Stå stadigt, tala tydligt och titta på publiken - En kvalitativ textanalys av kunskapskraven i

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp

Handledare: Maria Wennerström Wohrne

Stå stadigt, tala tydligt och titta på publiken

- En kvalitativ textanalys av kunskapskraven i “muntlig redogörelse” i läromedel för årskurs 4-6

Examinator: Charlotte Engblom

Rebecka Brandt och Linnea Larsson

Sammanfattning

Den orosfyllda inställningen till att ställa sig och redovisa inför klassen är något som många elever delar. Vi ville med denna uppsats undersöka hur dagens elever får öva på de muntliga färdigheter som de senare ska examineras i. Därtill befinner sig dagens lärare i en verksamhet där information om vad som ska läras ut fås utifrån läroplanen, men hur det ska läras ut är mer tolkningsbart.

Detta reducerades till våra frågeställningar: “Hur återspeglas kunskapskraven som berör muntlig redogörelse i läromedelstext för årskurs 4 till 6?” respektive “Vad skapar de föreslagna övningarna i muntlig redogörelse för möjligheter eller utmaningar för lärarens undervisning?”.

Studien baserades på en läromedelsanalys där tre läromedel som fanns tillgängliga på Uppsala universitetsbibliotek undersöktes. Dessa läromedel är producerade för svenskämnet, årskurs 4-6.

Analysresultaten kopplades sedan till teorin, som bestod av såväl partesläran som de retoriska grundpelarna; “ethos”, “logos” och “pathos”. Av de två kunskapskraven som berör det som undersöktes bestod slutsatsen i att kunskapskravet gällande “fungerande inledning, innehåll och avslutning” var mer framträdande än det som gäller “anpassning till syfte och mottagare”. Dock får eleven många tillfällen att öva på fler retoriska aspekter än det som syns i de två kunskapskraven. Det fanns inget i vår insamlade empiri som uttryckligen stöttade eleven i att komma över talrädsla. Däremot kunde de tips som gavs, samt de lekfulla omständigheter som vissa övningar skedde i vara sådana indirekta bidrag som kan tänkas motverka en orosfylld inställning till tal.

Nyckelord: Retorik, Didaktik, Muntlig Redogörelse, Textanalys, Läromedel

Förord

Trots rådande pandemiska omständigheter i samhället som tvingat oss att skriva på distans under en stor del av arbetet, har samarbetet varit vårt minsta bekymmer. Med lätthet och glädje har vi tillbringat timmar över videolänk som sträckt sig ända från Värmland till Skåne. En möjlighet vi är tacksamma för!

Innan arbetet tar sin början vill vi passa på att rikta ett tack till vår handledare Maria Wennerström Wohrne, som flitigt har läst våra utkast och som genom väl genomtänkta kommentarer har sett till att vi hållit oss på rätt väg i skrivandet.

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2

Förord ... 3

1. Inledning ... 6

1.1 Arbetsfördelning ... 6

2. Bakgrund ... 7

2.1 Styrdokument ... 7

2.1.1 Muntlig framställning i läroplaner ... 7

2.1.2 Kommunikation som nyckelkompetens ... 8

2.1.3 Skolans demokratiska uppdrag ... 8

2.2 Retorik som vägen till demokrati ... 9

2.3 Fri monolog ... 9

2.4 Svenska som demokratiämne ... 10

2.5 Läromedelsgranskning ... 11

3. Forskningsöversikt... 12

3.1 Undervisningsmetoder i svenska och internationella klassrum ... 12

3.2 Uppfattning av muntlig redogörelse i undervisning... 15

3.2.1 Talets utrymme i undervisning ... 15

3.2.2 Talängslan ... 16

3.3 Tala om muntlig redogörelse i undervisning ... 16

3.3.1 Feedback ... 17

3.3.2 Metaspråk ... 17

3.4 Sammanfattning av forskningsöversikt ... 18

4. Teoretiska utgångspunkter ... 19

4.1 Partesläran ... 19

4.1.1 Dispositionsprinciper ... 20

4.2 Retorikens tre grundpelare ... 21

5. Syfte och frågeställningar ... 22

6. Metod ... 23

6.1 Kvalitativ textanalys ... 23

6.2 Urval ... 23

6.3 Avgränsning ... 24

6.4 Material ... 24

6.5 Analysmodell ... 25

6.5.1 Partesläran ... 25

6.5.2 Retorikens tre grundpelare ... 26

6.6 Metodkritik ... 26

6.7 Metodreflektion ... 27

7. Analysresultat ... 28

7.1 Prima Svenska 4 (för årskurs 4) ... 28

7.2 Klara Svenskan (för årskurs 5) ... 32

7.3 Simsalabim (för årskurs 5) ... 35

7.4 Sammanfattning av analysresultat ... 39

8. Diskussion... 41

9. Konklusion ... 45

Referenslista ... 46

1. Inledning

Du är elva år gammal och det är nu din tur att ställa dig framför klassen för att genomföra din presentation. Hela klassens blickar är riktade mot dig. Nervositeten kryper i kroppen och du är osäker över om du har förberett dig tillräckligt väl. När vi ser tillbaka på vår skolgång fann vi att en orosfylld inställning till de muntliga momenten var något vi hade gemensamt. Vårt intresse med denna studie ligger följaktligen i att utreda hur dagens elever får chansen att öva på muntlig redogörelse i svenskundervisningen. Trots att en annan läroplan verkade när vi gick i mellanstadiet, kvarstår liknande inställning hos dagens elever. En undersökning gjord av Utbildningsradion visar att en av fem elever skolkar i samband med att de ska göra ett muntligt framförande inför klassen, medan 21 % överväger att stanna hemma för att slippa.

Undersökningen är genomförd bland 696 elever i åldrarna 13-18 år (Utbildningsradion, 2012). Då de tillfrågade eleverna är äldre än våra framtida elever, tycks det än mer viktigt att grundlägga en säkerhet i den muntliga förmågan redan i tidigare åldrar. Alla elever kommer till skolan med olika erfarenheter av att tala inför grupp. Vissa må ha en stor vana då de medverkar i teatergrupp, har fått agera konferencier eller har hållit tal på en större tillställning. Andra har talvana endast från vardaglig miljö, såsom vid middagsbordet i hemmet. Detta betyder att skolundervisningen är ett viktigt forum där alla elever får öva sin talförmåga under samma villkor. Närmare bestämt vill vi undersöka hur väl dagens elever förbereds för att öva denna förmåga genom de läromedel som används inom svenskundervisning. Dessa läromedel är producerade under det att nuvarande Lgr 11 är gällande och bör motsvara kunskapskraven däri. För oss som läser sista terminen på grundlärarprogrammet är det dessutom viktigt att utveckla ett kritiskt förhållningssätt till det didaktiska innehåll som finns i de läromedel som brukas i undervisningen. När det gäller barns utveckling och lärande är det didaktiskt relevant att undersöka vad läromedel har att erbjuda i relation till kunskapskraven. Det är viktigt för en lärare att tänka på hur innehållet i läromedel behandlas och eventuellt behöver kompletteras, då betyg ska sättas i slutet av årskurs 6.

1.1 Arbetsfördelning

I författandet har vi ansvarat för olika delar av bakgrund respektive forskningsöversikt. I bakgrunden har Linnéa Larsson huvudsakligen ansvarat för den del som behandlar

”styrdokument”. Rebecka Brandt har istället huvudsakligen fokuserat vid författandet av ”retorik som vägen till demokrati”. De övriga delarna i bakgrund har sedan bearbetats gemensamt. Vad gäller forskningsöversikten har Linnéa behandlat forskningarna av Olsson Jers; Noblitt m.fl.;

Sabalis, samt Herbein m.fl. Rebecka har i sin tur ansvarat för forskningarna utförda av Palmér och Shafer. Förutom dessa delar har arbetet utförts i ett nära samarbete, på så vis att tankar och idéer gemensamt har tagits fram och behandlats, för att slutligen formuleras i skrift.

2. Bakgrund

Här kommer bakgrunden att presenteras, vilken innehåller såväl styrdokument som historisk överblick. Vi har valt att disponera bakgrunden enligt följande: först tittar vi på vad styrdokumenten säger rörande undervisning i tal och kommunikation som del i en demokrati.

Sedan följer en kort historik över hur retoriken en gång växte fram och hur den i sin tur bidrar till fostran av demokratiska medborgare. Därefter följer en presentation av fri monolog som används för att definiera förberett tal. Slutligen behandlas hur demokrati kan kopplas till dagens svenskämne, samt vikten av att granska läromedel i en verksamhet där lärare inte har några riktlinjer för hur undervisningsinnehållet ska läras ut.

2.1 Styrdokument

2.1.1 Muntlig framställning i läroplaner

Muntlig redovisning kan förekomma i de flesta teoretiska ämnen, då det fungerar som ett verktyg för att förmedla ett visst innehåll. Inom svenskämnet kan istället formen för framställningen tänkas ha en mer framskjuten roll. Därför läggs i denna studie ett fokus på muntlig redovisning inom ämnet svenska. I svenskämnet ska utveckling av muntlig framställning ingå i årskurs 4-6. I kursplanen för årskurserna syns under rubriken “centralt innehåll”, under färdigheten “tala, lyssna och samtala” att eleven ska lära sig:

Muntliga presentationer och muntligt berättande för olika mottagare, om ämnen hämtade från vardag och skola. Stödord, bilder, digitala medier och verktyg samt andra hjälpmedel för att planera och genomföra en muntlig presentation. Hur gester och kroppsspråk kan påverka en presentation (Skolverket, 2018, s. 260).

Vidare tar kursplanen för svenska upp läromål som berör muntlig framställning. De kunskapskrav gällande muntlig redogörelse i slutet av årskurs 6 är som följer:

För betyget E:

Dessutom kan eleven förbereda och genomföra enkla muntliga redogörelser med i huvudsak fungerande inledning, innehåll och avslutning och viss anpassning till syfte och mottagare.

För betyget C:

Dessutom kan eleven förbereda och genomföra utvecklade muntliga redogörelser med relativt väl fungerande inledning, innehåll och avslutning och relativt god anpassning till syfte och mottagare

För betyget A:

Dessutom kan eleven förbereda och genomföra välutvecklade muntliga redogörelser med väl fungerande inledning, innehåll och avslutning och god anpassning till syfte och mottagare

(Skolverket, 2018, ss. 264-265)

Följaktligen är lärare bundna till att undervisa om muntlig framställning så att läroplanens kunskapsmål kan uppfyllas. Däremot förtäljs inte hur och med vilka medel eller resurser detta ska ske.

2.1.2 Kommunikation som nyckelkompetens

Att kunna kommunicera med syfte och mottagare kan anses förankrat även på ett högre plan. År 2006 presenterade EU ett beslut om rekommendationer som kom att kallas Nyckelkompetenser för livslångt lärande. I en globaliserad värld har utbildning fått både en social och ekonomisk roll och från EU:s håll har man velat introducera en gemensam referensram för att generera “personlig utveckling, aktivt medborgarskap, social sammanhållning samt anställbarhet i ett kunskapsbaserat samhälle”. En av dessa nyckelkompetenser är “kommunikation på modersmålet”, vilket definieras som förmågan att i tal (och skrift) bland annat uttrycka tankar, känslor, fakta och åsikter i samhälleliga och kulturella sammanhang, såväl utbildning och arbete som hem och fritid (2006/962/EG).

2.1.3 Skolans demokratiska uppdrag

Att elever ska utveckla sin förmåga att uttrycka sig i tal kan tyckas gå i linje även med den första delen av läroplanen, och inte bara med kursplanen för svenska. I avsnittet om skolans värdegrund och uppdrag syns, förutom att hela skolväsendet vilar på en demokratisk grund, hur en av skolans främsta uppgifter är att förmedla sådana långsiktiga färdigheter som behövs och ingår i en så kallad “gemensam referensram” som alla i samhället delar. Till dessa färdigheter hör bland annat att tänka kritiskt och ha tilltro till sin kommunikativa kompetens. Vidare ska skolan låta varje enskild elev “finna sin unika egenart” för att kunna delta i samhällslivet (Skolverket, 2018, ss. 5,7).

Oavsett vilka vägar eleverna tar efter avslutad skolgång, ska de alla bära med sig de generiska färdigheter som krävs för att fungera i en demokrati. Till dessa färdigheter kan talet då tänkas höra, och för att eleven ska lyckas utveckla sin karaktär kan genomförandet av det muntliga framförandet innebära en stor del.

Under grundskolans övergripande kunskapsmål lyder vidare den första punkten: “Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt” (Skolverket, 2018, s. 11). Skolans ansvar att lära ut både

kunskaper och demokratiska värderingar kallas för “skolans dubbla uppdrag”

(skolinspektionen.se).

2.2 Retorik som vägen till demokrati

Att behärska offentligt talande inför grupp är alltså en viktig förmåga för att kunna vara delaktig i en demokrati. Denna förmåga kan även kallas en retorisk sådan.

Anders Sigrell förklarar i Retorik för lärare att det finns en mängd olika definitioner av vad retorik innebär. Den kanske mest välkända är Aristoteles “retorik är konsten att vad det än gäller finna det som är bäst lämpat att övertyga”. Sigrell själv väljer att definiera retorik som “konsten att välja språk konstruktivt” (2018, s. 48). Retorikens historia sträcker sig tillbaka till ungefär 500 f.kr. och härstammar från det antika Grekland. Faktum är att retorik och demokrati uppstod samtidigt.

Tidigare hade Grekland präglats av diktatur, men i delar av landet övergick makten istället till församlingar av fria män. När tyrannin med dess våld och tvång inte längre bestämde hur befolkningen skulle leva, behövde man istället övertyga ett folk om varför ett visst handlingsalternativ var det bästa. För att övertyga folket blev språket givetvis nyckeln, något som i sin tur ledde till att språket blev en maktfaktor. Avgörande för en medborgares framgång eller icke-framgång var förmågan att övertyga andra och därigenom få dem på sin sida i den offentliga debatten (2018, ss. 14-15). Genom att kunna bruka ett språk med hjälp av retoriska färdigheter, ges makt och möjlighet till ett demokratiskt deltagande.

När eleverna i dagens skola står inför en grupp och talar befinner sig även de i en retorisk situation. Detta innebär att eleverna måste bemästra en retorisk förmåga på samma sätt som människorna som levde i antika Grekland, nämligen att tala inför en församling. Det är i grunden samma situation och då som nu är syftet att delta i en demokrati.

Utifrån detta kan sägas att läraren genom sin undervisning i språk och retoriska figurer indirekt bidrar till att upprätthålla ett demokratiskt samhälle. Denna sorts undervisning kan alltså sägas utgöra ett led i en demokratisk fostran, vilket som ovan nämnt är ett av skolans uppdrag.

2.3 Fri monolog

Att tala inför grupp kan ske på olika sätt. Jan Anward menar att det finns fyra sorters språkliga verksamheter. Dessa är styrd dialog, fri dialog, styrd monolog samt fri monolog (1983, s. 81).

Den språkliga verksamhet som benämns fri monolog är relevant för vår uppsats. Anward förklarar att den fria monologen utförs av endast en deltagare. Utföraren påbörjar en språklig verksamhet, fortsätter att ha ordet och avslutar sedan den språkliga verksamheten. En fri monolog kan vara en estradföreläsning, ett radioprogram eller skrivandet av en artikel, novell eller

bok. Detta medför alltså att en direkt replikväxling saknas. Vidare menar Anward att de ovan nämnda språkliga verksamheterna tillgodogörs i en specifik ordning.

Utvecklingen mot att behärska en fri monolog inleds när barnen börjar kunna ge muntliga och skriftliga redogörelser i skolan (1983, s. 85-86). Fri monolog kan likställas vid förberett tal i klassrummet (Palmér, 2008, s. 26). För att klara av kunskapskraven kopplade till muntlig redogörelse gäller då att eleven behärskar den språkliga rollen som utförare av fri monolog. I denna uppsats är det just den fria monologen som kommer att studeras. Fenomenet kan även benämnas muntlig framställning, muntlig presentation, muntligt framförande, muntligt berättande, muntligt anförande, offentligt talande och dylikt. Samtliga benämningar kommer att användas i uppsatsen och åsyftar då samma händelse, det vill säga talaren inleder, fortsätter och avslutar sin språkliga verksamhet i en fri monolog, som på något vis har förberetts.

2.4 Svenska som demokratiämne

I Lgr 11 lyser den explicita retoriken med sin frånvaro, men likväl finns arvet kvar. Cecilia Olsson Jers menar att det under 160 år skett en slags omvandling, där retorik som tidigare var ett eget skolämne successivt har reducerats till kunskapskraven för muntlig framställning. Detta kunskapskrav finns idag inbakat i kursplanen för svenskämnet. Följaktligen finns övningar som ställer krav på retorisk kompetens inom ämnet svenska, dock utan att begreppet retorik omnämns (2010, ss. 98-101).

Som tidigare nämnts ska skolan utveckla ett rikt och nyanserat svenskt språk hos eleverna. Detta innebär således att det finns ett krav på lärare att arbeta för att utveckla elevernas språkliga samt kommunikativa förmåga. Enligt Gunnarson kan detta ske genom att lärare själva agerar skickliga förebilder gällande hanterandet av retoriska grepp, men även genom att vägleda eleverna när det kommer till att bemästra de krav som ställs på dem vid muntliga presentationer framför en publik (2012, s. 9).

I en modell formad av Molloy kan svenskämnet delas in i olika ämneskonceptioner. En av dessa ämneskonceptioner kallas för “svenska som erfarenhetspedagogiskt demokratiämne”. Molloy menar att skolans dubbla kunskaps- och demokratiuppdrag till följd av denna ämneskonception kan förverkligas tack vare att svenskämnet är så komplext i sitt innehåll. Med detta menas att svenskan ger möjlighet för elever att utveckla förmågan att ta ställning i frågor, samtala om texter, utbyta erfarenheter och förändra sina föreställningsvärldar. På så vis bidrar svenskundervisningen till att förbereda eleverna för att aktivt delta i en offentlig debatt (2007, ss. 184-187). Bergöö och Ewald förespråkar sedan denna konception i en artikel i Utbildning och Demokrati, och beskriver att målet bland annat är att eleverna när de lämnar skolan ska känna att de klarar av de olika språkliga

sammanhang de vill ingå i (2003, ss. 41-42). Detta kan liknas vid vad Anward beskriver, att individen genom att lära sig språk utvecklar en repertoar av olika roller.

Följaktligen ska svenskundervisningen ge eleverna förutsättningar och möjligheter så att de kan bruka det språk som krävs i olika livssituationer och för att delta som demokratiska medborgare i samhället.

2.5 Läromedelsgranskning

Med tanke på att Lgr 11 beskriver vad som ska läras ut men inte hur det ska gå till, måste läraren vara medveten vid sina didaktiska val, inte minst när det kommer till läromedel. Ett inslag i detta didaktiska val är att analysera läromedel didaktiskt och granska deras innehåll.

I Rum, frirum och moral skriver Lena Molin att läroboken spelar en viktig roll, då den i stor utsträckning styr vilket undervisningsinnehåll läraren väljer att använda sig av. Läroboken är även viktig gällande det faktum att elevernas kunskaper ofta kontrolleras och betygssätts i förhållande till dess innehåll. Molin förklarar att det finns studier som visat att läromedel har en auktoritativ ställning, då de förväntas gestalta sanningen och sällan ifrågasätts av varken lärare eller elever.

Samtidigt finns studier av mer kritisk karaktär, som visat att läromedelstexter tenderar att inte förändras nämnvärt över tid, trots att läroplan och styrdokument reformerats. Starka ämnestraditioner tycks styra vilken kunskap som förs vidare över traditioner (2006, s. 186). I och med läromedlens starka centrala roll men också dess oföränderlighet, är en ökad didaktisk granskning av dessa högst aktuell. Tidigare granskades läromedel av staten, där SIL, Statens institut för läromedelsinformation bar ansvaret. I början av 1990-talet upphörde den centrala granskningen av läromedel, i samband med att Skolverket inrättades (Nationalencyklopedin, 2020). Då denna form av granskning i dagsläget saknas, faller nu ansvaret på läraren. Skolverket förtäljer att dagens styrsystem betonar lärares professionella ansvar och frihet att på egen hand välja tillvägagångssätt för måluppnåelse (Molin, 2006, s. 9).

Sammanfattningsvis har muntlig redogörelse här inramats i ett historiskt och demokratiskt sammanhang. I läroplanen skrivs muntlig redogörelse fram i det centrala innehållet och denna förmåga examineras enligt betygskriterier. Det är dock inte bestämt vilka verktyg eleverna får för att uppnå dessa mål. Läromedel i svenska fungerar som ett sätt för att förverkliga målen. Dock medför användning av läroböcker ett granskningsansvar hos lärarna. Lärarna får ett “vad” som ska förmedlas, men lämnas ensamma i att besluta “hur” denna överföring ska gå till. I utrymmet mellan “vad” och “hur” tjänar denna studie sitt syfte.

3. Forskningsöversikt

Här beskrivs det aktuella forskningsläget. När relevant forskning söktes användes sökorden

“retorik”, “muntlig framställning”, “teaching oral presentation” samt “public speaking”.

Forskningsområdet visade sig vara något tunt avseende läromedelsanalyser kopplade till talförmåga. Därigenom har den presenterade forskningen fått breddas till muntlig framställning som fenomen. Sökningen gav också ett begränsat antal träffar inom den efterfrågade målgruppen.

Därmed får vi uppfattningen av att muntlig framställning inom just detta åldersspann är något outforskat. Med tanke på ovanstående begränsande faktorer har studier med ungdomar och unga vuxna inkluderats. Dessa studier kan ändå sägas vara relevanta för vår uppsats, genom att eleverna likväl befinner sig i utbildningssammanhang. Därtill har vi blickat ut i internationella sammanhang. Visserligen studeras ämnet svenska i denna uppsats, men färdigheten att tala inför grupp kan tänkas vara universell. Då retoriska förmågor också tränas i andra kulturer kan forskningsresultaten tänkas vara relevanta även för vår studie. Slutligen har tidsramen fått sträcka sig till tiden innan den nya läroplanens inträde, det vill säga innan år 2011.

Sex olika forskningsstudier har använts, där särskilda aspekter varit återkommande. Vi har presenterat dessa studier under tematiska rubriker: “undervisningsmetoder i svenska och internationella klassrum”, “uppfattning av muntlig redogörelse i undervisning”, samt “tala om muntlig redogörelse i undervisning”. Detta för att belysa fenomenet muntlig redogörelse på sådana sätt som också kan vara relevanta för den egna undersökningen.

Forskningen som här presenteras berör således undervisning, attityder och olika aspekter av tal i såväl svenska, som internationella sammanhang.

3.1 Undervisningsmetoder i svenska och internationella klassrum

För att få en bild av hur undervisning kopplad till muntlig redogörelse kan bedrivas presenteras här forskning från svenska och internationella sammanhang. Olsson Jers avhandling visar hur företeelsen muntligt framträdande går till i klassrum, medan Shafers studie involverar förändringar lärare kan göra i sitt arbete. Noblitt, Vance, och DePoy Smiths forskningsförsök, Palmérs avhandling, Sabalis arbete, samt Herbein, Golle, Tibus, Schiefer, Trautwein och Zettlers studie, exemplifierar sedan aktiva insatser som kan göras för att utveckla elevers kommunikativa kompetens.

Cecilia Olsson Jers har i sin doktorsavhandling Klassrummet som muntlig arena, publicerad 2010 vid Malmö Högskola, gjort observationer av muntliga moment i svenska gymnasieklasser i syfte att se

hur de utvecklar sin kommunikativa kompetens (2010, s. 11). Hon definierar muntlig framställning som när elever redovisar ett innehåll de förberett sig på inför klassen (Olsson Jers, 2010, s.19). Eleverna i gymnasieklassen hon följde skulle ta reda på information om sitt namn, för att dels skriva en artikel till en fiktiv ungdomstidning, dels redovisa muntligt. Detta för att motsvara målet i Svenska A: “hålla anföranden inför en grupp på ett sätt som är anpassat efter situation och mottagare” (Olsson Jers, 2010, s. 107). Redovisningarna varierade mellan 20 sekunder till 3 minuter och 23 sekunder, och det var vanligt att de inleddes med “jag heter”, samt avslutades med “eh, det var nog inte mer”. Det saknades alltså en formell inledning och avslutning. Olsson Jers beskriver redovisningarna som innehållsrika men formfattiga enligt retorikens sätt att se på disposition (Olsson Jers, 2010, ss. 108-110). Undervisningen och talarsituationen i hennes studie tycks följaktligen sakna tydliga instruktioner om tid och form, och fokus ligger på innehållet och förberedandet av detta. Innehållet är dock elevnära.

I studien ”A Comparison of Case Study and Traditional Teaching Methods for Improvement of Oral Communication and Critical-Thinking Skills”, genomförd av Noblitt m.fl. 2010, gjordes en didaktisk insats på kriminalteknikprogrammet på universitetet i Kentucky, USA. Studien redovisas i en artikel i ett nummer av Journal of College Science Teaching från 2010. Syftet var att jämföra en traditionell metod med en så kallad “case study” metod, i processen där slutprovet var att presentera ett resultat inför publik eller jury (2010, ss. 26-27). En del av gruppen fick med en traditionell metod emotta artiklar, att läsa på till slutprovet. Den andra delen fick pröva på en

“case approach”, där de istället fick olika konkreta råmaterial, att själva syntesisera och utföra beräkningar och själva dra slutsatser, för att vid slutprovet spela en expert-roll i en slags simulerad rättegång, eller trial (Noblitt mfl. 2010, s. 28). Det visade sig att de som genomfört en “case study” som metod uppvisade en bättre kommunikationsförmåga under slutprovet, och bedömdes högre i flera aspekter; såväl vid anpassning av ordförråd med tanke på mottagare, som i den icke- verbala kommunikationen. En faktor som bidrar till förbättring av det icke-verbala antas vara den naturliga omständigheten som rollspel innebär (Noblitt m.fl, 2010, s. 29).

Det andra exemplet på internationell forskning där man gjort didaktiska insatser tituleras

”Creating the Museum Experience: Using Museum Education to Teach Oral Presentation Skills in the Composition Classroom”, är genomförd av Samantha Sabalis och publicerad i tidsskriften Pedagogy, genom Duke University, USA. I studien fick universitetseleverna presentera ett konstobjekt på plats i Museum of Modern Art, i syfte att fokusera likväl på att skapa en engagerande framställning som ett bra innehåll. Presentationerna skedde i museimiljö med goda resultat. Många elever presenterade självständigt och självsäkert, och på grund av ett förarbete där de satte sig in i innehållet var de även beredda på “unscripted responses”. De goda resultaten förklaras med den avsatta tiden till att öva, samt att det att ha ett fysiskt objekt till hjälp bidrog till

naturlig känsla (Sabalis, 2017, s. 139, 144, 146). Detta avsnitt visar att specifik omständighet/miljö kan vara en framgångsfaktor (Sabalis, 2017, s. 139).

Vikten av att låta undervisningen ske genom autentiska former, det vill säga tagna ur verkliga sammanhang, är någonting som har understrukits även av andra forskare, till exempel Anne Palmér. Palmérs studie Samspel och solostämmor, som utgavs år 2008 vid Uppsala universitet, syftar till att beskriva hur den muntliga språkanvändningen går till i den sorts lärande som innefattar såväl resonemang som förberett tal, i svenska samt karaktärsämnen på yrkesförberedande program. Under två års tid följde Palmér två klasser på yrkesförberedande gymnasieprogram i Sverige: en fordons/hantverksklass (FP/HV) och en omvårdnadsklass (OP). Studien baseras dels på klassrumsobservationer, dels intervjuer med både eleverna respektive för vardera klass en svensklärare och två karaktärsämneslärare (2008, ss. 15, 56-58). Palmér förklarar att forskare inom språkvetenskap och didaktik har framhållit betydelsen av autentiska kommunikationssituationer gällande elevers språkanvändning. Palmér använder sig av skrivundervisning för att exemplifiera detta. Eleverna bör skriva texter som har ett reellt syfte och riktiga mottagare, exempelvis föräldrar som bjuds in till ett möte eller klasskamrater som delges information om ett specifikt tema (Palmér, 2008, s. 20).

Samtliga av ovanstående studier är genomförda bland äldre elever, och få studier går att finna riktade mot yngre deltagare. Detta trots att muntligt framförande är en förmåga som krävs redan i yngre åldrar (något som framgår i tidigare redovisade utdrag ur kursplanen). Sherri Shafers forskningsartikel ”Building Public Speaking Skills across the Curriculum” publicerades år 2010 i tidskriften The International Journal of Learning. Forskningen genomfördes vid West Virginia State University i USA och syftar till att ge lärare verktyg för att utveckla elevers offentliga talfärdigheter. I forskningsartikeln citeras en college-elev som uttrycker en önskan om att träna på offentligt talande vid ett tidigare skede av skolgången; “It is better to be exposed to public speaking at a younger age rather than have the anxiety build up as you go through school”

(Shafer, 2010, ss. 279-280). Den uppfattningen finns också hos gruppen av tyska forskare, vilket är varför de genomförde sin studie ”Fostering elementary school children’s public speaking skills:

A randomized controlled trial”. Denna är publicerad i ett nummer av tidskriften Learning and Instruction år 2018. I sin forskning ämnade forskargruppen genomföra talträning i olika former, och efteråt utvärdera. Det de yngre barnen ofta framför i tal menar forskarna är av typen berättande och informerande. I dessa framföranden bör man redan i denna ålder kunna hålla ögonkontakt och bruka gester, mimik och ha någorlunda hållning (icke-verbalt visuellt); tala tydligt och flytande med lagom tempo (icke-verbalt audiellt); använda lämplig grammatik och ordförråd (språk) och liknande, i en presentation som kan vara så minimal som en minut.

Barnens medelålder var 8,74 och försöket genomfördes år 2013 i Tyskland (Herbein m.fl., 2018, ss. 158-160).

I talträningen togs både instruktörens talande och videoexempel fram som modeller som deltagarna fick se. Sedan fick de arbeta med sitt individuella tal, med hänsyn till bland annat de icke-verbala aspekterna. Metoderna framtagna till försöket beskrivs vara lika applicerbara i högre åldrar, förutom små anpassningar till barnens nivå och behov (Herbein m.fl., 2018, s. 161). I studiens resultat redovisas hur träningen gett positiva effekter på majoriteten av färdigheterna i en talarkontext. Insatserna genererade bättre resultat i det icke-verbala, men även det som gällde exempelvis längd på tal, slutsats och anpassning till lyssnaren (Herbein m.fl. 2018, s. 164).

Sammantaget har Herbein m.fl. visat att den muntliga kompetensen kan utvecklas även hos yngre åldrar genom undervisning. Här har fokus legat på form.

Undervisning i muntlig redogörelse kan bedrivas på olika sätt, gällande redovisningsmetoder samt form och innehåll, vilket här har redovisats. Den undervisning som bedrivs med autentiskt innehåll och rollspel har visat sig vara särskilt gynnsam.

3.2 Uppfattning av muntlig redogörelse i undervisning

En annan aspekt värd att få en bild av är hur talundervisningen uppfattas av såväl lärare som elever. Här presenteras forskning som belyser rådande inställning till muntliga moment i klassrummet samt hur stort utrymme de får. Lärarperspektiv och elevperspektiv yttras i Palmérs respektive Olsson Jers avhandlingar. Shafer och Olsson Jers tar också upp fenomenet talrädsla.

3.2.1 Talets utrymme i undervisning

Inför deltagandet i Anne Palmérs studie besvarade medverkande lärare i svenska samt praktiska ämnen på omvårdnads- och fordonsprogrammen en enkät. Lärarna skulle genom denna ge en bild av hur den muntliga kommunikationen i klassrummet oftast gick till samt vad de hade för inställning till undervisningsformen. Lärargruppen som helhet uppgav att den typ av kommunikation som bygger på dialog i form av exempelvis helklassdiskussioner samt smågruppssamtal var vanligt förekommande. De uppgav också att det var mindre vanligt att deras undervisning gav utrymme för en talare att ha ordet under en längre tid, i form av exempelvis elevernas muntliga redovisningar (Palmér, 2008, s. 12). Det framgick även att muntliga elevredovisningar var en kommunikationsform som markerades lågt i enkätens popularitetslista. Lärarna tyckte alltså inte om att använda sig av denna undervisningsform (Palmér, 2008, s. 13). Lärarna i Olssons Jers studie nämner vidare hur den kollegiala samordningen kring prov inte sker på samma sätt i muntliga framställningar som i de traditionella skriftliga proven (2010, s. 131). Denna aspekt visar ytterligare hur den muntliga delen i undervisningen inte får samma plats som de övriga förmågorna. Detta uppfattar vi som paradoxalt, med tanke på att lärarna i Palmérs enkät uppgav att de ansåg den muntliga kommunikationen vara betydelsefull för eleverna. Hela 62 procent av lärarna uppgav i den

enkäten att den muntliga kommunikationen är mycket betydelsefull i elevernas kommande yrken (2008, s. 13). Även Sherri Shafer poängterar i sin studie att offentligt talade färdigheter är viktiga, men att lärare ofta misslyckas med att tillhandahålla eleverna relevanta färdigheter för detta ändamål (2010, s. 279).

Av elevers egna reflektioner framgår i Olssons Jers studie att de upplever en obalans, där tal ges för lite plats i undervisningen samt att lärarna sällan förklarar vad prata i skolsammanhang betyder eller innebär. Detta trots att det verkar råda en norm där muntlighet är nyckeln till att uppnå målen, såväl i grundskolan som på gymnasiet (2010, ss. 103-104, 273). En elev i studien beskriver denna verklighet med att denne har lärt sig själv genom erfarenhet och inte undervisning (Olsson Jers, 2010, ss. 112, 129). Även Palmérs studie indikerar att svenskundervisningen erbjuder få tillfällen av förberett tal. Detta kunde konstateras efter observationer av svenskundervisningen i två olika gymnasieklasser under tre terminer. Trots bristfällig träning av just förberedda tal, prövas denna färdighet i det nationella provet i svenska under gymnasiets sista år (Palmér, 2008, ss. 56, 178).

3.2.2 Talängslan

Resultatet av den motsägelsefulla situationen kan enligt Shafer bli att eleverna associerar offentligt talande med talrädsla (2010, s. 279). Talrädsla förklaras i ”Building Public Speaking Skills across the Curriculum” bero på talarens tidigare erfarenheter av offentligt talande, rädsla för att vara i rampljuset, rädsla för att bedömas, mängd förberedelsetid inför talet och tidigare erfarenhet av att hålla tal. Obehagskänslan kan yttra sig fysiskt hos talaren genom exempelvis snabba hjärtslag, fjärilar i magen och illamående (Shafer, 2010, s. 280). Även Olsson Jers lyfter talängslan i sin studie, och hur det är ett problem att talängslan är osynligt och upplevs desto starkare av den som talar. För att motverka denna orosfyllda inställning till tal menar hon att det främst är kunskap i kommunikativa handlingar som kan verka reducerande (Olsson Jers, 2010, s. 128).

Här har det påvisats att talundervisning inte har en självklar plats i undervisningen, trots att det finns förväntningar på eleverna att behärska denna färdighet. Denna motsägelsefulla situation kan innebära negativa konsekvenser och tänkas ge eleverna obehag, då de tvingas prestera inom ett område där egentlig kompetens saknas.

3.3 Tala om muntlig redogörelse i undervisning

Feedback och respons är en viktig del i lärande, och tas upp av Olsson Jers, Palmér samt Sabalis.

Tillsammans med Shafer betonar sedan Palmér och Sabalis vikten av metaspråket.

3.3.1 Feedback

Eleverna i det undersökta klassrummet i Cecilia Olssons Jers forskning uttryckte en önskan om återkoppling i någon form av deras muntliga framställningar (Olsson Jers, 2010, s. 156). I en del av Palmérs avhandling fokuseras sedan hur feedback-situationen ter sig i de observerade klassrummen. Palmér studerade svenskundervisningen för en omvårdnadsklass (OP) samt en gemensam fordons-/hantverksklass (FP/HV) på gymnasiet. Under gymnasiets tredje år genomförde båda klasserna sina muntliga anföranden i det nationella provet i svenska. Palmér förklarar hur responsen av dessa muntliga anföranden gick till. I OP-klassen genomfördes en slags testprov redan i 2:an på gymnasiet, vilka Palmér också betraktade. Testprovens muntliga anföranden efterföljdes av applåder, samt lärarens tack eller en kort icke-evaluerande kommentar till innehållet. Ibland gavs även eleverna utrymme att beskriva vad som var bra i talarens anförande. När det ordinarie provet väl genomfördes gavs ingen individuell respons till eleverna i anslutning till talet, däremot avslutades provmomentet med kollektivt beröm (2008, s. 160).

Anförandena kunde enligt Palmér i detta fall ses som på varandra följande uppvisningar, där den innehållsliga kommunikationen ej kommenterades (2008, s. 162). I FP/HV klassen genomfördes inga testprov, dock gick responsen av det ordinarie provet något annorlunda till. Även här applåderades varje anförande, däremot följdes talet alltid av muntlig respons avseende både form och innehåll. Denna respons skedde delvis av läraren själv, men även eleverna uppmanades förklara vad talaren gjort bra (Palmér, 2008, s. 160). Uteslutande av brister och fokus på talens styrkor visade sig vara en gemensam faktor för båda klasserna (Palmér, 2008, s. 162). Ett annat sätt på vilket feedback kan genomföras visas i Sabalis projekt vid Museum of Modern Art. Där genomfördes utvärderingar och respons på presentationerna. Detta både av läraren samt studiekamrater. Sabalis hade tagit fram fem kategorier genom vilka detta skulle ske: subject matter, organization, preparation, sensivity to audience, samt incorporation of the object (2017, s.

140).

3.3.2 Metaspråk

Hur elever ska ledas fram till att behärska det förberedda talet är något som Anne Palmér begrundar i sin avhandling. Hon hänvisar till Strömquist som menar att metakunskap, kunskapen om talandets strategier och tekniker, är en central del i talundervisningen. En utveckling av metakunskap kan till exempel ske genom att eleverna är delaktiga i utvärderingar av såväl egna som andras framföranden (2008, s. 26). Palmér förklarar att när språkliga aktiviteter såsom träning av metaspråk integreras i undervisningen, kan språkandet bli mer meningsfullt och engagerande för eleverna (2008, s. 190). Sådana metaspråkliga aktiviteter går även i linje med Sabalis undervisningsstudie, där eleverna uppmuntrades till ett förberedande arbete med reflektioner kring vad de själva uppskattar som publik, samt observationer av museets befintliga guide. Sådana övningar innebar att eleverna inte behövde lyssna till innehållet, utan istället reflektera över presentationstekniker för att engagera publiken, och bland annat skriva en lista

över ineffektiva och effektiva talartekniker (Sabalis 2017, ss. 140-142). Även Shafer framhäver att det är viktigt att tidigt förse eleverna med de metaspråkliga grunder som krävs för att genomföra en muntlig presentation. Hon föreslår att denna process kan börja med att gemensamt studera ett traditionellt tal för att sedan reducera det till dess viktigaste delar. Vad som då finns kvar är tre viktiga punkter: 1. Säg vad du ska säga (inledning) 2. Säg det (huvudinnehåll) 3. Säg vad du har sagt (sammanfattning) (2010, s. 281).

I detta avsnitt visas hur feedback är en önskvärd del av det förberedda talet, och hur denna återkoppling kan ske på olika sätt. En annan viktig del i processen har visat sig vara att ha ett metaspråk om talet.

3.4 Sammanfattning av forskningsöversikt

I den presenterade forskningen har undervisning varierat gällande form och innehåll. Det har även visats att muntliga framföranden i form av autentiska sammanhang eller rollspel är fördelaktiga. Mot bakgrund av detta kan det vara värt att undersöka om fokus ligger på innehåll eller form i vår valda empiri, samt om möjlighet finns till rollspel eller autentiskt sammanhang.

Vidare är det av stor vikt att grundlägga det förberedda talet och bygga kompetens från tidig ålder, för att motverka talängslan. Genom detta forskningsresultat motiveras den föreliggande studien, för att medvetandegöra hur läromedel hjälper till att bygga upp förmågan att genomföra ett muntligt framförande. Forskningen har även visat att utvecklingen av elevernas muntliga förmåga stöttas och förstärks av medlen feedback och metaspråk. Således är en undersökning av närvaro av metaspråkliga aspekter i läromedlen av intresse. Likaså kan det vara angeläget att se om det uppmanas till återkoppling på en talsituation i något utav läromedlen.

4. Teoretiska utgångspunkter

Det finns olika perspektiv på tal och retorik. Här är partesläran och de retoriska grundpelarna aktuella. Partesläran är ett sätt att beskriva talets delar medan de retoriska grundpelarna är de tre mer genomgående principerna som ska finnas med i ett tal. Anledningen till att partesläran och retoriska grundpelarna har valts är för att vi i dessa finner inslag som är gemensamma med kunskapskraven. Likheterna syns genom fokus på inledning, innehåll och avslutning samt syfte och mottagare. Nedan presenteras dessa teorier kring tal av Anders Sigrell och Kurt Johannesson, vilka båda har gett ut verk inom ämnet. Vad som också är av relevans är att både Sigrell och Johannesson har verkat i modern tid samt i svenska sammanhang. Sverige är en demokrati och som nämnts i bakgrunden krävs fostrande av talförmåga för att upprätthålla en sådan. Sigrell och Johannessons arbeten förstärker argumentet om att den antika retoriken inte är förlegad, utan högst angelägen än idag. Sigrells bok riktar sig dessutom till lärare, vilket adderar den didaktiska förankringen som här är önskvärd.

4.1 Partesläran

Partesläran härstammar från de grekiska sofisterna som tog fram denna i syfte att på ett metodiskt och välfungerande sätt formulera ett tal som påverkar lyssnaren i önskad riktning (Sigrell, 2008, s. 53). Modellen som partesläran bygger på består av sju delar som fokuserar på specifika aspekter av talet. Den första kallas intellectio (fundera) och denna handlar om att talaren tänker igenom och analyserar talsituationen, det vill säga vilket syfte, vilka mottagare och i vilken kontext (Sigrell, 2008, s. 54). Syftet kan beskrivas som, förutom att informera, vad lyssnarna ska tycka och göra efter avslutat tal. Att analysera mottagare innebär vidare att skapa sig en bild av den tänkta målgruppen; vad har de för kunskaper, hur gamla är de, vad har de för förhoppningar?

Utifrån det kan talaren lättare välja språk (i senare del av modellen). Analys av kontext bör utgå från talsituationens tid och miljö (Sigrell, 2008, ss. 55- 56).

Nästa del kallas inventio (inventera), där det handlar om att finna stoff och argument till talet.

Det kan handla om att fylla talet med olika perspektiv, orsak/verkan, hinder/möjligheter, samt definiera huvudbegrepp och företeelser (Sigrell, 2008 ss. 57-58).

Efter inventio kommer dispositio (disponera), vilket innebär arbete med att ställa upp och strukturera sitt tal. Talet ska innehålla inledning, huvuddel och avslutning och till var och en av dessa hör tre funktioner. Inledningen bör väcka uppmärksamhet, välvilja, samt informera om temat. Huvuddelen innehåller sedan tesen och olika för- och motargument. Avslutningen bär

med sig en sammanfattning och upprepning av det viktigaste argumentet samt en uppmaning (Sigrell, 2008, s. 68).

Den fjärde delen i partesläran är elocutio (formulera). I det här steget ska talaren “klä tanken i ord”, och välja rätt stilnivå som ger rätt påverkan. Olika anaforer, metaforer, slang, bildspråk, humorinslag och andra effektfulla språkliga uttryck kan användas för att skapa ett minnesvärt tal (Sigrell, 2008, ss. 69-70).

I memoria (memorera), som är det femte steget, handlar arbetet om att memorera talet. Ett manus skapar ett avstånd från de man talar till och genom att istället tala utifrån minnet anses kontakten med publiken stärkas. Strategier för att förbättra förutsättningarna vad gäller memoria är att börja i tid, samt välja strategi för sitt lärande, exempelvis börja med ett manus för att sedan minska till stödord, och slutligen träna (Sigrell, 2008, s. 76).

Själva framförandet av talet sker i nästa steg, actio (agera). Genom att använda kroppen, positionering, gester och rösten kan talaren engagera sin publik och aktivera åhörarna (Sigrell, 2008, ss. 80, 82).

Enligt Sigrell har parteslärans sista punkt tillkommit på senare tid och benämns som feedbacktio (eftertanke). Detta går slutligen ut på att fundera på hur talet gick. Genom att reflektera har talaren goda möjligheter att utvecklas i konsten att tala och det är fördelaktigt att fundera över vad i talet som gick bra, samt att använda eventuell konstruktiv kritik i ett främjande syfte (2008, s. 83).

4.1.1 Dispositionsprinciper

Sigrell menar att det finns olika dispositionsprinciper som kan vara gynnsamma att använda sig av när ett tal ska struktureras (det som i partesläran kallas dispositio). En av dessa är trattdispositionen som innebär att talaren går från det allmänna och generella till det enskilda och specifika. En annan modell kallas cirkeldispositionen, vilken innebär att avslutningen återknyts till inledningen, och därigenom kan talet betraktas som en sammanhängande helhet. En tredje princip har med talets kronologi att göra, där det menas att ett tal som följer en kronologisk ordning inte är särskilt effektivt. Istället förespråkas en Nu-Då-Sedan-modell som innebär att talaren först bör berätta vilket problem som ska lösas, sedan anledningen till att problemet uppkommit, för att slutligen presentera en lösning och hur framtiden då kommer att se ut (Sigrell, 2008, ss. 67-68).

4.2 Retorikens tre grundpelare

I den grekiska retoriken formades även tre principer som i grunden bygger upp ett tal. Dessa är ethos, logos och pathos. Kurt Johannesson beskriver dessa tre principer i sin bok Retorik eller konsten att övertyga. Ethos handlar om att vinna förtroende hos åhörarna genom att visa sin karaktär eller personlighet (Johannesson, 2014, s. 16). Anders Sigrell fyller i att en person med gott ethos är en person att lita på, men också att ethos inte är något statiskt utan något som måste förtjänas och är lätt att förlora (2008, ss. 41, 43). Vidare skriver Johannesson att logos innebär att genom en god argumentation lyckas övertyga dem som lyssnar i önskvärd riktning (2014, s. 16).

Sigrell menar att det i ett undervisningssammanhang inte räcker att tanken stämmer, språket måste dessutom väljas på ett sätt som skapar förståelse för mottagarna gällande den tanke som ska göras gemensam med dem (2008, ss. 41-42). Den tredje principen, pathos, inkluderar enligt Johannesson allt som har med känslor att göra och huruvida talaren lyckas väcka dessa hos sina åhörare (2014, s. 16). I ett didaktiskt perspektiv menar Sigrell att det är principen pathos som får mottagarna att komma ihåg vad talaren sagt, då känslor spelar stor roll i en memoreringsprocess (2008, s. 42).

5. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats att ta reda på hur kunskapskraven som rör “muntlig redogörelse”

återspeglas i läromedel för svenskämnet i årskurs 4-6, och vilka didaktiska möjligheter och utmaningar detta skapar för undervisning.

Frågorna vi vill besvara är:

1. Hur återspeglas kunskapskraven som berör muntlig redogörelse i läromedelstext för årskurs 4 till 6?

2. Vad skapar de föreslagna övningarna i muntlig redogörelse för möjligheter eller utmaningar för lärarens undervisning?

6. Metod

Studien baseras på en kvalitativ textanalys, vilket innebär att närmare utforska och analysera de textuella inslag som är kopplade till ämnet som önskas undersökas - vilket här är utveckling av den muntliga förmågan i ämnet svenska. Nedan beskrivs det kvalitativa tillvägagångssättet närmre, följt av hur urvalet gick till, samt vilka avgränsningar som gjorts. Efter det presenteras materialet följt av en presentation av modellen som använts till analysen. Reflektioner kring studiens insamlingsarbete, samt metodkritiska reflektioner avslutar sedan detta avsnitt.

6.1 Kvalitativ textanalys

I Handbok i kvalitativ analys förklaras kvalitativa metoder med följande citat: “att skapa mening ur en massiv mängd data”. Av stor vikt är alltså att ur en stor textmassa kunna urskilja vad som är betydelsefullt och se mönster (Fejes, Thornberg, 2019, s. 35). Detta kan jämföras med kvantitativa metoder, som istället handlar om att räkna förekomster av det studerade fenomenet (Westlund, 2019, s. 74). I Metodpraktikan skriver Peter Esaiasson m.fl. att närma sig en text kvalitativt kan beskrivas som att läsa aktivt och nära texten, genom att exempelvis ställa frågor och försöka besvara dessa (Esaiasson m.fl., 2017, s. 212).

Att genomföra en kvalitativ textanalys innebär också att forskaren i fråga är tvungen att göra tolkningar. Bolander och Fejes argumenterar för att mänskligt element tillför styrka, men även svaghet i en kvalitativ forskning. Med detta menas att den mänskliga insikten kan generera nya förståelser, medan människan till sin karaktär bär på brister (Fejes, Thornberg, 2019, s. 37).

Analysen färgas således av den utförande forskaren på gott och ont och det finns alltså fördelar och nackdelar i valet att utföra en kvalitativ textanalys på vårt material.

6.2 Urval

Det ursprungliga urvalet skedde baserat på vad som fanns tillgängligt i Uppsala universitetsbibliotek. De läromedel som valdes ut hade mellanstadiets årskurser som målgrupp och var skapta för svenskundervisning. Vidare var kravet att läromedlen skulle vara producerade efter att dagens läroplan, Lgr 11, infördes. Utifrån detta skedde sedan ett slumpmässigt urval.

Tidigare erfarenhet av läromedlen i egen undervisning var på så vis ej garanterat. Ytterligare ett urvalskriterium var att läroböckerna skulle innehålla passager rörande just muntlig redogörelse.

För att försäkra oss om att det fanns sådana relevanta underlag för analys granskades innehållsförteckningar i varje bok, så att muntlig framställning kunde konstateras vara närvarande.

I ett vidgat textbegrepp definieras även bilder som text. Förutom de rent textmässiga passagerna som kunde kopplas till övning av förmågan muntlig redogörelse, inkluderades därför även förekommande bilder i vårt urval. Detta om vi ansåg att de fyllde ett pedagogiskt syfte, som antingen förstärkte eller kompletterade den skrivna texten.

6.3 Avgränsning

Då studien ej fokuserar på läs- eller skrivförmåga uteslöts de avsnitt i de studerade läromedlen där det framgick att dessa behandlas. På samma sätt uteslöts uppgifter som innefattade replikväxling i en samtalssituation, enligt hur vi i studien har valt att definiera muntligt framträdande som en fri monolog. Likaledes togs inte de uppgifter med, där det ej framgick tydligt att uppgiften mynnar ut i ett framträdande, då studien avser studera processens förberedande fram till och med talsituationen. Fördjupningssidor som befann sig utanför de ordinarie kapitlen har också valts bort, för att uppsatsen inte ska överskrida det tänkta sidomfånget.

Det skedde även en uteslutning av eventuella utsmyckande bilder och illustrationer som fanns representerade, då det enbart är didaktiskt syftande avsnitt som ska granskas. Därigenom togs bilder med i analys när vi tolkade det som att dessa fyller en pedagogisk funktion.

6.4 Material

Det empiriska innehållet i studien bestod av tre läromedel. Urvalsprocessen resulterade i att böcker riktade till årskurs 6 inte blev representerade, varför de tre granskade läromedlen som slutligen utgör vårt material är riktade till årskurs 4 respektive 5. Vidare behandlade ingen av dessa muntlig redogörelse eller retorik i ett separat kapitel, dock fanns förmågan inbäddad i de flesta kapitel i de studerade läromedlen.

Prima Svenska 4 är skriven av Ulf Eskilsson. Boken är utgiven av Gleerups Utbildning AB år 2013.

Förlagets samtliga läromedel uppges vara skrivna av lärare med erfarenhet från klassrummet (gleerups.se). Prima Svenska 4 innehåller tematiska kapitel, som berör elevnära ämnen så som “min dröm”, “idoler och kändisar” och “vi protesterar”. Kapitlen delas in i förmågorna “läsa”, “skriva”

och “samtala”. Även “språkbruk” är en förmåga som finns representerad i ett av kapitlen. Varje kapitel inleds med att förklara målen i form av en redogörelse av kunskapskrav. De övningar som behandlar muntliga presentationer är distribuerade som mindre övningar i samtliga kapitel, och är anknutna till temat i fråga.

Nästa studerade läromedel är Klara Svenskan för årskurs 5. Boken är skriven av Michaela Eriksson och Pär Sahlin. Den är utgiven av Natur & Kultur år 2016. Förlaget Natur & Kultur ämnar edera

läromedel som går i linje med dagens läroplan samt kunskapskrav och centralt innehåll däri (nok.se). Bokens kapitel är indelade efter genrerna “argumenterande text”, “återberättande text”,

“berättande text” samt “faktatext”. Samtliga behandlar förmågorna “läsa”, “skriva” och “tala”.

Målen för varje förmåga är formulerade i början av varje kapitel. Klara Svenskan är uppbyggd så att de muntliga övningarna ingår i en progression inom den genre kapitlet anger. I progressionen utgör de muntliga redogörelserna ofta det sista steget, och summerar därav de kunskaper eleverna samlat in genom de andra förmågorna “läsa” och “skriva”.

Simsalabim för årskurs 5 är det sista läromedlet som studeras. Simsalabim är skriven av Eva Ingelsten och Lillemor Pollack och utgavs av Studentlitteratur AB år 2013. Studentlitteratur ger ut läromedel som enligt dem själva är vetenskapligt grundade, bygger på beprövad erfarenhet, samt har pedagogiska upplägg anpassade till målgruppen (Studentlitteratur.se). Bokens kapitel delas likt Prima Svenska 4 in i tematiska avsnitt, exempelvis “myter, sägner och legender”, “upp med ridån” och “crash, boom, bang”. Dessa kapitelrubriker kan tänkas vara fantasieggande. Varje kapitel inleds med en beskrivning av vilka kunskapskrav som kommer att behandlas. I varje kapitel förekommer de muntliga övningarna som kortare fragment, och tar avstamp i det tema som kapitlet berör.

6.5 Analysmodell

Den aktuella studiens teori innefattar “partesläran” och “retorikens tre grundpelare”. Dessa utgör arbetets ramverk. För att konkretisera teorins tillämpning när läromedlen analyseras har en mer klassrumsnära version av teorin konstruerats i en analysmodell. Denna är uppbyggd i kategorier tagna från teorin. Värt att uppmärksamma är återigen att kunskapskraven för muntlig redogörelse sammanfaller med aspekter i vår valda teori. Dispositio kan sägas spegla det som berör kunskapskravets formulering: “fungerande inledning, innehåll och avslutning”. Intellectio samt logos behandlar i sin tur kunskapskravet “anpassning till syfte och mottagare”.

Den framtagna analysmodellen ger genom varje kategori förslag på typen av fråga som kan ställas till den undersökta läromedelstexten. Modellen presenteras nedan:

6.5.1 Partesläran

• Intellectio

o I vilket syfte ska talet hållas - som ett framförande i klassrumsundervisning, eller ska eleven låtsas gå in i en annan retorisk situation?

o Ska eleverna som lyssnar på talet gestaltas som elever eller ska de representeras som en annan åhörargrupp?

o Ska talet hållas i klassrummet eller någon annanstans?

• Inventio

o Ska eleven på egen hand fylla talet med fakta och argument, eller är talets innehåll på förhand givet?

• Dispositio

o Ger uppgiften instruktioner kring hur ett tal ska disponeras i form av en fungerande inledning, huvuddel och avslutning?

o Följer talet någon av följande dispositionsprinciper; tratt, cirkel, eller Nu-Då- Sedan?

• Elocutio

o Uppmanas eleven till att använda språkliga figurer för att skapa ett minnesvärt tal i form av anaforer, metaforer, slang, bildspråk eller humorinslag?

• Memoria

o Ges eleven tid till att memorera talet samt används några speciella knep såsom att skriva minneslappar?

• Actio

o Behandlar uppgiften röst, mimik, gester eller ögonkontakt?

• Feedbacktio

o Uppmanar uppgiften till någon form självreflektion eller återkoppling av åhörarna efter slutfört tal?

6.5.2 Retorikens tre grundpelare

• Ethos

o Får eleven chansen att visa sin personliga karaktär i talsituationen, genom att exempelvis dela med sig av personliga erfarenheter?

• Logos

o Får eleven uttrycka egna tankar och åsikter genom att öva på att föra en argumentation? Sker argumentationen med hänsyn till åhörare?

• Pathos

o Uppmanas eleven till att använda någon form av känslomässiga inslag för att engagera åhörarna?

6.6 Metodkritik

De metodkritiska reflektionerna handlar om huruvida syftet och forskningsfrågorna kan utredas med vår valda metod. Den första forskningsfrågan; ”Hur återspeglas kunskapskraven som berör muntlig redogörelse i läromedelstext för årskurs 4 till 6?” föreföll lämpligast att utreda med en textanalys då det är just böckernas innehåll som står i fokus. Någon annan metod hade troligtvis inte fungerat, med tanke på att det krävdes närhet till texten för att kunna göra en lämplig analys

muntlig redogörelse för möjligheter eller utmaningar för lärarens undervisning?” var dock mer komplex. Vilka undervisningsmöjligheter som anses erbjudas i en lärobok, respektive utmaningar som följer, kunde tolkas olika och därigenom leda till olika förverkliganden i ett klassrum.

Läroboken som resurs i undervisningen kan sägas representera ett visst innehåll, men hur detta sedan arbetas med är varje lärares enskilda beslut. Undervisningsmöjligheter och utmaningar var alltså tolkningsbart, och hade möjligen även kunnat undersökas genom lärarintervjuer eller klassrumsobservation.

6.7 Metodreflektion

Vid insamling och tolkning av vårt material har en del reflektioner uppstått i processen.

Då ett urvalskriterium var att samtliga utvalda böcker skulle vara producerade efter Lgr 11:s införande, var det relativt enkelt att få syn på de avsnitt i boken där muntlig förmåga avses tränas.

Dessa markerades ofta med rubriker såsom “muntligt berättande”, “muntligt redovisande”, “tala”

och liknande. På så vis har en validitet stärkts, då den insamlade datan representerar ett innehåll som forskningsfrågorna ämnar belysa. Däremot förekom uppgifter på dessa sidor som vi ej ansåg innebära fri monolog utan snarare samtal. Det var alltså upp till oss att tolka när uppgifter behövde uteslutas. På samma sätt behövdes en tolkning göras avseende huruvida uppgiften leder till förberett tal eller inte. För oss upplevdes denna gräns hårfin. Trots att vissa uppgifter skulle kunna användas till att testa kunskapskraven, var det för oss inte uppenbart om det inte stod i klartext. En validitet kan därav tänkas brista i att vissa uppgifter skalades bort.

Det finns vidare reliabilitet i arbetet, då samma analysmodell tillämpats vid analys av varje bok.

Analysmodellen kan användas av andra forskare, om studien skulle återskapas. Vårt resultat bygger dock på tolkningar. Det är därigenom inte garanterat att samma resultat skulle reproduceras av en annan utförare.

Slutligen bör nämnas att vi inledningsvis tänkt inkludera lärarhandledningar i insamling av empirin. Det visade sig emellertid leda till ett alltför omfattande analysmaterial. Därtill var vi till en början även intresserade av att granska språkstil som en retorisk aspekt. När analys av språkstil till en början genomfördes fann vi att den föreföll vara ungefär likvärdig i alla böcker. Därigenom blev analysen ur denna aspekt inte särskilt värdefull, varför den uteslöts.

7. Analysresultat

Här kommer resultaten från de undersökta läroböckerna att redovisas. Resultaten innehåller ett flertal uppgifter som enligt oss verkar förberedande för muntlig redogörelse och mynnar ut i en talsituation; sådana uppgifter som vi ämnar studera. Analysen är uppbyggd genom att varje lärobok presenteras var och en för sig. Först sker en genomgång av Prima Svenska 4, följd av Klara Svenskan och slutligen Simsalabim. Då analysen är av kvalitativ sort presenteras insamlingens resultat och analys i kombination med varandra. Nedan syns en överskådlig tabell, som visar hur de 12 analyserade uppgifterna är fördelade i våra tre böcker. Tabellen presenterar också hur vi har valt att benämna respektive uppgift.

Tabell 1: Benämning och fördelning av uppgifter i de undersökta läromedlen.

Prima Exempel 1 Exempel 2 Exempel 3 Exempel 4 Exempel 5 Exempel 6 Svenska 4 Håll ett eget

tal

Ambulansen Spännande djur Namnets historia

Limousinen Kändisarna

Klara Exempel 7 Exempel 8 Svenskan Reklam Faktamonstret

Simsalabim Exempel 9 Exempel 10 Exempel 11 Exempel 12

Bokpresentation Nyhetsstudion Argumenterande tal

Berättarstund

7.1 Prima Svenska 4 (för årskurs 4)

I den första insamlade uppgiften i Prima Svenska 4 ska eleven med relativt fria tyglar hålla ett tal.

Uppgiften kommer med tips på vad talet kan handla om (i form av sällskapsdjur, fritidsintressen, tv-program och dataspel). Dessutom erbjuds en tipsruta, titulerad “hålla tal”, att ta med sig till själva talmomentet.

Exempel 1 – ”Håll ett eget tal”

a. Välj ett ämne som du vill hålla tal om.

b. Förbered dig genom att skriva stödord.

c. Berätta först varför du är intresserad av ditt ämne.

d. Berätta om ditt ämne som om publiken inte vet något om det.

e. Öva för en kompis innan du håller ditt tal.

HÅLLA TAL

• Titta på publiken.

• Munnen ska vara riktad framåt så att rösten hörs tydligt.

• Tala tydligt och långsamt så att alla hör.

(Eskilsson, 2013, s. 21)

Gällande de förberedelser som görs inför anförandet kan några utav parteslärans punkter enligt analysmodellen urskiljas. Eleven lämnas genom denna uppgift ensam i att välja ämne och finna ämnesstoff. På så vis ges övning i ”inventio”. Uppmaningen i uppgift b., att skriva stödord för att komma ihåg vad som ska sägas i talet, kan därefter sägas vara en del av ”memoria”. Vidare kan uppgift c. kopplas till såväl parteslärans ”dispositio” som en av retorikens tre grundpelare,

”ethos”. Genom att belysa ordet “först” kan ”dispositio” betonas, då detta ger en uppmaning till fokus på inledning. Om “varför du är intresserad av ditt ämne” fokuseras kan det sägas handla om ”ethos”. Detta då eleven får möjlighet att visa sin personlighet. När eleven i uppgift d. ska skapa sig en bild av sin publik och deras tidigare erfarenheter av det valda ämnet får även

”intellectio” sin närvaro i uppgiften. Ytterligare en dimension av parteslärans ”memoria” framgår i uppgift e., då eleven ska öva på talet för en kompis. Listan med rubriken “hålla tal” ger sedan tips till talaren som behandlar kropp, röst och ögonkontakt, något som medför en tydlig aktivering av parteslärans ”actio”. Uppgiften i sin helhet erbjuder för det mesta konkreta och styrande uppmaningar i förberedandet, inklusive det som ska tänkas på i själva talsituationen. Det lämnar således inte läraren själv att förmedla sådana retoriska kunskaper till eleven. Att förbereda ett tal med hjälp av stödord kan dock tänkas vara komplicerat för eleven, om denne saknar erfarenhet av fenomenet sedan tidigare. Det kan då krävas att läraren behöver avsätta tid till att gå igenom hur stödord kan brukas vid en presentation.

Nästa exempel, ”Ambulansen”, går ut på att genom ett antal stödord genomföra en muntlig presentation om ambulanser. I uppgiften anges en mängd rubriker, exempelvis “Larma 112” och undertematiska ord såsom “namn, plats, händelse”, som ska ingå i presentationen. Syftet med uppgiften är att eleven med hjälp av stödord ska genomföra en presentation. Till uppgiften hör även en ruta med tips som behandlar såväl stödord som kroppsposition.

Exempel 2 – ”Ambulansen”

a. berätta för en kompis med hjälp av stödorden /.../

ÅTERBERÄTTA MED STÖDORD

• stödord använder man för att återberätta

• använd alla stödorden

• öva för en kompis