Examensarbete
Förskollärarprogrammet 210 hp
Leken som verktyg för barns språk och kommunikation
En studie som undersöker hur förskollärare beskriver sitt arbete med barns språklärande i leken.
Examensarbete 15 hp
Halmstad 2021-05-10
Nellie Brink & Ellinor Sjöstrand
Högskolan i Halmstad
Akademi för lärande, humaniora och samhälle Examensarbete för förskollärare, UV6030 2021-05-10
Höstterminen 2020
Leken som verktyg för barns språk och kommunikation
Examinator: Jonnie Eriksson
Handledare: Monica Frick & Anniqa Lagergren Studenter: Ellinor Sjöstrand & Nellie Brink
ABSTRAKT
Syftet med studien är att belysa hur förskollärare konstruerar sitt arbete med barns språkutveckling genom att lyfta fram barns interaktion i lek utifrån förskollärares perspektiv. I vår studie har vi använt oss utav en kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer när vi har undersökt hur förskollärare beskriver sitt arbete med barns språklärande i deras lek samt hur förskollärarna beskriver barns interaktioner i leken som sker på förskolan. Vidare har vi använt oss utav en kvalitativ innehållsanalys när vi analyserade materialet. Studien lyfter fram förskollärarnas arbete utifrån vad ett urval förskollärare berättar i intervjun tillsammans med studiens författare, deras syn på sig själva, deras tillgänglighet i barns lek och vikten av att arbeta med barns språklärande. I studien skrivs det även fram hur olika förskollärare konstruerar sitt arbete med språklärande utifrån vad de berättade i intervjuerna, dels på grund av barngrupp och arbetslag men även deras syn på sig själv som förskollärare i form av vilken roll de intar vid barns lek. Utifrån förskollärarnas verbala berättande visar resultatet att leken är viktig för barns verbala språk och därmed är det viktigt som förskollärare att vara en delaktig och närvarande pedagog och på så vis interagrera språket i barns lek. Med hjälp utav aktuell forskning belyser studien vikten av att använda leken som ett
hjälpmedel, ett verktyg eller en plattform för barns utveckling och inte bara för nöjets skull. Till skillnad från den tidigare forskningen vi studerat, belyser vår studie där våra intervjuer ligger till grund, där förskollärarna berättar att leken skapar en viss trygghet hos barnen samt är en viktigt faktor för att barns språkliga utveckling ska kunna ske.
FÖRORD
Vi som har skrivit detta examensarbete är två studenter som heter Ellinor Sjöstrand och Nellie Brink och studerar sista terminen på förskollärarprogrammet på Halmstad Högskola. Vi brinner för barns språkutveckling och barns lek. Det har varit en fröjd att få skriva ett examensarbete
tillsammans även om det inte alltid har varit det lättaste vi har tagit oss an. Att skriva ett
examensarbete i en samhällelig pandemi har varit otroligt lärorikt samtidigt som vår kunskap att kommunicera med varandra har satts på prov. Under studiernas tid har vi tillsammans byggt upp ett större intresse för språket samt ett genuint intresse för hur förskollärare kan arbeta med att främja, bidra och utmana barn i sin språkliga utveckling. Genom det gemensamma intresset utvecklade vi idén om vårt examensarbete och där av blev fokusområdet i studien språklärande i barns lek på förskolan.
Vi vill rikta ett stort tack till våra respondenter som ville ställa upp och medverka i våra intervjuer och därmed bidrog till vårt resultat, samt våra studentkamrater som har ställt upp på pilotintervjuer och bidragit med stöttning när behovet funnits där. Vi vill även rikta ett stort tack till våra två handledare Anniqa Lagergren och Monica Frick för alla givande möten, diskussioner, råd och vägledning i vårt arbete men även för att de har guidat oss i rätt riktning samt avsatt tid för att vara vår stöttande hand.
Till sist vill vi tacka opponenterna för råd och konstruktiv kritik inför de slutgiltiga resultatet.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1.Inledning………...…………....…..1
2. Syfte och frågeställning……….………..……..3
3. Bakgrund………...…….4
3.1. Litteraturgenomgång...……….……...…4
3.1.1 Barns språklärande………..…………...4
3.1.2 Lek………..………...………...4
3.1.3 Mötet mellan barn & vuxen……….………...5
3.1.4 Barns språk i förskolan………...6
3.1.5 Barns utveckling med hjälp av leken ………...………6
3.1.6 Förskollärarens roll………...7
3.1.7 Forskningens definition av lek och lärande………...…...7
4. Teoretisk referensram………..……….…..8
5. Metod……….………….…9
5.1 Urval …………...………...9
5.2 Intervju ………...9
5.3 Genomförande………....………..……...11
5.4 Etiska förhållningssätt………...11
5.5 Analysmetod………...………..……….12
5.6 Validitet och reliabilitet ...12
6. Resultat och Analys……….…...…..14
6.1 Språklärande, ett högt prioriterat område i förskolan..……….…….14
6.1.1 Analys av språklärande, ett högt prioriterat område i förskola………..15
6.2 Förskollärarens roll för att främja språklärande………...16
6.2.1 Analys av förskollärarens roll för att främja språklärande…………....……..17
6.3 Leken som verktyg .…….……….…….17
6.3.1 Analys av leken som verktyg………..18
6.4 Lekens tillgänglighet i förskolan………….………...19
6.4.1 Analys av leken i förskolan………....……...19
7. Diskussion...……….……….20
7.1 Resultatdiskussion...………...20
7.1.1 Pedagogens roll för att främja barns språklärande i leken………...……...20
7.1.2 Leken-ett utvecklingsmedel och en källa till kunskap…...…...…………...…...22
7.1.3 Den delaktiga och närvarande förskolläraren……….23
7.2 Metoddiskussion ...25
7.2.1 Kritik mot egen undersökning ...26
8. Slutsats och didaktiska implikationer ………..………...26
8.1 Slutsats………...………..……26
8.2 Didaktiska implikationer……….……….27
9. Vidare forskning………..………....28
10. Referenslista...………..……….29
11. Bilagor………...………....32
11.1 Bilaga 1...32
11.2 Bilaga 2 ...33
1. INLEDNING
Dagens samhälle är komplext och ställer krav på människan att kunna kommunicera och samspela med människor, samt att kunna hantera ett språk fullt ut för att minimera risken att samhället ska exkludera dig (Nettelbladt & Salameh, 2007). Kommunikation, den mest grundläggande aktiviteten hos
människan, börjar redan vid födseln och följer sedan med till förskolan som ett viktigt fokusområde (Nettelbladt & Salameh, 2007). En del av förskollärares uppdrag är att lägga stor vikt vid att stimulera och främja barns språkutveckling genom att uppmuntra och ta tillvara på deras intressen för att
kommunicera på olika sätt (Skolverket, 2018). Leken har en central roll när det berör barns språkliga utveckling. Knutsdotter Olofsson (2003) menar att leken för människor samman. Det leder till att när barn leker tillsammans blir de omedvetet sammanförda med syfte att kommunicera med varandra. På så vis skapas förutsättningar för barnens språk att utvecklas. Detta har även vi författare erfarenheter utav ute i förskolans verksamhet då vi har upplevt hur barn utvecklas genom att interagera med varandra i leken, med hjälp av olika material och i olika miljöer. Även de barn som inte har ett fulländat verbalt språk har i leken omedvetet blivit uppmuntrad till att kommunicera med hjälp av kroppsspråk samt det verbala språket vilket har lett till en språklig utveckling. En aktiv och delaktig förskollärare kan stötta och främja barns kommunikation genom att vara närvarande men tillåtande i leken och på så sätt också bidra till att en utveckling kan ske (Skolverket, 2018). Förskolan är en avgörande del för barns emotionella, sociala och kognitiva utveckling. Enligt Van der Wilt , van der Veen, van Kruistum och Van Oers (2019) står barn inför en stor utmaning i övergången mellan hemmet och förskolan, som exempelvis att möta och skapa kamratrelationer till andra barn. Van der Wilt et al. (2019) menar på att barn som avvisas av kamrater och inte lyckas upprätthålla en
kamratrelation, på grund av bristande språk befinner sig i riskzonen för beteendeproblem. Van der Wilt et al. (2019) hävdar att de barn som är begränsade i sin förmåga att använda språket på ett effektivt sätt har en ökad risk för att utelämnas från leken och på så vis missa interaktionerna med kamraterna. Vi ser detta som ett allvarligt problem om inte förskollärarna arbetar aktivt med att stötta, främja och utveckla barns språkutveckling. Utan en förmåga att kommunicera med ett verbalt språk är risken stor att barnet
avvisas i sina relationer till andra människor och därmed ökar risken markant för att bli exkluderad ur leken, kamratrelationer eller andra sociala interaktioner. Eftersom både forskarna Van der Wilt et al.
(2019) och författarna Nettelbladt & Salameh (2007) beskriver hur det finns en risk att barnen kan bli exkluderade både ur lekar samt ur samhället i senare åldrar om inte det verbala språket finns där, samt att Knutsdotter Olofsson (2013) beskriver hur leken har en central roll för språkutvecklingen, anser vi att detta är ett allvarligt problem där barnens framtid sätts på spel.
Utifrån den tidigare forskningen ställt i relation till våra tidigare erfarenheter av att barn kommunicerar genom lek och att en språklig utveckling sker genom leken, har vi valt att genomföra en studie inom detta område. Vi vill därmed fördjupa oss ytterligare inom barns språklärande med leken som
hjälpmedel och bidra med ny kunskap utifrån förskollärarnas perspektiv. Utifrån den forskning vi har grundat vårt arbete på kan vi se tydligt hur forskning har bedrivits inom dessa områden tidigare, men då på separata plan, leken för sig och språket för sig men de har inte sammankopplat dessa två, trots att språket har en central roll i barns lek (Knutsdotter Olofsson, 2013). På så sätt blir vår studie ett bidrag till forskningen som bedrivs inom området lek och språklärande.
2.
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING
Syftet med studien är att belysa hur förskollärare konstruerar sitt arbete med barns språkutveckling genom att lyfta fram barns interaktion i lek, utifrån förskollärares perspektiv.
Forskningsfrågor
- Hur beskriver förskollärare sitt arbete med barns språklärande i deras lek?
- Hur beskriver förskollärare barns interaktioner i leken som sker på förskolan?
3. BAKGRUND
3.1 Litteraturgenomgång
Nedan presenteras litteratur och forskning som är relevant till barns lek och språklärande i
förskolan. I nedanstående litteraturavsnitt beskrivs studiens centrala områden fram med hjälp utav forskning och litteratur. Studiens centrala begrepp är språk, barns språklärande och lek.
3.1.1 Barns språklärande
Inom området språklärande finns det flera tillvägagångssätt att genomföra en forskningsstudie.
Vissa forskare fokuserar på teoretiska frågor medan andra studerar kognitiva, sociala eller
utvecklingsmässiga faktorer i processen av språklärande (Dastpak och Behjat, 2017). Dastpak och Behjat (2017) skriver att barns förmåga att förvärva ett språk startar med de första tecknen på kommunikation när de är små, till exempel när barnet gråter. När barnet gråter förmedlar barnet flera budskap och vid cirka ett års ålder kan barnet imitera och gradvis börja producera sina första ord. Dastpak och Behjat (2017) poängterar att vid cirka 18 månaders ålder kombinerar barnet redan flera ord på ett anmärkningsvärt sätt genom att de producerar treordssatser samt att när barnet har mognat språkligt kan de vid tre års ålder delta i samtal genom att både svara och ställa frågor.
Vidare beskriver Dastpak och Behjat (2017) att barns lärande till att erövra ett språk sker i tre olika etapper. Den första etappen är en period där barnen kommunicerar genom att gråta, jollra och skratta. Den andra etappen sker från cirka 18 månaders ålder fram tills två år och denna etapp innebär att barnen börjar producera grundord. Den tredje och sista etappen sker när barnet börjar framställa meningar som kan vara antingen enkla eller komplexa. Etapp tre sker från cirka tre års ålder fram tills första åren av grundskolan. Dastpak och Behjat (2017) menar att när barnet har klarat de nämnda etapperna så får barnets språk en social roll, det vill säga att barnet lär sig tillvägagångssätt att uttrycka sig i olika situationer.
3.1.2 Lek
Forskare har vanligtvis svårt att definiera lek eftersom konceptet är komplext och tvetydigt (Brėdikytė, 2011). Lek beskrivs som en kulturell aktivitet, vilket innebär att förmågan att leka inte ingår i mänsklig biologisk natur utan är lärd från den sociala miljön (Brėdikytė, 2011). Enligt Brėdikytė (2011) finns det tre olika typer av förklaringar till vad lek är. Det första är att med leken kan barn kontrollera och behärska sina liv eller i alla fall den del av deras liv som är formbar. Det andra är att lek är barns första oberoende aktivitetssystem som de äger och känner. Den tredje förklaringen är att lek är en estetisk, holistisk och kreativ grundform av en aktivitet, där 4.
kreativiteten utvecklas. Eberles (2014) definition av lek är att leken innehar fem grundläggande element. Dessa är förståelse, förväntan, överraskning, styrka och balans. Genom att leken innehåller dessa fem grundläggande element bidrar det till att barnen utforskar några av sina emotionella, fysiska och intellektuella dimensioner. Eberle (2014) argumenterar för att om någon aktivitet saknar något av ovanstående element, menar han att aktiviteten inte kan kvalificera sig som lek.
3.1.3 Mötet mellan barn och vuxen
Förskolans miljö skapar sin egen kultur tillsammans med personalen och barnen som vistas där (Norling, 2015). Förskolan kan därför ses som en kulturell arena och är en del av barns sociala språkmiljö, där texter, gester, symboler, kommunikation och framförallt språket har sitt eget kulturella uttryck (Norling, 2015). Enligt författaren Säljö (2015) är det traditionella sättet att förmedla kunskaper och erfarenheter att man lär i vardagen i samspel med andra. Han menar vidare på att barn lär genom att iaktta vad andra gör, genom att fråga och delta i olika aktiviteter med vuxna och med andra barn. Säljö (2015) belyser leken som en del utav den primära socialisationen där man utvecklar sin identitet, språk och grundläggande sociala färdigheter. I leksituationer på förskolan där vuxna tar tillvara på barns kreativitet i ordlekar definierar Norling (2015) att barn erövrar vetenskapliga begrepp, eftersom det sker i förskolans miljö där barns meningsskapande utgår från den kultur som skapats i förskolan (Norling, 2015). Språket som används i leken är därmed ett kulturellt verktyg där barns erfarenheter från förskolans miljö praktiseras och erövras.
Norling (2015) beskriver samspel som en oändlig interaktion mellan både barn och barn men även mellan barn och vuxna, vilket sker i de dagliga situationerna i förskolans vardag så som i lek och samtal. Hon beskriver vidare att språkformer oftast lärs in på olika sätt i olika situationer, till exempel att talspråket utvecklas i samspel mellan individerna i förskolans miljö men att
skriftspråket oftast lärs ut i formella sammanhang där skrivning och läsning är centrala (Norling, 2015). Vidare belyser Norling (2015) att barn behöver erfara och möta språk och skrifthändelser för att spontant ta initiativ till sitt eget lärande. Samtidigt betonar Norling (2015) att barnen inte gör detta av sig själva om de inte har en miljö som uppmuntrar till det. I en kommunikation med det verbala språket behövs någon som möjliggör en dialog med förtydliganden, frågor och ett socialt samspel. Barnen behöver en vuxen som värdesätter och återkopplar i kommunikationen. Norling (2015) poängterar dock att det inte räcker med att kommunikationen endast sker från den vuxne till barnet, utan det krävs en kommunikation mellan båda och att de är delaktiga på lika villkor. Vidare fortsätter Norling (2015) beskriva att det är när barn och vuxna samtalar och samordnar sina perspektiv som dialogen kan ske med ömsesidig respekt, och det är då som kommunikationen
får innehåll och mening. Det är när vardagssamtal och språkliga sammanhang kan skapa mening som samtalen kan utveckla människors förståelse och utveckla tänkandet hos individen. Därför är samtalen ett viktigt redskap och genom att reflektera samt värdera sina egna och andras
uppfattningar så får vi en förståelse av oss själva (Norling, 2015).
3.1.4 Barns språk i förskolan
Att barn utvecklar sina verbala språkkunskaper i tidig ålder är en viktig faktor som påverkar barns senare språkinlärning när de kommer längre upp i skolåren (Whorrall & Cabell, 2016). Därför är det viktigt att redan i förskolan skapa möjligheter och inspirera till att barnen ska vilja utveckla sitt språk (Whorrall & Cabell, 2016). Där har lärmiljön en central plats, ett barns språkliga
inlärningsprocess påverkas av miljön på olika sätt. Barn lär sig nya ord och utvecklar sitt ordförråd genom målmedvetna interaktioner som är baserade på aktiviteter och ämnen som intresserar dem (Whorrall & Cabell, 2016). Därav poängterar Whorrall och Cabell (2016) att ord bör presenteras i meningsfulla sammanhang med tydlig information för att främja barns språkutveckling. Enligt Whorrall och Cabell (2016) påverkar djupet och bredden av barns kunskap om ord, deras
vokabulärtillväxt. Whorrall och Cabell (2016) anser att djupet hänvisar till hur väl barnet känner till ordet och bredden avser antalet ord.
3.1.5 Barns utveckling med hjälp av leken
Enligt Taylor och Boyer (2020) har det skett en kraftig ökning av akademiska förväntningar av barn. I förskolan står förskollärarna inför utmaningen att integrera viktiga akademiska aspekter i utvecklingsmässigt lämpliga lärdomar för barnen (Taylor & Boyer, 2020). För att förskollärarna ska möta denna utmaning finns det ett behov av att förstå lekens roll i förskolan med betoning på
utvecklingsmässigt lämpliga metoder såsom lekbaserat lärande. Ett lekbaserat lärande är
barncentrerat och fokuserar på barns sociala, emotionella och akademiska utveckling (Taylor &
Boyer, 2020). Syftet är att barn ska lära sig medan de leker då ett lekbaserat lärande förenar pedagogik med lek (Taylor & Boyer, 2020). Taylor och Boyer (2020) belyser en fallstudie i sin artikel som syftar till att balansera barnens fria lek och ett akademiskt fokus på vuxenstyrd lek i förskolan. De fann att lekbaserat lärande var djupare och effektivare som inlärningsupplevelse än fri lek, då det gav barnen frihet att undersöka, pröva, utforska och göra fel, vilket Taylor och Boyer (2020) anser betonar deras inlärningsupplevelse. Däremot är det inte alla förskollärare som ställer sig positivt till lekbaserat lärande. Nor & Sharifah (2017) menar att de förskollärare som inte integrerar lek i sina aktiviteter har en bristande kunskap om leken som ett verktyg för att stödja 6.
undervisningen och barns språkinlärning. Det orsakar bekvämlighet och därmed fortsätter de att använda formella inlärningsprocesser och undervisningsmetoder (Nor & Sharifah (2017). Enligt Nor & Sharifah (2017) är det även denna grupp av förskollärare som uppfattar lek och lärande som två separata aspekter och anser att dessa två inte bör beblanda sig med varandra.
3.1.6 Förskollärarens roll
Piasta, Park, Somin, Justice och O'Connell (2019) menar att förskollärares kunskaper om språk anses vara viktiga för att kunna stödja barns tidiga språk- och läskunnighetsutveckling. Till exempel måste förskollärare känna till strategier för att främja fonologisk medvetenhet och alfabetisk
kunskap, stödja vokabulärutveckling, arbeta med andraspråkselever, bedöma barns språk- och läskunnighet och koppla läskunnighet till andra aspekter av läroplanen (Piasta et al., 2019).
Forskning belyser för att en förskollärare ska använda leken som en arena eller ett verktyg krävs det en kunskap om barnens utveckling men även pedagogiska färdigheter (Nor & Sharifah, 2017). Att utveckla barns språk är komplext men med rätt kunskap och rätta förutsättningar skapas det möjligheter för att göra det (Nor & Sharifah, 2017). I förskolan spenderar barn mycket tid med att interagera med sina kamrater i lekfulla sammanhang som är naturliga och meningsfulla, enligt Whorrall och Cabell (2016) är detta ett bra tillfälle för förskollärarna att introducera och använda ett mer sofistikerat ordförråd. Whorrall och Cabell (2016) säger att sofistikerat ordförråd innehåller ord som inte är bekanta för barnen men som de kommer att få både höra och att se flera gånger.
Whorrall och Cabell (2016) menar att eftersom barn i treårsåldern redan har lärt sig många ord som beskriver vardagliga ting och aktiviteter, har de nått en punkt där de är redo att lära sig mer
varierade och svårare ord.
3.1.7 Forskningens definition av lek och lärande
Som vi nämnde under avsnittet lek, har tidigare forskning som är gjord i modern tid kommit fram till att det finns tre olika typer av förklaringar till vad lek är. Lek är även ett utvecklingsmedel och en källa till kunskap (Brėdikytė, 2011). När ett lärande sker hos barnet innebär det att de gör en beteendemässig, emotionell och kognitiv självreglering. Hur barn är engagerade i sitt lärande, hanterar frustration eller utmaningar är direkt relaterade till akademisk prestation (Allee-Herndon, 2019). Taylor och Boyer (2020) menar att det är genom lek, erfarenheter samt interaktioner med pedagoger och kamrater som barns verbala ordförråd och kommunikationsförmåga utvecklas. De menar även att barn förbättrar sina självreglerande färdigheter genom att lära sig justera sina känslor och beteende under lek med kamrater. Short, Schindler, Obeid, Noeder, Hlavaty, Gross,
Lewis, Russ & Manos (2020) belyser att leken är en central aspekt för små barn för att deras språkliga, kognitiva, emotionella, fysiska och sociala utveckling ska kunna fortlöpa. Allt detta utvecklas parallellt med att barnen leker och får utmanas i sina olika utvecklingsområden. När barnen utvecklas menar Short et al. (2020) att leken och språket är en sammanflätad länk eftersom språket är en viktig aspekt för att bedriva lek mellan barnen.
4. TEORETISK REFERENSRAM
Vi har valt att utgå från socialkonstruktionismen eftersom socialkonstruktionismen är en teori som belyser språket, och intar ett samhällsvetenskapligt perspektiv på samhället som är socialt
konstruerat av människor i interaktion med varandra. Teorin passar vår studie då vi utgår från våra intervjuer som har sitt fokus på förskollärares verbala berättande om sitt arbete med barns
språklärande i förskolan. Kärnan i vårt arbete är intervjuerna med förskollärarna som berättar om sina upplevelser och konstruktioner av sin verklighet. Teorin betonar även att alla konstruerar sin egen verklighet utifrån sina egna referensramar och därmed kommer den valda teorin att hjälpa oss att belysa förskollärarnas verbala berättande om sina konstruktioner och verklighet, samt göra det möjligt för oss att presentera dessa i vår studie fri från värderingar då vi endast kan vara nyfikna och inte skapa en objektiv bild av verkligheten.
Inom det socialkonstruktionistiska perspektivet är språket och den sociala interaktionen det viktigaste (Allwood & Eriksson, 2017). Inom socialkonstruktionismen poängteras kopplingen mellan våra konstruktioner till våra föreställningar och syn på världen, och vidare sammanföra detta med de faktorer och beteenden som kommer ifrån konstruktionerna och på så vis förstå hur dessa föreställningar påverkar varandra (Allwood & Eriksson, 2017). Sett utifrån ett
socialkonstruktionistiskt perspektiv är allting social konstruerat, och det viktiga är processen kring lärandet. Lindgren (2018) skriver att det socialkonstruktionistiska perspektivet innebär att kunskap inte är något som måste upptäckas på en specifik plats, utan att kunskap alltid är föränderlig och skapas i interaktion med människor och omgivningen. Både samhälleligt och professionellt innebär det att en person inte innehar all kunskap, utan kunskapen konstrueras tillsammans i situationen (Lindgren, 2018). Berger och Luckman (2008) förklarar att utifrån det socialkonstruktionistiska perspektivet är samhället en produkt som skapas av individer genom dess handlingar och kunskap, eftersom människan interagerar med varandra konstrueras verkligheten och den roll som individer har i samhället. I människans interaktion med varandra skapas det en innebörd och en handling, genom att vi tillskriver olika begrepp i den sociala interaktionen som uppstår (Berger & Luckman, 2008). 8.
5. METOD
I nedanstående avsnitt beskriver vi vårt tillvägagångssätt till skapandet och insamlingen av vår empiri.
5.1 Urval
När vi genomförde vår studie pågick det en allvarlig pandemi i vårt samhälle vilket gjorde att vi fick begränsa vårt område där vi tänkte intervjua. Förskolorna uppskattade om vi undvek fysiska besök och därav genomfördes intervjuerna digitalt på grund av rådande omständigheter. Vi genomförde intervjuerna via två digitala verktyg i form av zoom och mobiltelefon. På grund av rådande pandemi fick vi vända oss till de förskolor som vi tidigare har arbetat eller haft
verksamhetsförlagd utbildning på. Detta innebar för oss att de respondenter vi intervjuade var personer som vi känner och som arbetar som förskollärare. Vi intervjuade fem stycken förskollärare varav alla fem var kvinnor. Förskolläraren Linda är 45 år gammal och har arbetat som förskollärare i 11 år. Catja är 25 år och har jobbat som förskollärare sen mitten på januari 2020. Förskollärarna Adelina och Joline har båda två arbetat som förskollärare i fyra år. Adelina är 24 år och Joline är 27 år. Den femte förskolläraren vi intervjuade är Amelia och hon har jobbat som förskollärare i tre år och är 25 år gammal. Förskollärarna som deltog i studien har alla fått fiktiva namn för att
möjliggöra största möjliga konfidentialitet hos deltagarna.
I vår studie har vi gjort ett målstyrt urval (Bryman, 2018) eftersom vi har riktat oss mot verksamma förskollärare då vår studie grundar sig på deras berättelser och erfarenheter. Vi började vårt arbete med att kontakta de utvalda förskollärarna som alla arbetar på Reggio Emilia förskolor. Vi tog kontakt via mail och via meddelande strax inpå påbörjad studie. Vi ville kontakta förskollärarna redan i ett tidigt skede eftersom vi ville stämma av så de godkände att vara med i studien samt även informera vad ett deltagande i vår studie innebar. Vi förklarade bland annat att vi förhöll oss till de etiska principerna men även att vi hade fullständig sekretess när det gäller barns personliga
information samt annan viktigt information kopplad till förskolan. Att det blev förskollärare från enbart Reggio Emilia förskolor blev av en tillfällighet och ingenting som vi avsiktligt hade som mål. Vi hade därmed inget krav på att det skulle vara på enbart Reggio Emilia förskolor utan det uppmärksammade vi efter att insamlingen av empirin.
5.2 Intervju
I studien använde vi oss utav en kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer med verksamma förskollärare eftersom vi ville närma oss deras erfarenheter och beskrivningar av deras
arbete med barns språklärande. Genom att vi genomförde semistrukturerade intervjuer behövde frågornas ordning inte vara statisk utan det gav oss möjlighet att ställa följdfrågor (Bryman, 2018).
Genom att vi kunde ställa följdfrågor blev vår intervjuprocess flexibel och gav respondenterna möjlighet att tolka våra frågor på olika sätt. Därav passade semistrukturerade intervjuer vårt arbete väldigt bra då vi kunde på kort tid få höra flera förskollärare reflektera kring ett samhällsfenomen ur deras synvinkel (Ahrne & Svensson, 2011), som i vårt fall var barns språklärande i leken.
När vi konstruerade våra intervjufrågor baserade vi de på vad tidigare forskning redogör kring både lek och språklärande. Vi konstruerade även våra intervjufrågor med ett fokus på studiens syfte och med ett mål att kunna besvara vår forskningsfråga. Intervjufrågorna kopplat till lek baserade vi därför delvis på Brėdikytės (2011) förklaringar kring lek, det vill säga att forskare vanligtvis har svårt att definiera lek eftersom konceptet är komplext och tvetydigt. Lek beskrivs som en kulturell aktivitet, vilket innebär att förmågan att leka inte ingår i mänsklig biologisk natur utan är lärd från den sociala miljön. Samtidigt ville vi konstruera frågor som delvis flätades ihop eftersom vi inte vill särskilja på språklärande och lek. Intervjufrågorna kopplat till språk och språklärande konstruerade vi utifrån Whorrall och Cabell (2016) uttalande kring att barn utvecklar sina verbala språkkunskaper i tidig ålder är en viktig faktor som påverkar barns senare språkinlärning när de kommer längre upp i skolåren. Därför är det viktigt att redan i förskolan skapa möjligheter och inspirera till att barnen ska vilja utveckla sitt språk. Efter att vi konstruerat våra frågor valde vi att rensa bort de som inte blev relevanta för vår studie och på så vis fick vi fram femton intervjufrågor varav tre stycken var bakgrundsfrågor. Därefter tematiserade vi frågorna så de skulle få ett bättre flyt under intervjun samt bli lättare att få en helhetsbild över intervjun. På så vis var det också lättare för oss som höll i intervjun att ställa följdfrågor (Bryman, 2018). När vi hade konstruerat våra femton frågor skickade vi iväg dem på respons för att justera dem så de blev korrekt utformade utifrån vår teori och
analysmetod men samtidigt förhöll sig till vårt område. Innan vi genomförde intervjuerna med de verksamma förskollärare genomförde vi två pilotintervjuer. Dessa genomfördes med två stycken blivande förskollärare från vår klass. Pilotintervjuerna genomfördes för att skapa möjlighet för oss själva att få respons på våra frågor, stämma av relevansen kopplat till vår studie, ändra och lägga till om det var något som inte stämde. Enligt Bryman (2018) kan detta vara till stor hjälp att undersöka kvalité och relevans för att därefter kunna anpassa intervjufrågorna helt till studien.
Efter genomförandet av våra pilotintervjuer hade vi en del frågor som vi behövde skriva om för att de inte skulle vara förbestämda frågor, eller frågor baserade på våra personliga åsikter eller
erfarenheter. Två av dessa frågor var bland annat fråga 11 och 12 (Bilaga 1). De skrev vi om för att 10.
de upplevdes för förutbestämda samt hade en hård jargong. Vi tog även hjälp utav våra
studiekollegor för att kategorisera intervjufrågorna anpassat till studien och så det skulle bli en sammanhängande intervju.
5.3 Genomförande
Inför våra intervjuer så kontaktades deltagarna antingen via mejl eller telefonsamtal om studiens syfte och vad deras medverkan skulle innebära. På grund av rådande omständigheter i samhället valde vi att ha våra intervjuer antingen över telefon eller via Zoom. Deltagarna var väl införstådda i detta och vi bestämde därefter en tidpunkt för när intervjun skulle ske. Intervjuerna genomfördes enskilt med varje förskollärare. Eftersom det var en semistrukturerad intervju som genomfördes innebar det en viss flexibilitet från vår sida, men även våra intervjufrågor då de inte var statiska utan följdfrågor kunde ställas utifrån samtalet vi befann oss i (Bryman, 2018), därav ansåg vi att det var lämpligt med ljudinspelningar i den mån vi hade möjlighet, så att vi kunde vara närvarande i intervjun och inte endast fokusera på att skriva ner 6vad förskollärarna berättade (Bjørndal, 2005).
Vi ansåg även att ljudinspelning var ett bra komplement till våra intervjuer då vi kunde lyssna på samtalet flera gånger om. Ljudinspelningarna gjordes med hjälp utav en mobiltelefon, givetvis gav deltagarna oss deras medgivande. Eftersom vi har utgått från vårt inspelade material från
intervjuerna har vi därmed använt oss utav ett induktivt arbetssätt för att genomföra våra intervjuer.
Efter att intervjuerna hade genomförts så transkriberade vi båda materialet och kunde därefter sammanställa våra resultat. Därefter skapade vi oss en egen slutsats och senare analyserade och diskuterade vi den slutsatsen med utgångspunkt i vår vetenskapliga teori (Bryman, 2018).
5.4 Etiskt förhållningssätt
När vi genomförde vår studie utgick vi ifrån de fyra forskningsetiska principerna som finns. Det är informationskravet som innebär att vi informerade undersökningsdeltagarna om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gällde för just deras deltagande. Vi förklarade för deltagarna att det var frivilligt att delta och kände de sig inte bekväma med sin medverkan eller av andra orsaker ville avbryta, var det okej att göra det när som helst (Vetenskapsrådet, 2017). Därefter är det
samtyckeskravet som innebär att vi samlade in respondenternas samtycke för att delta i
undersökningen. Den tredje principen som vi förhöll oss till är konfidentialitetskravet och innebar att alla inblandade i studien som omfattar användning av etiskt känsliga uppgifter om enskilda, identifierbara personer bör underteckna en förbindelse om tystnadsplikt beträffande sådana uppgifter (Vetenskapsrådet, 2017). Den sista principen som vi förhöll oss till var nyttjandekravet
och innebär att uppgifter om enskilda, insamlade för studiens ändamål, inte fick lov att användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet, 2017).
5.5 Analysmetod
För att uppnå studiens syfte och därmed kunna bidra med kunskap om barns språklärande i lek utifrån förskollärares perspektiv använde vi oss utav kvalitativ innehållsanalys för att analysera vår empiri. Eftersom kvalitativ innehållsanalys är en empirisk vetenskaplig metod som används för att dra slutsatser om innehållet i bland annat intervjuer blev det en relevant metod för vårt arbete (Bryman, 2018). Genom att vi använde oss utav innehållsanalys innebär det att vi att bearbeta det insamlade materialet flertalet gånger för att uppmärksamma, markera och plocka ut det som var relevant för vårt arbete. Det material som vi upplevde var relevant och användbart tematiserade vi i olika teman som återspeglar budskapet i intervjuerna.
En kvalitativ ansats kan vara till fördel att använda när fokusområdet inriktar sig mer på ord istället för siffror eller data men det kan också vara en användbar metod för att skapa en förståelse av ett specifikt område som i vår studie till exempel åtkomsten av förskollärares perspektiv på
språklärande genom leken (Bryman, 2018). I nnehållsanalysen rymmer flera olika fördelar, bland annat är det en transparant forskningsmetod vilket leder till att det är lätt att konkret beskriva hur man gjort sitt urval (Bryman, 2018). Valet av innehållsanalys har påverkat vårt arbete genom att det har skapat rätt förutsättningar för oss att arbeta på ett induktivt arbetssätt eftersom vi har dragit slutsatser och sedan analyserat och diskuterat detta för att få fram ett resultat.
5.6 Validitet och reliabilitet
Förespråkarna för kvalitativ forskning anser att målet är att kunna fånga individers egna tolkningar (Bryman 2018). Kvalitativa forskare anser också att denna metod är det enda sättet att komma respondenter nära inpå livet för att kunna se världen ur deras perspektiv. Vilket inte fungerar på samma sätt med kvantitativ forskning där forskningen inte kräver någon kontakt alls med
undersökningspersonerna (Bryman 2018). Därför väljer vi i detta avsnitt att ta upp reliabilitet och validitet inom det kvalitativa fältet samt hur vi förhåller oss till dessa för att göra vår studie så tillförlitlig som möjligt.
I kvalitativ forskning är validiteten beroende av om analysen undersöker det som forskaren avser, och validiteten stärks om studiens teori logiskt hänger samman med våra forskningsfrågor (Kvale &
Brinkmann, 2009). Genom att vi har genomfört intervjuer på fyra olika förskolor i olika distrikt, 12.
med fem olika förskollärare som arbetar utifrån olika förutsättningar ökar validiteten på vår studie och därmed påverkar det även hur vårt resultat blev. Validitet eller trovärdighet som vissa forskare hellre säger (Bryman, 2018). En hög trovärdighet eller en hög validitet skapar också en mer trovärdig studie vilket gör att resultatet blir mer pålitligt (Bryman, 2018). På så sätt blir vår studie ett trovärdigt projekt som lutar sig mot vetenskaplig grund. Bryman (2018) skriver även att genom att låta personen som har blivit intervjuad läsa igenom transkriberingen och resultatet och se om respondenten tycker att vi har uppfattat hen rätt ökar också trovärdigheten på studien. Vi har låtit dels några av de respondenter som deltog läsa igenom men även folk utanför studien för att få deras uppfattning.
I en studie är det viktigt att tillförliten är hög. Som läsare ska du kunna lita på det som står i studien, allt ifrån resultat, insamlat material och sekretess (Denscombe, 2016). Bryman (2018) lyfter vikten av att säkerställa att det skapas en fullständig och tillgänglig redogörelse för alla faser i form av, forskningsfrågor, val av undersökningspersoner, intervjumaterial och beslut rörande analysen av material. Reliabilitet framhäver studiens tillförlitlighet och förmåga att lita på det som står i den (Denscombe, 2016). Men reliabiliteten talar även om hur stabil undersökningen är, det vill säga. om resultatet blir detsamma om undersökningen genomförs vid ett senare tillfälle (Bryman 2011) vilket dock blir problematiskt med vår valda teori socialkonstruktionism, eftersom all kunskap konstrueras i situationen som uppstår, vilket gör att samma kunskap inte kan genomföras vid ett senare tillfälle.
Men genom att vi noggrant visar och förklara hur vi har genomfört vår studie ger det möjlighet för andra forskare att uppnå samma resultat genom att använda sig utav vårt tillvägagångssätt och på så vis ökar vår studies reliabilitet (Bergström & Boréus 2012)
Det är även bra menar Bryman (2018) om en studentkamrat eller utomstående kan granska arbetet under processens gång. Under skapandet av vår intervjuguide använde vi oss utav en testintervju i form av en pilotintervju. På så sätt provade vi till viss del hur hög reliabilitet vår studie hade.
Besvarades våra frågeställningar och studiens syfte? Om ja, då har vår studie en hög reliabilitet vilket också gör studien till en säkrare källa (Denscombe, 2016). Vi har varit noga under processens gång att hela tiden analysera trovärdigheten i det vi skriver oss studenter mellan för att inte tappa trovärdigheten och tilliten i det vi skriver. På så sätt upplever vi också att vårt arbete har god reliabilitet samt validitet.
6. RESULTAT & ANALYS
Genom våra intervjuer och genomförandet av denna studie var vårt syfte att belysa hur förskollärare konstruerar sitt arbete med barns språkutveckling genom att lyfta fram barns interaktion i lek, utifrån verksamma förskollärares verbala berättande om sin verklighet. Här nedan redovisas en sammanställning av de resultat vi fick fram ur våra intervjuer och samtal med förskollärare. Vi kommer även att analysera vårt resultat utifrån en innehållsanalys med stöd av vår valda
vetenskapliga teori, som bidrar till att synliggöra förskollärarnas verklighet utav deras arbete och upplevelser kring barns språkutveckling. Vi vill även poängtera att alla namn som nämns i texten är fiktiva.
6.1 Språklärande, ett högt prioriterat område i förskolan
En framträdande beskrivning som framkom i alla intervjuer handlade om hur stor del av förskollärarnas vardag på förskolan som gick åt att arbeta med språklärande. Respondenterna berättade att språklärande var något som de ständigt jobbar med och därav blev prioriteringen av språklärande väldigt hög. Däremot var där en förskollärare som beskrev sin verklighet med att deras arbete med språklärande inte var lika självklart. Språklärandet beskrevs som ett fokusområde som blev prioriterat i den mån av utrymme och tid som fanns. Språklärandet är däremot ett ämne som återkom i intervjuerna och där förskollärarna valde att belysa vikten av att prioritera detta i sitt dagliga arbetet.
‘’givetvis är språkutveckling viktig för oss men allt handlar ju om tid, och vissa veckor får vi inte ihop tiden till att lägga speciellt mycket fokus på språket. Vi har 15 barn totalt och allt handlar om förarbete” - Adelina, förskollärare.
Att språklärande sker hela tiden och att det är något som introduceras vid inskolning, beskrevs vid två olika tillfällen i olika intervjuer. Förskollärarna Joline och Amelia berättade att i deras
konstruktion av sitt arbete med språklärande försöker de skapa möjligheter så att barnen involveras i sin utvecklingsprocess, genom att göra barnen delaktiga i skapandet samt val av material och i förberedelser fram till en aktivitet.
‘’ språklärande eller som vi säger språkutvecklande arbetssätt arbetar vi med dagligen, i princip hela tiden’’ - Joline, förskollärare.
Språklärandet bidrar till en viss trygghet framkom under intervjuerna. Genom att hela arbetslaget 14.
arbetar med material som främjar språkutvecklingen, tex material som familjen Kippin konstrueras en språklig trygghet hos varje barn. Familjen Kippin är ett material med språkövningar som
pedagogerna använde sig utav för att stötta språkutveckling på ett idérikt och mångsidigt sätt.
Joline berättar i intervjun att hennes arbetslag har valt att konstruera en del av sitt arbete med barns språklärande genom att använda materialet bildkort, eftersom de upplever att några av deras barn blir mer tystlåtna vid samlingar när det är många barn runt om.
‘’när vi köper in material finns det fantastiska verktyg som främjar barns språkutveckling’’- Joline, förskollärare
‘’ vi har upplevt att vissa barn blir mer tystlåtna när flera barn är runt om som till exempel samlingar, därför upplever vi arbetet med bildkort som positivt arbetssätt för att främja barns språklärande’’ - Joline, förskollärare.
Språklärande är något som sker hela tiden i förskolans verksamhet framkommer det ur
förskollärarnas intervjuer. Joline och Amelia lägger en större vikt vid att betona hur viktigt det är att benämna olika ting och att lära barnen den rätta benämningen.
‘’ det är inte bara ett objekt, det har ett namn’’ - Amelia, förskollärare
6.1.1 Analys av språklärande, ett högt prioriterat område i förskolan
Majoriteten av respondenterna prioriterade språklärande väldigt högt och arbetade med detta dagligen. Däremot var där en förskollärare, Adelina, som ställde sig till viss del emot detta. Hon berättade att det var viktigt med språklärande i förskolan och att det borde ta mer plats i deras verksamhet men att det inte alltid var möjligt, ur ett tidsperspektiv. Ur intervjuerna lyfts det fram från förskollärarnas perspektiv att språket är en viktig faktor som beskrivs som ett av de primära verktyg för att skapa ny kunskap då det är genom språket som vi interagerar och erfarar ny kunskap.
Joline och Amelia betonade att språklärande är något som sker hela tiden, de gör ett aktivt val genom att använda det verbala språket för att skapa ny kunskap hos barnen genom att nämna namn på olika ting. De konstruerar sitt arbete med hjälp utav interaktion med barnen och ur deras
perspektiv ser de interaktioner som ett verktyg för att tillsammans skapa ny kunskap med barnen genom att göra dom till medskapare av den nya kunskapen. Precis som socialkonstruktionistiskt perspektiv beskriver att språket är det primära verktyget till att skapa ny kunskap, samt att all kunskap är situationsbaserad, vilket menas med att kunskapen konstrueras i situationen som uppstår av interaktion mellan människan och materialet eller de olika individerna. På så vis behöver
individen inte ha all kunskap utan den utformas i situationen som uppstår. Genom att förskollärarna arbetar med material i form av bildkort som ett komplement till det verbala språket för att tillgodose alla barns behov och personligheter, skapar det ett exempel på arbetet för att minimera barns
exkludering i sociala interaktioner. Genom att komplettera det verbala språket med bildkort ansåg förskolläraren att det skapade goda möjligheter för att nå ut till alla individer oavsett personlighet och förutsättningar. Detta är ett exempel ur förskollärarnas verklighet som belyser hur viktigt det är att arbeta med alla individer, fokusera på det verbala språket för att minimera risken att något barn ska bli utlämnat ur sociala sammanhang längre fram i livet.
6.2 Förskollärarens roll för att främja språklärandet
I intervjuerna talade förskollärarna väldigt mycket om vikten av att vara närvarande och engagerade i barns lek för att kunna hitta barnens intresse för att sedan kunna arbeta med och främja barns språkutveckling. En av våra respondenter förklarade ur sin verklighet att som förskollärare går det aldrig att nöja sig med det material eller leksaker som finns på förskolan utan vikten av att följa barns intresse, byta ut, plocka bort och introducera nytt beroende på det intresse som finns i nuet.
Förskolläraren Linda berättar att det går att köpa in material där barnen tillsammans med pedagogen leker fram prepositioner på ett lekfullt sätt, samtidigt som ur mitt perspektiv som förskollärare är det en språklig undervisning som sker.
‘’ Barnen utvecklas enormt mycket i leken. Vi observerar barnens förmåga att lära sig nya ord för att hitta nya tillvägagångssätt’’ - Catja, förskollärare.
‘’ Min roll som förskollärare är att leda arbetet på förskolan mot en utveckling’’- Linda, förskollärare.
Ett område som alla förskollärare berättar om och vill lyfta fram i intervjuerna är förskollärarens ansvar. Respondenterna berättar att det är deras ansvar som förskollärare att dels vara ett gott språkligt föredöme men även att erbjuda och plocka fram material som fungerar för deras barngrupp, som inspirerar och motiverar barnen till att vilja arbeta med språket. Förskollärarna belyser delvis även vikten av att ta tillvara på tillfällena barnen befinner sig på förskolan. Adelina lyfte en specifik situation ur sin verklighet, där ett barn i deras barngrupp gärna inte använder sitt verbala språk när andra barn är i närheten. Hon förklarade att det är deras ansvar som pedagoger att ta tillvara på tiden barnet är på förskolan och finna tillfällen att arbeta språkinriktat. Några exempel på tillfällen att arbeta språkinriktat som hon väljer att berätta om i sin intervju är vid 16.
frukosten, under senare eftermiddag, eller om barnet inte vill sova. Ur Adelinas perspektiv är det förskollärarens ansvar att se tiden som värdefull och bemöta barnet på den nivån den befinner sig på.
‘’ hitta lösningar och inte se problem‘’- Adelina, förskollärare.
6.2.1 Analys av förskollärarens roll för att främja språklärandet
Vi har genom vårt manifesta innehåll i vår studie tolkat att förskollärarens roll har en stor påverkan på barns språklärande. Förskollärarens närvaro, delaktighet samt engagemang har upplevts som god för att främja barns språkliga kunskaper. Dock är det viktigt att förstå att även om förskolläraren är i sin professionella roll innebär inte det att denna person innehar all kunskap, utan att den konstrueras genom interaktionen som uppstår i situationen.
I intervjuerna berättades det tydligt att om ett barn ska uppnå ett språklärande krävs det inte bara att barnen själva vill tala, utan lika mycket att förskolläraren ansvarar för att se till så intresset hos barnen finns eller skapas, samt se till att erbjuda material, tid och utrymme. Så länge där finns en närvarande förskollärare i barns lek ökar möjligheten för att ett lärande ska ske, genom att det skapas en god förutsättning för konstruktion av ny kunskap mellan barnet och den vuxna eller barnet och materialet. Vår tolkning av resultatet från intervjuerna betonar att som förskollärare är det viktigt att ha lärmiljön i åtanke och att lärmiljön ständigt är föränderlig. Att se miljön som en tillgång och basera den utifrån vart barnen befinner sig i kunskap och intresse skapar stora
möjligheter för att främja ett lärtillfälle genom att konstruera ny kunskap. Situationen som Adelina väljer att berätta om i sin intervju är ett exempel på vad vår studie hjälper till att belysa genom att lyfta fram olika perspektiv ur olika verkligheter på förskollärarnas aktiva arbete med språklärandet för att skapa så goda förutsättningar för barnet i skolan samt längre fram i livet. Då det genom den tidigare presenterade forskningen tydligt redogör för om det finns ett fungerande verbalt språk ökar chansen för barnet att inkluderas i framtida sociala interaktioner.
6.3 Leken som verktyg
Alla förskollärare berättade om sina upplevelser kring lekens tillgänglighet på förskolan i sina intervjuer, det de berättade var att leken i stort sett finns tillgänglig på förskolan under hela dagen, samt att deras upplevelser var att leken hjälper till att utveckla och främja barns språkkunskaper.
Det som framkom när vi intervjuade förskollärarna var att alla på något vis menade att leken bidrar till en språklig stimulans vilket de ansåg leder till att barnen blir språkligt utmanande och blir då uppmuntrade att använda sitt verbala språk. Ett exempel ur förskollärarens verklighet på
ovanstående textenhet som framkom i intervjuerna var hur leken påverkar barngruppen rent språkligt. Genom att barnen leker med olika barn så utmanas de på individnivå och på olika sätt därmed skapas det en utveckling som också blir olika utifrån vilka barn de leker med.
Förskolläraren Linda belyser ur sitt perspektiv att en förskollärares närvaro i barnens lek sätter avstamp i barns utveckling. Genom att finnas där och kunna stötta, främja och finna
tillvägagångssätt som utmanar barnen i leken bidrar leken så väl som pedagogen till ett lärande.
“Barnet är tryggt för att det inte är på riktigt, de behöver inte stå i centrum eller behöva anstränga sig samt ha några krav”- Linda, förskollärare.
Trots förskollärarnas olika synsätt framkom det att förskollärarna värdesatte att konstruera leken som ”viktig” för att uppnå en språklig utveckling hos barnen. Att leken har påverkat barn som inte tidigare velat prata med pedagoger eller andra barn är upplevelser som framkommer i två av intervjuerna. Förskolläraren förklarade det som när barnet befinner sig i en befintlig lek sker ingenting på riktigt längre och därmed finns det inga krav, ingen press eller något tvång att prata.
Detta anser förskolläraren har lett till att barnen har börjat prata mer med de andra barnen som befinner sig i leken.
6.3.1 Analys av leken som verktyg
Alla förskollärare resonerade likadant angående att leken bidrog till någon form av språklig stimulans hos barnen. Ur deras perspektiv innehöll leken oftast någon form av interaktion med antingen material eller en annan människa och därmed ett tillfälle utav utbyte av kommunikation.
Genom att där finns ett behov hos varje individ att få uttrycka sig i leken, utvecklas barnets språkliga nivå, vilket förskolläraren Catja var en av de förskollärare som berättade om i hennes intervju.Vi tolkar detta som att det är i barnens interaktion med varandra i leken som utbytet av kommunikation sker och utvecklingen börjar. Förskollärarens roll utifrån deras eget perspektiv, benämndes mycket i intervjuerna då de talade om vilket stort ansvar och vilken kunskapsposition de innehar. Beroende på sättet de interagerar genom att stötta och finner olika tillvägagångssätt i leken med barnen ger det avstamp i barnets utveckling. Återigen är språket en bärande faktor i förskolans verksamhet under större delen av dagen och är något som används och tar plats i den dagliga leken.
18.
6.4 Lekens tillgänglighet i förskolan
En aspekt som alla intervjuade förskollärare talade om var lekens åtkomst. Adelina, Catja och Linda var alla eniga om att bortsett från när barnen sover, vid matsituationer, vid planerade
undervisningsaktiviteter eller vid blöjbyten och toalettbesök, skulle miljön och materialet alltid inspirera till lek för barnen. Vidare berättade de ur sitt perspektiv att vid planerade
undervisningssituationer är leken inte tillgänglig, eller accepterbar för barnen eftersom
förskollärarna gör ett aktivt val att avvisa barnen från leken då de vill att barnen ska fokusera på den pedagogiska aktiviteten. Däremot bortsett från ovanstående tillfällen, var vikten av att miljön i förskolan alltid är inspirerande, lockande och tillåtande stor ur deras perspektiv. En annan aspekt som uttrycktes i intervjuerna var att leken fanns lättåtkomlig för barnen då det är den som
genomsyrar i stort sett hela dagen på förskolan. Både inomhus och utomhus. Däremot förklaras lekens utveckling som individuell och beroende på vart barngruppen befinner sig när leken sker.
‘’Eller när barnen ska sova, då hindrar vi ju dom från att leka. ‘’- Adelina, förskollärare.
‘’Ex vid matsituationer pratar vi om dagen, vad som händer i deras liv osv.’’- Catja, förskollärare.
Ett perspektiv som stod ut ur empirin var att en av förskollärarna ansåg att leken alltid finns
tillgänglig och lättåtkomlig i förskolan. Grunden till detta var förskollärarens synpunkt på att det är hennes roll att se till att leken finns lättåtkomlig och att förskolans miljö alltid erbjuder en
lekfullhet. Allt som sker på förskolan är lekfullt, inspirerande och lustfyllt. Ett exempel ur
förskolläraren Lindas perspektiv var att hennes barngrupp är ovanligt duktiga på att börja leka i alla möjliga situationer och de leker både själva men även tillsammans med andra barn.
‘’Det är hela min uppgift som personal på en förskola, att se till att leken är tillgänglig hela dagen för barnen. Det ska vara som ett smörgåsbord för barnen varje dag.’’ - Linda, förskollärare.
6.4.1 Analys av lekens tillgänglighet i förskolan
Ur ovanstående textenhet kopplat till socialkonstruktionismen är leken ett kraftfullt verktyg för att främja barns språklärande, då de innehåller enligt förskollärarna mängder av olika interaktioner med både barn, vuxna och material. I de olika interaktionerna som uppstår sker det någon form av utbyte av kommunikation, därav är det viktigt att förskolläraren nyttjar och förstår betydelsen av lek i förskolan och gör den så tillgänglig som möjligt. Ur de intervjuerna vi genomförde med
respondenterna framkom det att mer än hälften av förskollärarna upplever att leken är lättåtkomlig och tillgänglig till större delar av dagen men med vissa undantag i form av situationer där barnen
sover, äter eller där förskollärarna genomför planerad undervisning.Vi tolkade det som att förskollärarna menade att vid dessa situationer hindrar eller avleder de barnen från att leka och därmed blir inte leken tillgänglig vid dessa stunder och heller inte användbar för barns språklärande.
Vi anser att genom att förskollärarna inte aktivt väljer att interagera leken i exempelvis
undervisning, finns det en bristande kunskap om leken som ett verktyg för att stödja undervisningen och barns språkinlärning. Leken och det verbala språket är en sammanflätad länk eftersom det verbala språket är en viktigt aspekt för att en lek med mer än ett barn ska kunna ske. Förskolläraren Linda, var inne på samma spår då hon menade att det är fortfarande förskolläraren ansvar att skapa en lekfull miljö och alltid låta leken finnas tillgänglig för barnen, sedan kan man begränsa leken till viss del men aldrig förhindra den.
7. DISKUSSION 7.1 Resultatdiskussion
Utifrån våra genomförda semistrukturerade intervjuer med verksamma förskollärare och de resultat vi fick fram, kommer vi här nedan diskutera det i underrubriker i relation till tidigare forskning samt till studiens syfte. Vi har ifrågasatt, tagit ställning, summerat och generaliserat för att komma fram till en konkret diskussion. Vi har även ställt diskussionen i relation till studiens frågeställningar det vill säga: Hur beskriver förskollärare sitt arbete med barns språklärande i deras lek? Hur beskriver förskollärare barns interaktioner i leken som sker på förskolan?
7.1.1 Pedagogens roll för att främja barns språklärande i lek
En stor del av de arbete som sker på förskolan är kopplat till barns språklärande och
språkutveckling vilket framkommer genom att de medverkande förskollärarna beskrev hur de på olika sätt arbetar dagligen med språket i fokus. En tidig språkutveckling i förskoleåren har inverkan på barns senare språkinlärning när de kommer högre upp i skolåren. Dessutom börjar barns förmåga att förvärva ett språk redan när de bara är ett par månader gammalt (Dastpak & Behjat, 2017).
Första tecknet på att barn vill kommunicera kan till exempel vara när de gråter som spädbarn.
Redan där vill de göra sig förstådda och språkinlärningsprocessen har börjat. Däremot krävs det av förskollärarna att tidigt börja arbeta med språklärande eftersom många barn behöver stöttning, inspiration och motivation för att komma framåt i sin språkutveckling(Dastpak & Behjat, 2017).
Förskolläraren Joline anser exempelvis att arbetet med språklärande är något som kan introduceras redan vid inskolning genom att involvera barnen i deras pågående utvecklingsprocess och på så vis göra barnen delaktiga i val av material till lek och aktivitet. Därav är det viktigt att redan tidigt i 20.
förskolan skapa möjligheter och bygga en inspiration för att barnen ska vilja utveckla sitt språk så att inte barnen blir hämmade i sin utveckling (Whorrall & Cabell, 2016).
Dastpak och Behjat (2017) skriver att barns förmåga att förvärva ett språk, startar med de första tecknen på kommunikation när de är små, till exempel när barnet gråter. Detta visade sig i vårt resultat genom att alla medverkande förskollärare var överens om att det var ett högt prioriterat område och något som de strävar efter att arbeta med varje dag. Förskollärarna benämnde vikten av att materialet fyller sin funktion och kan användas på varierande sätt. Däremot var där en av
förskollärarna som var ärlig med att tiden ibland ställer till det och då handlar det enbart om prioriteringar. Vad blir då konsekvenserna av att prioritera bort språklärande i barns lek? Barnens tid där ett konstaterat lärande kan ske blir bortprioriterat för exempelvis pedagoger ska kunna ha planering eller förskolan inte vill sätta in rätt mängd resurser. Detta faller på barnens bekostnad där utrymme för lärande förskjuts. Genom att på lång sikt bortprioritera språklärandet ökar även risken för barnet att exkluderas ur kamratrelationer, aktiviteter samt andra sociala sammanhang där det krävs ett verbalt sätt för att kommunicera (Van der Wilt et al, 2019).
Men och andra sidan är förskolan en mänsklig verksamhet där förskollärarna måste ta ansvar, hitta lösningar, tid och strategier för att inte bortprioritera viktiga aspekter av barns utveckling. Det är därmed förskollärarens ansvar att skapa förutsättningar för att barnen främjar sin fonologiska medvetenhet och alfabetisk kunskap samt stödjer individens vokabulära utveckling (Piasta, Park, Somin, Justice & O'Connell, 2019). Genom att köpa in rätt material som är både lekfulla,
intresseväckande och som främjar barns språk går det att hitta de små tillfällena i vardagen för att skapa ett lärtillfälle (Whorrall & Cabel, 2016). Detta är något som förskolläraren Linda berättar om i intervjun och anser vara viktigt. Att köpa in material med mer än ett syfte, skapar möjligheten till flera lärtillfällen för barnen.
Whorrall och Cabel (2016) beskriver till exempel att ord bör presenteras i meningsfulla sammanhang för att främja barns språkutveckling. Där kan förskollärarna till exempel utnyttja hallsituationen och under tiden som barnen håller på att klä på sig, arbeta för att främja barns språk.
Erbjuda ett enkelt, tydligt och konkret verbalt språk i samtalen med barnen samt erbjuda ett lekfullt material som gör inlärningen mer lekfullt. I de sammanhanget sker ett samspel vilket Norling (2015) beskriver som en oändlig interaktion mellan både barn och barn men även mellan barn och vuxna, vilket sker i de dagliga situationerna i förskolans vardag så som i lek och samtal.
7.1.2 Leken - ett utvecklingsmedel och en källa till kunskap
Om pedagogerna tar bort utrymmet för lek och ersätter den med andra ting som är mindre lekfulla anser vi att konsekvensen blir att barnen blir hämmade i sin utveckling. För att kunna främja och stimulera barns språkutveckling är sociala interaktioner en viktig del. Leken är en av alla sociala interaktioner barnen kan befinna sig i på en dag. Säljö (2015) beskriver vikten av sociala
interaktioner för att kunna främja barns språk och kommunikationsutveckling. Något som även en förskollärare i studien höll med om. De lyfte fram exempel på barn som inte velat använda sitt verbala språk tidigare på grund av olika skäl och när barnet interagerar med andra barn i lek sker tydliga förändringar. Förskolläraren i studien förklarar det genom att när barnet befinner sig i en befintlig lek sker ingenting på riktigt längre utan det sker enbart i leken. Därav försvinner alla krav, all press eller tvång på att uttrycka sig med ett verbalt språk. Säljö (2015) förklara vidare att barn lär sig tillsammans med andra barn genom att få socialt interagera med varandra. Det är i leken barnens språkliga utveckling sker genom att lekens alla regler och roller uppmanar barnen till att prata med varandra och på så sätt sker en utveckling kring barnets ordförråd samt språkutveckling (Taylor &
Boyer, 2020). Forskning som är gjord i modern tid har kommit fram till att det finns tre olika typer av förklaringar till vad lek är (Brėdikytė, 2011). Det första är att med leken kan barn kontrollera och behärska sina liv eller i alla fall den del av deras liv som spelar former. Det andra är att lek är barns första oberoende aktivitetssystem som de äger och känner. Den tredje förklaringen är att lek är en estetisk, holistisk och kreativ prototypaktivitet, där kreativiteten utvecklas. Eberles (2014) är dock en av forskarna som definierar lek utifrån andra element. Eberles (2014) förklarar lek genom att den består utav fem grundläggande element, det vill säga förståelse, förväntan, överraskning, styrka och balans. Vidare förklarar forskaren att om någonting av dessa element inte finns med i en aktivitet, går det inte att kvalificera sig som lek. Därav blir också leken en definitionsfråga och tolkningsfråga eftersom att alla människor kan tolka, se och uppleva olika och därmed även tolka att olika element finns med eller inte. Vem avgör när alla element finns med och det därmed är en lek eller när något element fattas? Är det barnen eller är det det vi vuxna? Det är där förskollärare ska träda fram menar Linda och ständigt erbjuda nya material, nya idéer och inspirera barnen att fortsätta leka och därmed fortsätta utvecklas och möta ny kunskap. Precis som Brėdikytė (2011) beskriver i
ovanstående stycke är lek något som följer barnen från tidig ålder, i princip från när barnet är nyfödd. Leken är en central del av barnens liv och finns nära tillhands redan innan barnen börjar på förskola, det blir en form av trygghet. Detta nämner även en av förskollärarna att i leken är barnet tryggt för att det inte är på riktigt, de behöver inte stå i centrum, anstränga sig eller ha några krav.
Även om Brédikyté (2011) menar att lek är något som följer barnen från tidig ålder, är det ändå 22.
förskollärarens ansvar att miljön på förskolan förändras utifrån barnens intresse och kunskapsnivå samt alltid är inspirerande, lockande och tillåtande menar flertalet av studiens förskollärare. Det ska finnas möjligheter att kunna leka om barnen vill leka, så väl inomhus som utomhus.
Tillgängligheten av leken i förskolans verksamhet såg olika ut, en av fem förskollärare ansåg att leken alltid var tillgänglig medan fyra förskollärare menade på att den inte var tillgänglig vid rutinsituationer såsom vid samling, hallen eller toalettbesök. I det nämnda textstycket anser vi att det är en tolkningsfråga i form av vad är lek? vad är det som säger att barnen inte leker i hallen?
återigen nämns förskollärarens position och deras syn på sig själv i förskolans verksamhet. Vilket även en av våra intervjuade förskolläraren bekräftar genom att beskriva det som att hennes uppgift som personal på en förskola, är bland annat att se till att leken är tillgänglig under hela dagen för barnen. Barnen ska ha bra med variation och möjligheter. Taylor och Boyer (2020) menar att det är genom lek, erfarenheter samt interaktioner med pedagoger och kamrater som barns muntliga ordförråd och kommunikationsförmåga utvecklas. Därför är det viktigt att inte förhindra leken från barnen och istället hitta en balans mellan det lekfulla och det uppstyrda. Lek är enligt forskningen ett utvecklingsmedel och en källa till kunskap eftersom den skapar utrymme till att barnen tar in och lär sig ny kunskap genom deras deltagande i lek (Brédikyté, 2011). Vad händer om förskollärarna enbart hindrar barnen för att leka? Det finns risk att barnen inte får utlopp av sin energi, stimulans och sociala förmåga. Där ställer sig forskningen emot detta och menar snarare att barn ska få ha tillgång till leken. Short et al (2020) poängterar att leken är en central aspekt för små barn för att deras språkliga, kognitiva, emotionella, fysiska och sociala utveckling ska kunna fortlöpa. Allt detta utvecklas parallellt med att barnen leker och får utmanas i sina olika utvecklingsområden. Tar pedagogerna bort utrymmet för lek och ersätter den med andra ting som är mindre lekfulla blir konsekvensen att barnen blir hämmade i sin utveckling. Leken och språket är en sammanflätade länk eftersom språket är en viktigt aspekt för att en lek med mer en ett barn ska kunna ske (Short et al, 2020).
7.1.3 Den delaktiga och närvarande förskolläraren
Något som genomsyrar våra intervjuer var att alla förskollärare pratade om hur viktigt det är att vara delaktig och närvarande i barns lek samt i barns vistelse på förskolan. Linda och Catja lyfter i sina intervjuer vikten av att vara närvarande och engagerad i barns lek för att kunna hitta barnens
intresse för att kunna arbeta med att främja barns språkutveckling. En närmande pedagog i leken får också en större inblick i barnens lärande och utveckling samt vad som sker när de leker.
Allee-Herndon (2019) skriver att det kan vara en fördel att barnen är engagerade i sitt egna lärande och hur det hanterar utmaningar. Att de får en förståelse och inblick i vad som sker. Genom att göra barnen delaktiga och involverade i sitt egna lärande skapar vi en ökad förståelse, väcker en
medvetenhet hos barnen samt att ett samspel skapas mellan förskolläraren och barnet.
Som förskollärare räcker det inte bara att hitta barnens intresse eller vara närmande och
engagerande. Piasta et al. (2019) menar att förskollärares kunskap om språk anses vara lika viktigt för att kunna stödja barnen i deras språkliga utveckling. Det är upp till förskolläraren att känna till strategier som funkar för varje barn. Både Linda & Catja förklarar vidare i intervjun att som förskollärare går det aldrig att nöja sig med det material eller leksaker som finns på förskolan, utan vikten av att följa barns intresse, byta ut, plocka bort och introducera nytt ut efter intresset som barnet finner i nuet.
Att vara en delaktig och närvarande pedagog kräver mycket av dig som förskollärare, inte minst tid och engagemang. Nor och Sharifah (2017) berättar att utveckla barns språk är komplext men med rätt kunskap och rätta förutsättningar skapas det möjligheter för att göra det. Detta tolkar vi som att rätt förutsättningar kan vara förskollärarens tid och engagemang. Därför är det viktigt att följa barnens intresse samt vilja engagera sig i deras vistelse på förskolan och deras utveckling. En stor del av att integrera barns intresse i förskolan kan vara att göra dem delaktiga i lärmiljön. Lärmiljön har trots allt en central plats i förskolan. Ett barns språkliga inlärningsprocess påverkas på olika sätt utav miljön. Eftersom barn lär sig nya ord och nya meningar utvecklar de sitt ordförråd med hjälp utav målmedvetna interaktioner som är baserade på aktiviteter och ämnen som utgår från deras intressen (Whorrall & Cabell, 2016). Det är då förskollärarens ansvar att vara delaktig och integrera barnen i lärmiljön. Detta kan jämföras med hur Berger och Luckman (2008) förklarar samhället utifrån ett socialkonstruktionistiskt perspektiv. De menar på att samhället är som en produkt som skapas av individer genom dess handlingar och kunskap. Förskolans lärmiljöer skapas och konstrueras av förskollärare men tillsammans med barnen, baserat på barnens intresse, olika material samt förskollärares kunskap kring att förändra, inspirera och utforma en miljö.
Konsekvenserna som kan uppstå om förskollärare inte är delaktiga och integrerar barnen i lärmiljön kan bli en senare språkutveckling, ingen känsla av trygghet samt risk för avvisning av kamrater.
Barn i yngre ålder behöver stöttning av vuxna i deras skapande av relationer med kamrater i form av konflikthanteringar och samspelande av material, därav är det av största vikt att tillåta sig själv som pedagog att vara närvarande men även delaktig, då det finns en skillnad av att vara närvarande men inte delaktig eller delaktig men inte närvarande. Som pedagog kan du vara närvarande genom 24.
