser de olika upp- gifterna. Anna väljer att modellera olika exempel på särskrivningar på tavlan där ele- verna får hjälpa till att korrigera exemplen så att de inte är särskrivna längre. För att stötta eleverna väljer också Anna att ställa ledande frågor för att eleverna själva ska fundera och lösa uppgifterna. Under genomgången framme vid tavlan får eleverna i Christinas klassrum komma på ord med j-ljud och tillsammans och med stöttning från Christina kommer de fram till hur de olika j-ljuden stavas. Under de observerade lekt- ionerna sker även ett samarbete mellan eleverna i Anna och Birgittas klassrum när de i par får i uppgift att lösa liknande uppgifter som de innan gjort gemensamt. Eleverna i Annas klass får i uppgift att hitta på egna särskrivna ord. Birgittas elever får i uppgift att sortera upp olika bildkort efter om de stavas med sj eller sk. I Christinas klassrum arbetar eleverna enskilt men ställer frågor till varandra och till läraren när de fastnar eller undrar över något och även här syns ett tydligt samarbete. När eleverna arbetar i par eller enskilt finns lärarna hela tiden i närheten i rörelse i klassrummet. Lärarna hjälper och stöttar elever som har fastnat genom att ställa ledande frågor.

Den sista delen av stöttning, internalisering, går att urskilja under de tre observe- rade lektionerna. Att eleverna ska kunna lösa liknande uppgifter själva utan stöd från läraren uppfattades som Annas mål med lektionen där Anna hamnar mer och mer i bakgrunden. Eleverna fick efterhand svårare exempel på särskrivna ord och avslut- ningsvis fick de skapa egna ord som deras kamrater fick lösa. Att målet är att eleverna ska klara att slutföra likande uppgifter utan stöttning är också i fokus under Birgittas lektion där hon uttrycker: ”Vi har gjort det tillsammans, ni har gjort det med axel- kompisen. Nu är vi redo att göra detta själva”. Här framgår tydligt stöttning via inter- nalisering då eleverna går från att göra allt tillsammans, till att arbeta i par, till att arbeta ensamma. Stödet som eleverna fick under den gemensamma genomgången minskar efter varje del av lektionen och eleven kan tillslut lösa liknande uppgifter på

egen hand. Eleverna får själva lösa uppgifter och använda sig av de nya kunskaperna de har lärt sig. Internalisering sker också under observationen av Christinas lektion där eleverna efter den gemensamma genomgången får testa sina kunskaper på egen hand och där stöttning endast ges vid behov.

4.3 Utvärdering av stavningsundervisning

Vid utvärdering av de observerade lektionerna visas stöttning via ägarskap hos två av deltagarna där både Birgitta och Christina beskriver vikten av att stavningsundervis- ning och textskapande är meningsfullt för eleverna. Birgitta beskriver att den stav- ningsundervisning som eleverna är vana vid sker individuellt beroende på vad ele- verna behöver hjälp och stöttning med och inte i helklass som vid den observerade lektionen:

Jag har fått tänka om så har inte jobbat med stavning överhuvudtaget på liksom en lektion idag ska vi prata stavning dubbelteckning, idag ska vi prata det här.

Det har inte varit någonting utan jag har ju hela tiden utgått från de orden som eleverna möter själva. Så det blir ju väldigt individuellt när Elev A behöver hjälp med att stava sköldpadda så har vi pratat om det, när Elev B har pratat om kom- mer ja då rör vi det.

Birgitta reflekterar över den hjälp som beskrivs ovan och hur det var innan hon arbe- tade med ASL. Hon förklarar att hon alltid har försökt undervisa på ett sätt där ele- verna tycker det är kul, eftersom Birgitta tror att eleverna lär sig mest då jämfört med om det är jobbigt och tråkigt. Däremot kan hon idag inte tänka sig att gå tillbaka till hur det var innan hon arbetade med ASL:

Jag tror inte de kan ta till sig det på samma sätt för det blir så opersonligt och när jag inte skrivit sjal eller sådär. Nu kunde ju det här ändå bli lite personligt eftersom det var ord som vi faktiskt skrev igår. Så egentligen är det deras eget textskapande det har vi utgått från hela tiden.

Det individuella arbetssätt som Birgitta beskriver ovan visar tydligt på ägarskap då hon strävar efter att undervisningen ska vara meningsfull för eleverna samtidigt som de i sina berättelser för möjlighet att skriva om det som är viktigt för just dem. Följden av detta arbetssätt är att eleverna lär sig stava just de ord som är elevnära för varje enskild elev.

Både Anna och Christina talar om vikten av stöttning genom lämplighet. Anna beskriver hur hennes stavningsundervisning ser olika ut från klass till klass, vilket

tyder på lämplighet där innehållet anpassas efter elevernas kunskaper. Däremot är Anna noggrann med elevernas stavning:

Jag rättar ju allt. Ingenting får vara felstavat hem känner jag och likadant på väggarna för att det kommer ju andra som ska läsa det och då blir det ju fel. Så kanske man missar något men det mesta tycker jag ska vara rättstavat. Jo, föru- tom om de ska skriva många berättelser då kan jag tycka att om man börjar skriva så om man har många så kan man ju se från den första till den sista om det har hänt någonting både med stavningen och med stilen men då vet eleverna och föräldrarna att de här är inte rättade.

Christina problematiserar avvägningen mellan att rätta stavning i en text och att rätta sönder texten. Det är viktigt att läraren tänker på om det är stavningen eller berättelsen i övrigt som är det viktiga, att det finns en balansgång som inte är helt lätt att gå. Vid rättningen av elevernas berättelser beskriver Christina ett dilemma för henne som lä- rare:

Och där går jag ju inte alltid igenom då om det är felstavat för ibland, det beror ju på om det är själva flödesskrivningen jag vill ha, om jag vill ha själva berät- telsen, själva innehållet eller om det är stavningen jag är ute efter. Men sen är det ju lite beroende också på hur långt de har kommit. Jag menar är de duktiga i allt de andra då är det klart att då kräver jag ju stavningen där också.

Genom sina problematiseringar visar Christina stöttning via lämplighet, eleverna är inte färdigutvecklade, dock behöver läraren avgöra vilken eller vilka kunskaper det är som ska utvecklas. Under samtalet med Christina berättar hon att eleverna har fått träna mycket på flödesskrivning istället för att arbeta med rena stavningslektioner.

Hon berättar att hon trots det har gått igenom de vanliga stavningsreglerna.

Stöttningskomponenten struktur framgår tydligt när Christina förklarar att hon är tydlig mot sina elever vid instruktioner och att hon uppmanar de att läsa igenom sina texter. Hon berättar att hon vill att eleverna ska ändra i texten och känna att en text aldrig är färdig. Antingen får eleverna ändra stavfelen i texten eller så skriver hon dit rätt stavning. Därefter får eleverna skriva ordet upprepade gånger i sin bok för att öva.

Genom de tydliga instruktionerna vet eleverna vad som ska göras och vad som för- väntas av dem och stöttningskomponenten struktur framgår tydligt.

Vid reflektion över stavningsundervisning överlag belyser både Anna och Birgitta att stöttning genom samarbete är oerhört viktigt. Framförallt när det är möjligt för

läraren att sitta bredvid eleven och gå igenom texters stavning tillsammans med ele- ven. Anna beskriver hur hon som lärare kan ställa frågor till eleverna såsom ”där är någonting som är lite tokigt, kan du hitta det?” eller ”kan du se om det är några fel- stavningar här?”. Många gånger hittar eleverna själva felen efter att ha fått sådana ledande frågor från läraren. Fördelen som Anna nämner med detta arbetssätt är att lärare inte behöver sätta bockar i kanten, något som kan vara väldigt tråkigt för ele- verna. Anna berättar också att samarbetet kan ske mellan eleverna där de kan sitta två och två och prata om stavning, ett exempel som Anna ger är en elev som läser igenom en kompis text och säger ”Jag ser att du har stavat färg fel, du har stavat det med j och det ska stavas med g”.

Birgitta beskriver hur hon valde att låta eleverna arbeta två och två eftersom det då blir mer aktivitet för eleverna än när de enbart ska sitta och lyssna på läraren. Detta visar på stöttning via samarbete då eleverna samspelar med varandra. Birgitta beskri- ver även samarbete då Birgitta tillsammans med en elev som behövde hjälp fann ett sätt för eleven att finna lösningen.

Vid utvärderingarna framgår stöttning via internalisering endast i samtalet med Birgitta. När vi frågar Birgitta hur hon tidigare hjälpt eleverna med deras stavning förklarar hon att de emellanåt använt en uppläsningstjänst där elevernas texter lästes upp för dem och då kunde eleverna komma till insikten att det inte lät rätt när uppläs- ningstjänsten inte sa det eleven ville att den skulle säga. Varpå Birgitta och eleven har fått samarbeta för att komma fram till en lösning:

Min önskan är alltid att eleven själv kommer på lösningen inte att jag har gett den utan att jag kan ge ledande frågor hela tiden så att svaret som kommer det blev elevens kunskap den fanns där ungefär. Man kanske kan hämta en bok eller en text där jag vet att det här ordet finns med. Så att eleven får läsa meningen och så. Betalade nämen jag har ju skrivit såhär och det har skrivit så. Att vi hela tiden ger verktygen till att egentligen själv få hitta felet.

Birgitta beskriver ett arbetssätt där hennes stöttning gradvis dras in i takt med att ele- ven utvecklas i likhet med internalisering.

5 Diskussion

I kapitlet diskuteras studiens resultat och ger en övergripande bild om deltagarnas syn på planering, genomförande och utvärdering av stavningsundervisning. Vi kommer även diskutera hur studiens resultat ställer sig mot tidigare forskning.

Vår studies resultat visar att de tre deltagande lärarna har olika syn på stavnings- undervisning, vilket framkommer främst i resultatet rörande planering och utvärde- ring av stavningsundervisning. Deras olika syner framgår inte i de observerade lekt- ionerna som alla genomfördes med en liknande struktur. Struktur är dessutom en del av den sociokulturella teorins stöttning där lärarens assistans möjliggör elevens lä- rande (jfr. Säljö, 2014:119f; Daniels, 2001:107; Langer & Applebee, 1986). Däremot då insamlingsmetoden DBR (Anderson & Shattuck, 2012) användes har studiens för- fattare påverkat utformningen av de observerade lektionerna vilket kan ses som en anledning till att resultatet rörande deltagarnas genomförande visar på likheter hos deltagarna samtidigt som resultaten rörande deltagarnas planering och utvärdering vi- sar på större skillnader mellan deltagarna.

Resultatet visar även likheter vid planering av stavningsundervisning där två av deltagarna stöttar eleverna genom ägarskap då båda deltagarna strävar efter att ele- verna ska förstå uppgiftens syfte. Däremot skiljer deras arbetssätt från varandra då den ena deltagaren valt att inte planera in någon specifik stavningsundervisning sam- tidigt som den andra deltagaren tycker att det är väldigt viktigt med stavningsunder- visning. Detta resultat är i linje med det resultat som framgår i Doyle, Zhang och Mattatalls (2015) enkätundersökning som visar att det skiljer sig mellan olika lärare när de väljer att undervisa i stavning. Majoriteten av lärarna i deras undersökning planerar in kontinuerlig stavningsundervisning samtidigt som några lärare inte plane- rar in när stavningsundervisning ska ske utan det sker i samband med att något stavfel uppkommer. I vår studie är det främst en lärare som planerar in återkommande stav- ningsundervisning där läraren undervisar om stavningsregler. En lärare lär ut om stav- ningsregler ibland i samband med en rättstavningsläxa och den tredje läraren under- visar om stavning endast i samband med att det uppkommer stavfel hos eleverna.

Dessutom vid planering av stavningsundervisning beskriver en deltagare hur hon har valt att inte satsa på stavningsregler utan istället önskar att eleverna efterhand själva upptäcker när de skriver ett stavfel. Detta går att tolka som stöttning genom

internalisering då eleverna vid skrivuppgifter utvecklar kunskaper om skrivande och stavning och till slut kan upptäcka stavfel utan hjälp från klasskamrater eller lärare (jfr. Langer & Applebee, 1986). Däremot finns en risk att elever med till exempel avkodningssvårigheter inte kommer ha möjlighet att upptäcka stavfel utan extern hjälp. Därför är det viktigt att läraren inte enbart förlitar sig på internalisering där eleverna själva ska komma till en insikt om ords stavning utan att läraren finns med genom hela stavningsutvecklingen.

Studiens resultat belyser även vikten av att både stavningsundervisning och texts- kapande är meningsfullt för eleverna. Vid utvärdering beskriver den ena deltagaren att stavningsundervisningen är individualiserad och sker endast när en elev har gjort ett stavfel då de i övrigt inte arbetar med stavning. Att varje elev får individanpassad utmaning och stöttning är något som Tjernberg (2011) beskriver i sin avhandling som ett positivt arbetssätt för att utveckla elevernas stavningsförmåga, däremot strider re- sultatet mot både Graham och Santangelos (2014) och Doyle, Zhang och Mattatalls (2015) resultat som visar att det mest effektiva sättet att utveckla elevernas stavnings- förmåga är genom formell stavningsundervisning. Vid utvärderingarna beskriver dessutom två av deltagarna hur de i vanliga fall väljer bort att genomföra stavnings- undervisning på detta sätt då de istället föredrar att fånga upp de stavfel som sker i elevernas skrivna texter i likhet med ett fåtal lärare i Doyle, Zhang och Mattatalls (2015) undersökning. Som en kontrast till detta synsätt på stavningsundervisning an- ser den tredje deltagaren att det är oerhört viktigt att lära ut stavningsregler och se till att eleverna skriver texter med korrekt stavning. Detta tankesätt är snarare i linje med Harris, Graham, Aitken, Barkel, Houston och Ray (2017) som skriver att många stav- fel i en elevtext kan förvirra läsaren eller få denne att uppleva elevens arbete som sämre.

I samband med utvärderingarna av de observerade lektionerna är det framförallt en deltagare som problematiserar balansgången mellan att rätta stavning i en text och att rätta sönder texterna. I samtalet med deltagaren beskrivs en oro över att rättning av stavning kan hämma elevernas skrivlust i likhet med Harris, Graham, Aitken, Bar- kel, Houston och Rays (2017) resultat där elever som fokuserar på att stava rätt kan komma att glömma bort vad det var de ville skriva. Deltagarens oro är även i enlighet med Doyle, Zhang och Mattatalls (2015) resultat där lärare är oroliga att stavnings-

undervisningen kan försvåra elevernas skrivprocess. För att inte riskera att låsa ele- vernas skrivprocess anser deltagaren att det är viktigt att avgöra vad som ligger i fo- kus, stavningen eller de olika delar som tillhör skrivuppgiften.

Då deltagarna i vår studie hade blivit ombedda att genomföra en lektion om en stavningsregel så går det att säga att vi i likhet med Graham och Santangelo (2014) och Doyle, Zhang och Mattatall (2015) fått observera delar av en formell stavnings- undervisning. Vid de observerade lektionerna följde deltagarna till viss del det möns- ter som Doyle, Zhang och Mattatall (2015) lyfter i sin undersökning då deltagarna presenterade stavningsregeln för eleverna, undersökte regelns applicerbarhet samt ar- betade med regeln i olika aktiviteter. Detta visar på att deltagarna strävar efter en systematisk undervisning där de försöker skapa en kontext om stavningsregeln. Där- emot valde en deltagare att undervisa om den skrivregel som rör särskrivning, dock anser studiens författare att detta inte påverkar studiens resultat negativt då den ob- serverade lektionen genomfördes på det sätt som deltagaren valt att undervisa om stavning och skrivregler på. Dessutom tack vare den följande intervjun ställde studi- ens författare frågor specifikt om stavningsundervisning som berörde de tre delarna planera, genomföra och utvärdera.

Under samtalet om planering av stavningsundervisning säger Birgitta ”... jag vill ha felen, jag vill inte förebygga dem”. Detta tankesätt återfinns inte i den insamlade tidigare forskningen. Däremot genom att tillåta eleverna att göra stavfel går det att argumentera för lärarens möjlighet att identifiera elevernas förmågor för att på så sätt kunna stötta elevernas stavningsförmåga (jfr. Frank & Herrlin, 2018:11). Vidare be- skriver Birgitta hur eleverna får se varandras texter, diskutera texterna och eventuella stavfel för att på så sätt lära sig tillsammans i enlighet med den sociokulturella teorins stöttning genom samarbete (jfr. Langer & Applebee, 1986). Studiens författare finner detta citat oerhört intressant då deltagaren uttrycker en inställning till att eleverna gör fel som vi inte stött på särskilt ofta på lärarutbildningen och som är något vi vill ta med oss i våra kommande karriärer.

Sammanfattningsvis visar studiens resultat vid flera tillfällen att de tre deltagarna har olika synsätt på stavningsundervisning och rättning av stavning i elevtexter. En del av det centrala innehållet för årskurs 1–3 är att eleverna ska få lära sig stavnings- regler för vanligt förekommande ord (Skolverket, 2018:258), något som studiens re- sultat visar att de tre deltagarna stöttar eleverna med. Antingen genom att undervisa

om flera stavningsregler eller genom att undervisa om specifika ord som den enskilde eleven skriver. Därutöver ska eleverna genom hela sin grundskoleutbildning få under- visning om stavning och grammatik vilket kan öka elevernas språkliga trygghet och deras lust att uttrycka sig i text (Skolverket, 2017:12). Dessutom har läroplans- och undervisningsforskare belyst vikten av stavningsundervisning med en logisk pro- gression upp till mellanstadiet (Frisby & Wang, 2018). Vårt resultat visar på en risk att den stavningsundervisning eleverna får under hela grundskoleutbildningen inte är likvärdig då den till viss del är beroende av den enskilde lärarens didaktiska val. Stu- diens deltagare är tre lågstadielärare som undervisar på samma skola, men med helt olika strategier där progressionen till mellanstadiet kan bli lidande. Vi anser att lärares olika undervisningsstrategier om stavning kan skapa problematik vid överlämning till högre årskurser, vid hopslagning av olika elevgrupper eller vid eventuellt byte av klass eller skola.

6 Slutsats

Studien visar på varierande synsätt på stavningsundervisning i lågstadiet. En av del- tagarna i studien arbetar kontinuerligt med stavningsregler. En annan väljer att lyfta stavningsregler i samband med veckans ord eller vid uppkomna stavfel. Den tredje deltagaren nämner bara stavningsregler när stavfel uppkommit i elevernas texter. Det framkommer också en osäkerhet gällande när det är passande att rätta eller inte rätta elevernas texter. Lärarna är oroliga att de hindrar elevernas motivation, självförtro- ende och skrivglädje om de rättar för hårt. Samtidigt måste lärarna rätta elevernas texter för att stötta dem i deras stavningsutveckling. Denna variation kan medföra en problematik vid överlämning till högre årskurser eller vid byte av lärare eller skola.

För att skapa optimala och likvärdiga förutsättningar för undervisningen i att ut- veckla elevernas stavningsförmåga önskar vi att framtida forskning jämför olika till- vägagångssätt för att lära ut stavning liksom de som framgår i denna studie för att se vilket arbetssätt som är det mest optimala och effektiva. Förhoppningsvis kan sådan forskning leda till att styrdokumenten för lågstadielärare utvecklas med riktlinjer om stavningsundervisning som hjälper blivande och verksamma lärare i deras planering, genomförande och utvärdering av likvärdig undervisning.

Referenser

Alatalo, T., (2011). Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1–3: om lärares möjlig- heter och hinder. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2011. Göteborg.

Alvehus, J., (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl.., Stockholm: Liber.

Anderson, T. & Shattuck, J., (2012). Design-Based Research: A Decade of Progress in Education Research? Educational Researcher, 41(1), s.16–25.

Bassey, M., (1981). Pedagogic Research: On the Relative Merits of Search for Gen- eralisation and Study of Single Events. Oxford Review of Education, 7(1), s. 73–94.

Bourke, L. & Adams, A-M (2010). Cognitive constraints and the early learning goals in writing. Journal of Research in Reading, 33(1), s. 94–110.

Daniels, H., (2001). Vygotsky and Pedagogy. London and New York:

Routledge/Falmer.

Denscombe, M., (2009). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. 2., rev. och uppdaterade uppl. Lund: Studentlitteratur.

Doyle, A., Zhang, J., & Mattatall, C., (2015). Spelling Instruction in the Primary Grades: Teachers' Beliefs, Practices, and Concerns. Reading Horizons, 54(2), s.1–34.

Frank, E., & Herrlin, K., (2018). Stavning- bokstavlig begrundan. Stockholm: Skol- verket. Tillgänglig på Internet: https://larportalen.skolverket.se/#/modul/5-las- skriv/F%C3%B6rskoleklass/036_tidig-skrivundervisning/del_02/ (Hämtad 2019-04- 18).

Fridolfsson, I., (2015). Grunderna i läs- och skrivinlärning. 2. uppl.., Lund: Student- litteratur.

Frisby, C., & Wang, Z., (2018). An evaluation of the word triad method for monitor- ing spelling progress. Journal of Applied School Psychology, 34(2), s. 101–133.

Graham, S., & Santangelo, T., (2014). Does Spelling Instruction Make Students Bet- ter Spellers, Readers, and Writers? A Meta-Analytic Review. Reading and Writing:

An Interdisciplinary Journal, 27(9), s.1703–1743.

Gustafsson, J-E., & Myrberg, E., (2002). Ekonomiska resursers betydelse för peda- gogiska resultat. Stockholm: Liber.

Harris, K., Graham, S., Aitken, A., Barkel, A., Houston, J., & Ray, A., (2017). Teach- ing Spelling, Writing, and Reading for Writing: Powerful Evidence-Based Prac- tices. TEACHING Exceptional Children, 49(4), s. 262–272.

Langer, J.A. & Applebee, A.N., (1986). Reading and Writing Instruction: Toward a Theory of Teaching and Learning. Review of Research in Education, 13, s.171–194.

Lindström, G. & Pennlert, L.-Å., (2016). Undervisning i teori och praktik: en intro- duktion i didaktik. 6. uppl.., Umeå: Fundo Förlag.

Masterson, J.J., & Apel, K., (2010). The Spelling Sensitivity Score: Noting Develop- mental Changes in Spelling Knowledge. Assessment for Effective Intervention, 36(1), s. 35–45.

McNeill, B., & Kirk, C., (2014). Theoretical beliefs and instructional practices used for teaching spelling in elementary classrooms. Reading and Writing, 27(3), s. 535–

554.

Norrby, C., (2014). Samtalsanalys- Så gör vi när vi pratar med varandra. Lund: Stu- dentlitteratur.

Seijsing, E., & Martin, M., (2019). Stavning i årskurs 3: En jämförelse av elevtexter skrivna av elever i och utan lässvårigheter. Kalmar: Linnéuniversitetet.

Simonson, C., Hjorth, M., Sandberg, H. & Thelander, Å., (1998). Möten på fältet.

Kvalitativ metod i teori och praktik. Lund: Lunds universitet.

Skolverket., (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska (reviderad 2017) [Elektronisk resurs]. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=3808 (Hämtad: 2019-04-12).

Skolverket., (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2018. Femte upplagan. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Inter- net: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3975 (Hämtad: 2019-04-12).

Säljö, R. (2014). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C., (red.) (2014). Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare].

(3., [rev. och uppdaterade] utg.) Stockholm: Natur & kultur.

Taube, K., Fredriksson, U., & Olofsson, Å., (2015). Kunskapsöversikt om läs- och skrivundervisning för yngre elever [Elektronisk resurs]. Tillgänglig på Internet:

http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:su:diva-117525 (Hämtad: 2019-04-18).

Tjernberg, C., (2011). Specialpedagogik i skolvardagen: En studie med fokus på framgångsfaktorer I läs- och skrivlärande. Dyslexi, 16(4), s. 19–21. [Elektronisk re- surs]. Tillgänglig på internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:se:diva-67529 (Hämtad: 2019-04-16).

Vetenskapsrådet., (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsve- tenskaplig forskning. Tillgänglig på Internet: http://www.gu.se/digitalAs- sets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf (Hämtad: 2019-05-07).

Åkerlund, D., (2013). Elever syns på nätet: multimodala texter och autentiska motta- gare. Diss.: Åbo.

Bilaga A – Information om studien

Hej!

Vi heter Emma Seijsing och Maria Martin och vi går sista året på grundlärarutbild- ningen F-3 vid Linnéuniversitetet, Kalmar. Under våren skriver vi vårt examensarbete i ämnet svenska där vi valt att inrikta oss på svensklärares skrivundervisning med fokus på stavning. För att få svar på våra forskningsfrågor önskar vi att få observera samt intervjua svensklärare i årskurs 2 och 3. Vi är därför tacksamma om du kan tänka dig att ställa upp i studien.

Observationen kommer att utföras vid ett tillfälle, under en undervisningslektion där vi tillsammans med dig som lärare planerar lektionsinnehållet. Därefter följer en in- tervju där vi utvärderar lektionen och diskuterar olika sorters stavfel. Intervjun beräk- nas ta max en timme och vi önskar att få dokumentera intervjun genom ljudinspelning och anteckningar.

Vi följer Vetenskapsrådets forskningsetiska principer vilket innebär att du när som helst kan avbryta ditt deltagande, utan att behöva motivera varför. Vi kommer inte skriva ut namn på vare sig lärare eller skola i uppsatsen. Vidare är det endast vi, Emma och Maria, vår handledare Sergej Ivanov och eventuellt vår examinator Christian Waldmann som kommer att ta del av ljudinspelningen.

Inom kort kommer vi att kontakta dig för att se om du vill vara med i studien. Om du vill delta kommer vi tillsammans bestämma när, var och hur observation och intervju ska ske. Du kommer även att få skriva under en samtyckesblankett inför observations- och intervjutillfället. Om du önskar skickar vi gärna den färdiga uppsatsen till dig när den är klar.

Varmt välkommen att kontakta oss om du har några frågor eller funderingar.

Vänliga hälsningar

Emma Seijsing och Maria Martin

Emma Seijsing Maria Martin

Grundlärarstudent F-3 Grundlärarstudent F-3 es223im@student.lnu.se mm222rr@student.lnu.se