Formativ bedömning som strategi med fokus på läsförståelse
Grundnivå Pedagogiskt arbete Mirela Buljubasic Lena Chibani 2019-LÄR1-3-G19
Program: Grundlärarutbildning med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs F-3 och 4-6 Svensk titel: Formativ bedömning som strategi med fokus på läsförståelse
Engelsk titel: Formative assessment as a strategy with a focus on reading comprehension Utgivningsår: 2019
Författare: Mirela Buljubasic, Lena Chibani Handledare: Nuhi Bajqinca
Examinator: Magnus Levinsson
Nyckelord: Formativ bedömning, bedömningsstrategier, läsförståelse
Sammanfattning
Syftet med denna kunskapsöversikt är att presentera, sammanställa och analysera systematiska studier i form av olika vetenskapliga artiklar och rapporter inom formativ bedömning av elevernas läsförståelse. Vidare är syftet med kunskapsöversikten att besvara följande
frågeställningar: Vilka likheter och skillnader vad gäller syfte, metod och resultat går att urskilja i studierna? Hur framställs formativ bedömning av elevers läsförståelse i vetenskapliga
artiklar? Vilka strategier av formativ bedömning identifieras i artiklarna?
I kunskapsöversikten kartläggs och redovisas tio internationella studier från Sverige, USA, Tyskland, Frankrike och Norge. Metoder som använts under arbetets gång är sökningar i olika databaser som Primo och ERIC (ProQuest) för att finna relevanta studier till kunskapsöversikten samt för att uppfylla syftet och frågeställningarna. Redovisningen av samtliga artiklar
presenteras i form av en tabell och en löpande text som redogör för sökningsprocessen.
Artiklarna som presenteras i den här översikten har kodats, analyserats och jämförts. Resultatet visar att feedback används som en betydelsefull bedömningsstrategi som lärarna tillämpar inom formativ bedömning för att bedöma och utveckla elevers läsförståelse. Ytterligare en
betydelsefull bedömningsstrategi som lärarna tillämpar i den formativa bedömningen är digitala verktyg, då bedömningen sker genom online aktiviteter som exempelvis bokbloggar, där lärare och elever är involverade i bedömningen.
Innehållsförteckning
1. Förord 4
2. Inledning 5
2.1 Syfte och frågeställningar 6
3. Bakgrund 6
3.1 Formativ bedömning 6
4. Metod 7
4.1 Val av sökmetoder i litteratursökning 7
4.2 Urvalskriterier 8
4.3 Urval av vetenskapliga artiklar 9
4.4 Metod för kartläggning 11
4.5 Etiska överväganden 12
4.6 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet 12
5. Kartläggning 12
5.1 Artiklarnas syfte 12
5.2 Artiklarnas metod 14
5.3 Artiklarnas resultat 16
6. Analys och jämförelse av studierna 18
6.1 Bedömningstrategier som tillämpas i studierna 18
6.2 Likheter och skillnader av studiernas syfte, metod och resultat 20
7. Slutdiskussion 21
7.1 Metoddiskussion 21
7.2 Didaktiska konsekvenser 22
8. Fortsatt forskning 22
9. Litteraturförteckning 24
1. Förord
Kunskapsöversikten har skrivits och genomförts av Mirela Buljubasic och Lena Chibani. Vi läser lärarutbildningen med inriktning mot åk F-3 och 4-6 vid institutionen Borås Högskola.
Eftersom att vi bor i olika städer så har vi använt olika kommunikationsformer för att hålla kontakten. Arbetet har fördelats genom att vi har haft en ständig dialog med varandra kring vetenskapliga artiklar samt deras innehåll som varit av relevans för översikten. För att underlätta skrivandet tog vi beslutet att dela upp arbetet vilket medför att skrivandet inte har skett
gemensamt i alla delar. Vi har dock läst igenom arbetet gemensamt och korrigerat efter behov.
2. Inledning
Två beståndsdelar som har betydelse för läsningen är avkodning och läsförståelse (Lundberg 2010). Att kunna förstå ords betydelse är väsentligt för att förstå en hel text. För en god
läsförmåga krävs en automatiserad avkodning och att ha en förståelse för texten. Vidare menar Lundberg att avkodning innebär ett förlopp där ord identifieras (ibid). Läsning kan förekomma på olika sätt som till exempel högläsning, tystläsning samt digital läsning. Men hur tillämpar lärarna den formativa bedömningen inom läsförståelse i klassrummet? Skolverket (2018) beskriver läsförståelse som ett av de svåraste områden att bedöma och är därför en utmaning för skolan. Det är av stor betydelse att kunna läsa, men däremot innebär det inte att man blir en god läsare av att enbart mängdträna. Det krävs undervisning i lässtrategier för att kunna avkoda och skapa en förståelse för en text (Skolverket, 2018). Skolverkets rapport, Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) beskriver följande kring läsning:
Sedan 2006 har PIRLS uppmärksammat att svenska elever får mindre undervisning i olika lässtrategier än genomsnittet i EU- och OECD-länderna. Jämfört med 2011 är det en större andel elever som får det 2016. Men det är fortfarande en lägre andel svenska elever än genomsnittet för EU- och OECD-länderna som får undervisning om
lässtrategier varje vecka (Skolverket, 2017, s. 20). 1
Som det framgår i citatet ovan har elevernas läsförståelse utvecklats under de senaste fem åren.
Trots detta får svenska elever mindre undervisning i lässtrategier på skolorna. I Lgr 11
(Skolverket, 2011 rev. 2018) står det att eleverna skall ”utveckla lässtrategier för att förstå och tolka texter för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll’’. Vidare framgår det att
”utforskande nyfikenhet och lust att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet (ibid)”. I kursplanen för ämnet svenska står det att undervisningen ska stimulera elevernas intresse för läsning och skrivning. Därför är det viktigt att lärarna är bekanta med olika lässtrategier i undervisningen för att utveckla elevernas läsförståelse (Westlund, 2012).
I vårt framtida yrke är vårt strävande mål att tillämpa olika bedömningsstrategier inom
läsförståelsen utifrån elevernas individuella behov. Vi finner därför att denna kunskapsöversikt kan bidra med fördjupade insikter inom forskning som belyser olika strategier för formativ bedömning som strategi med fokus på läsförståelse. Resultaten som framkommer i denna översikt kan förhoppningsvis vara användbara för både studenter och verksamma lärare. Vår förhoppning med kunskapsöversikten är att utöka våra kunskaper om hur lärare tillämpar olika formativa bedömningsstrategier för att utveckla elevers läsförståelse.
https://www.skolverket.se/getFile?file=3868
1
2.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med den här kunskapsöversikten är att presentera, sammanställa och analysera systematiska studier i form av olika vetenskapliga artiklar och rapporter inom formativ bedömning av elevernas läsförståelse. Fokus ligger också på vad som kännetecknar studierna inom området.
Frågeställningar:
● Vilka likheter och skillnader vad gäller syfte, metod och resultat går att urskilja i studierna?
● Hur framställs formativ bedömning av elevers läsförståelse i vetenskapliga artiklar?
● Vilka strategier av formativ bedömning identifieras i artiklarna?
3. Bakgrund
Under detta avsnitt presenteras begreppet formativ bedömning och dess strategier då artiklarna i vår kunskapsöversikt belyser formativ bedömning. Bedömningsstrategierna som artiklarna uppmärksammar används med avsikten att stödja och följa upp elevers lärande. Samtliga artiklar som presenteras i vår kunskapsöversikt tillämpar formativ bedömning inom läsförståelse och utgår ifrån Black och Wiliams (1998, 2018) teorier.
3.1 Formativ bedömning
Det teoretiska ramverket, om formativ bedömning, som vi utgår ifrån har utformats av forskarna Paul Black och Dylan Wiliam. Black och Wiliam beskriver (1998) definitionen av formativ bedömning och hur användandet av formativ bedömning i undervisningen har bidragit till stora och viktiga vinster för inlärningen. Black och Wiliam (1998) menar att formativ bedömning bland annat sker när pedagogen använder sig av feedback som strategi med avsikten att förbättra och följa upp lärandet, för att anpassa undervisningen efter elevernas individuella
förutsättningar. Utöver feedback förekommer även andra strategier som frågor, synliggörande av mål samt kamrat och självbedömning. Forskarna menar också att genom formativ bedömning får lärarna möjlighet att reflektera och klargöra för eleverna vilken kvalitet i skolarbeten som de ska utveckla. Det leder till att eleverna får en tydligare översikt över vad som förväntas av dem.
Formativ bedömning innebär således att aktiviteter i undervisningen ska ge eleverna feedback på sina arbeten för att de ska kunna förbättra sina arbeten under arbetets gång, men även att feedbacken ska ges på olika sätt och vid olika tillfällen (Black & Wiliam, 1998).
Det är av stor betydelse att läraren noterar var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling för att hjälpa eleven vidare till nästa utvecklingszon, det kan göras med hjälp av återkoppling vilket medför att eleverna får nya idéer och ett nytt tänkande. Genom att pedagogen ställer frågor till eleven som berör arbetet, ges eleven möjlighet till att tänka om och reflektera kring svaren.
Genom detta arbetssätt får eleven möjlighet att klargöra för läraren vad de förstår och vad de behöver hjälp med (Black & Wiliam, 1998).
I sin senaste forskning beskriver Black och Wiliam (2018) definitionen av begreppet formativ bedömning i en helhetsprocess, som redovisas i analysavsnittet längre fram i arbetet. Black och
Wiliams (1998; 2018) teori har betydelse för vår kunskapsöversikt eftersom artiklarna som presenteras i studien utgår från deras teorier kring formativ bedömning. Samtliga artiklar som redovisas under kartläggning har ett samband med dessa teorier då de använder strategierna som Black och Wiliam definierar som formativ bedömning. De centrala begreppen inom formativ bedömning som lyfts i studierna som presenteras i kunskapsöversikten.
Vi har valt att använda oss av Black och Wiliams teori om formativ bedömning då den är kopplad till och förekommer i de inkluderade artiklarna i kunskapsöversikten. Teorin är relevant att presentera i vår studie då forskningen och begreppen inom området är centrala.
Formativ bedömning innebär att lärare använder information om elevernas aktuella kunskap för att anpassa sin undervisning för att hjälpa eleven till ökad kunskap och förståelse (Black &
Wiliam, 1998). Feedback är ett begrepp som förekommer inom formativ bedömning och
används för att utveckla undervisningen och stötta elevers lärande. Feedback innebär att läraren har en dialog med eleven med avsikt att följa upp lärandet kontinuerligt. Feedback kan även bestå av kamrat- och självbedömning. Hirsh och Lindberg (2015) beskriver att det förekommer olika former av feedback som en betydelsefull strategi för elevers utveckling. Feedback
betraktas som en kontinuerlig bedömningsprocess som ges under en längre period och kan delas in i olika former och i olika sammanhang (Marcotte, Amanda M. och Hintze, John M.
2009). Feedback som bedömningsstrategi kan ges muntligt eller skriftligt med avsikt att följa upp elevens utveckling stegvis (Black och Wiliam 1998; 2018).
4. Metod
I metoden redogörs och beskrivs de val som vi har gjort under arbetets gång. I följande avsnitt presenteras tillvägagångssättet för informationssökning, urvalskriterier samt urval av
vetenskapliga artiklar. Vidare presenteras en tabell för sökord och databaser. Avslutningsvis presenteras tillvägagångssättet för kartläggningen och för sammanställningen av studierna samt våra etiska överväganden.
4.1 Val av sökmetoder i litteratursökning
Det förekommer olika tillvägagångssätt för sökningar av artiklar. Backman (2016) beskriver att det finns tre sökningar som kan användas för att få fram artiklar. De tre sökningarna är
konsultation, manuell sökning och datorbaserad sökning. Vi har valt att använda oss av
konsultation och datorbaserad sökning. Under arbetet har vi inte använt oss av manuell sökning då det inte har varit nödvändigt. Konsultation innebär kommunikation med en individuell person för att exempelvis få hjälp och stöd med sökningar. Vi har under arbetets gång fått hjälp inom forskningsområdet och sökningar av vår handledare och bibliotekarier.
Datorbaserad sökning innebär sökning i olika databaser. Under arbetets gång har olika databaser använts som högskolans bibliotek rekommenderat. Databaser som använts för att hitta relevanta vetenskapliga artiklar är Primo och ERIC. Vid sökningar av samtliga artiklar har sökningarna smalnats av genom bland annat årtal, ämne och språk. Sökstrategier i databaserna har varit att använda relevanta sökord som berör vårt syfte, frågeställningar och
forskningsområde.
De sökord som använts är följande: ’’formative assessment’’ i kombination med ’’methods’’,
’’reading comprehension’’ och ’’feedback’’. Anledning till varför dessa sökord användes är för
att dessa begrepp är centrala i våra frågeställningar och i syftet. Sökningen ’’feedback on reading comprehension’’ resulterade i många träffar kring feedback som en strategi inom formativ bedömning för elevers läsutveckling. Träffarna berörde hur och vilka lässtrategier lärare tillämpar inom den formativa bedömningen. I tabellen nedan presenteras artiklarnas databaser, sökord, avgränsningar och antal träffar för de olika artiklarna.
Tabell 1. Val av sökmetoder i litteratursökning
4.2 Urvalskriterier
I kunskapsöversikten har vi kartlagt artiklar för vårt syfte. Vi har exkluderat artiklar utifrån titel, abstract och nyckelord. Vid val av samtliga artiklar lästes först artiklarnas titel, sedan nyckelorden och abstract. Slutligen lästes hela artiklarna. Exkluderingen skedde utefter den ovan nämnda ordningen. Vi har gemensamt läst 30 artiklar med fokus på artiklarnas syfte och resultat, och därefter har vi valt vilka artiklar som är relevanta att inkludera i vårt arbete.
I kunskapsöversikten har vi valt att kartlägga Hirsh och Lindbergs (2015) rapport som handlar om formativ bedömning då dessa två forskare har skrivit mycket kring begreppet formativ bedömning och hur det kan tillämpas i praktiken. Vi ansåg att det är lämpligt och relevant att lyfta rapporten i vår kunskapsöversikt. Hirsh och Lindberg (2015) skriver mycket kring begreppet formativ bedömning på 2000 - talet och att lärare visat ökat intresse för formativ
Databas Sökord Avgränsning Antal
träffar Primo Methods for formative
reading assessment
Peer review, Fulltext, 2000-2019
75 (3)
Primo Feedback on reading comprehension
Peer review, Fulltext, 2000-2019, reading comprehension,
comprehension, teaching methods
83 (2)
Primo Formative assessment*
reading comprehension
Peer review, Fulltext, 2000-2019,tidsskriftartiklar, Ämne: Assessment; reading comprehension
18 (3)
Primo Formative assessment*
Black & william
Peer review, Författare:
Black, Paul
12 (2)
ERIC (ProQuest)
Feedback
strategies reading comprehension
Peer review, 2000-2019 165 (1)
bedömning. Vi har därför valt att exkludera forskning kring formativ bedömning innan år 2000.
Artiklar på svenska och engelska inkluderades i urvalet eftersom att det är dessa två språk som vi båda behärskar. De artiklar som inte var kostnadsfria exkluderades samt de artiklar som inte handlade om läsförståelse. Även sökningar kring bedömning inom andra ämnen valdes bort eftersom studiens syfte belyser bedömning av läsförståelse. Ytterligare ett urvalskriterium var att alla artiklar skulle vara peer reviewed som innebär att en ämneskunnig redaktion granskat artikeln före publicering (Lööf 2005).
Vid utförande av en kunskapsöversikt menar Nilholm (2017, s.13) att det är av stor betydelse att identifiera den arena som man vill forska kring för att sedan avgränsa och välja ut artiklar som är relevanta för ämnet. Nedan presenteras en tabell med kategorierna
inkluderingskriterier och exkluderingskriterier som tillämpades under sökningarna.
Tabell 2. Urvalskriterier
4.3 Urval av vetenskapliga artiklar
Totalt har tio studier valts ut, varav nio vetenskapliga artiklar och en rapport. Artiklarna som inte ansågs vara relevanta för forskningsområdet valdes bort utifrån läsning av titel och abstract. Artiklar som behandlar formativ bedömning inom läsförståelse lästes noga innan vi beslutade oss för att kartlägga dem. Vi läste artiklarna tillsammans och diskuterade dem utifrån vårt syfte och frågeställningar samt för att bekräfta att vi fått samma förståelse kring artiklarna.
Nedan presenteras en tabell med kategorierna författare, titel, land och databas för artiklarna som inkluderats i kunskapsöversikten.
Tabell 3. Urval av vetenskapliga artiklar
Inkluderingskriterier Exkluderingskriterier
Peer reviewed Inte peer reviewed
Årtal 2000 - 2019 Årtal tidigare än 2000-talet
Läsförståelse Inte läsförståelse
Engelska eller svenska Övriga språk
Fulltext Inte fulltext
Kostnadsfri Inte kostnadsfri
Författare Titel Land Databas
1. Linda K Crowe Comparison of Two Oral Reading Feedback Strategies in Improving Reading Comprehension of School- Age Children with Low Reading Ability.
USA Primo
2. Stefanie Golke &
Tobias Dörfler &
Cordula Artelt
The impact of elaborated feedback on text
comprehension within a computer-based assessment
Tyskland Primo
3. Pascal Dupont Assessing Adolescent Reading Comprehension in a French Middle School: Performance and Beliefs about Knowledge
Frankrike Primo
4. Peter Afflerbach Reading Assessment:
Looking Ahead
USA Primo
5. Amanda M, Marcotte & John M, Hintze
Incremental and predictive utility of formative assessment methods of reading comprehension
USA Primo
6. Thomas K.
Landauer, Karen E. Lochbaum &
Scott Dooley
A New Formative Assess- ment Technology for Reading and Writing
USA Primo
4.4 Metod för kartläggning
Anledningen till varför vi valt att belysa formativ bedömning och bedömningsstrategier är för att få en bredare uppfattning kring hur formativ bedömning genomförs inom läsförståelse samt då det är en av våra frågeställningar. Vidare valde vi ämnet av anledning att skapa en förståelse kring hur formativ bedömning kan tillämpas inom läsning då läsförståelse är svårt att bedöma, vilket även skolverket (2018) belyser. I kunskapsöversikten har en analys av tio studier
genomförts där artiklarna har kodats utifrån syfte, metod och resultat. Detta genom att vi läst artiklarna och sorterat artiklarnas syfte, metod och resultat för att sedan jämföra dem och förstå helheten i artiklarna. Vi upplevde att uppdelning och sortering av artiklarnas syfte och resultat underlättade förståelsen av de olika artiklarna. Detta medförde även att vi tydligt kunde se likheterna och skillnaderna som förekommer i samtliga inkluderade artiklar. Vi valde att fördela delar av kartläggningsarbetet mellan oss för att spara tid. Efter att vi valt ut tio studier valde vi att dela upp arbetet så att vi kodat och analyserat 5 studier var.
7. Burns, Matthew K;
Maki, Kathrin E; Karich, Abbey C;Coolong- Chaffin, Melissa
Using Performance Feedback of Reciprocal Teaching Strategies to Increase Reading Comprehension Srategy Use with Seventh Grade Students with
Comprehension Difficulties
USA EricProquest
8. Katie Stover, Lindsay Yearta
& Caroline Harris
Formative assessment in the digital age - Blogging with third graders
USA Primo
9. Lindberg, Viveca & Hirsh, Åsa
Formativ bedömning på 2000-talet: En översikt av svensk och
internationell forskning
Sverige, Norge, USA
Primo
10 Paul Black &
Dylan William
Classroom assessment and
pedagogy England,
Australien
Primo
4.5 Etiska överväganden
I den föreliggande kunskapsöversikten grundar vi oss på tidigare forskning med fokus på vilka formativa bedömningsstrategier som tillämpas för att bedöma elevers läsförståelse. Mot bakgrund av detta har vi valt att skilja på våra egna synpunkter och slutsatser kring det som framgår i artiklarna. Utöver det har vi även varit konsekventa med att referera och citera samt hänvisa till källor. I vårt analysarbete har vi även strävat efter att skilja studier från varandra, för att inte blanda ihop deras resultat. Vi har enbart belyst vad forskning nämner kring formativ bedömning och olika bedömningsstrategier som tillämpas i studierna som presenteras i vår kunskapsöversikt.
4.6 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet
Begreppet reliabilitet innebär hur pålitligt ett resultat är och i vilken omfattning resultaten är upprepningsbara (Bryman, 2011). Utgångspunkten med kunskapsöversikten är att
sammanställa tidigare forskning med fokus på formativa bedömningsstrategier inom
läsförståelse. I arbetet har vi tagit avstånd från våra egna åsikter och uppfattningar för att inte påverka resultatet. Begreppet validitet innebär om vi undersökt det vi vill undersöka (Bryman, 2011). För att höja validiteten i kunskapsöversikten har vi ständigt kopplat till och haft syfte och frågeställningar i åtanke. Begreppet generaliserbarhet innebär hur aktuell och flyttbar en studie är till andra kontexter (Bryman, 2011).
5. Kartläggning
I följande avsnitt presenteras artiklarnas syften, metod och resultat. I kartläggningen lyfts likheter och skillnader mellan studierna.
5.1 Artiklarnas syfte
I kommande text presenteras och sammanställs syftet med studierna som använts i
kunskapsöversikten. Studierna har i avsikt att undersöka hur läsförståelse bedöms utifrån ett formativt arbetssätt samt hur lärarna arbetar med att bedöma elevers läsutveckling och synliggöra vilka tillvägagångssätt de tillämpar i praktiken.
Syftet med Hirsh och Lindbergs (2015) studie är att bland annat granska vilka teorier som ligger till grund för formativ bedömning i forskning samt vilka metoder som prövats för att stödja elevernas läsförståelse målmedvetet. Studierna som undersöker effekterna av feedback som bedömningsmetod för att utveckla läsförståelsen hos eleverna är Crowe (2005), Golke et al. (2015) och Burns et al. (2017).
Landauer et al. (2009) och Stover et al. (2016) undersöker effekterna av feedback på sina läsförståelsefrågor genom digitala verktyg. Dupont (2018), Afflerbachs (2016), Marcotte et al.
(2009) och Hale et al. (2010) undersöker vilka formativa bedömningsstrategier som tillämpas för att bedöma elevers läsförståelse och hur det ger effekt på läsutvecklingen. Afflerbach (2016) studie har i syfte att undersöka tre strategier inom bedömning av läsförståelse. De tre följande strategierna är: 1. Förbättra formativa bedömningar 2. Bedöma faktorer som bidrar till elevernas läsutveckling 3. Låta eleverna använda läsbedömning på egen hand. I Golke et al (2015) studie är syftet att undersöka vilken typ av genomarbetad feedback som har störst effekt
på elevers läsförståelse. Likt Golke et al. (2015) studie undersöker även Crowe (2005)
effekterna av två muntliga feedbackstrategier inom läsningen för att mäta vilken som ger störst effekt för utveckling av elevernas läsförståelse.
Syftet med Duponts (2018) studie är att undersöka effekterna av att introducera en ny pedagogik, arbetsstationer, inom läskunnighet i en klass med elever som har
inlärningssvårigheter (SEGPA-klass). Syftet med arbetsstationerna är att tydliggöra
undervisningsinnehållet och att stödja formativ bedömning för att förbättra läsförståelsen hos eleverna. Likaså har Afflerbach (2016), Marcotte et al. (2009) och Hale et al. (2010) i avsikt att undersöka vilka bedömningsstrategier som har en positiv betydelse för elevers läsutveckling.
Marcotte et al. (2009) beskriver studiens syfte genom att förklara målet med undersökningen av de fem bedömningsstrategier inom läsning som skall hjälpa eleven att utveckla sin läsförmåga.
Målet är att bedöma vilken strategi som har störst effekt på läsförståelsen samt vilken strategi som är optimal att mäta läsförståelsen för att utveckla den vidare. Syftet med Hale et al. (2010) studie är att undersöka vilka bedömningsstrategier som har störst effekt på elevers läsförståelse.
Vidare är syftet att undersöka om det finns en skillnad av att mäta elevers läsförståelse under tystläsning och högläsning.
Syftet med Stover et al. (2016) studie är att undersöka effekterna av att använda blogg som strategi för att bedöma elevers läsförståelse. Vidare är syftet att undersöka hur digitala verktyg kan involvera eleverna till att delta i bokbloggar på nätet. Ytterligare en studie som undersöker effekten av digital teknik som bedömningsstrategi är Landauer et al. (2009). Syftet med
Landauer et al. (2009) studie är att diskutera effekten av att ge feedback till eleverna digitalt genom webbverktyget ’’WriteToLearn’’.
Syftet med Black och Wiliam (2018) studie är att undersöka hur lärare kan utveckla lärandet med hjälp av ett formativt arbetssätt tillsammans med summativ bedömning i fokus på läsförståelse. Vidare är syftet att utvärdera bedömningen för att informera eleverna om hur de kan utveckla lärandet vidare och vad som krävs för att uppnå målet.
Sammanfattningsvis har vi i detta avsnitt presenterat de inkluderade artiklarnas syfte.
Artiklarna ovan har i avsikt att undersöka vilka bedömningsstrategier som har effekt på elevers läsförståelse. Syften med de ovannämnda artiklarna är att tillämpa olika formativa
bedömningsstrategier för att avgöra vilken strategi som utvecklar elevers läsförståelse. I avvikelse från Hirsh och Lindberg (2015) som istället bland annat i syfte har att granska vilka teorier som ligger till grund för formativ bedömning i forskning samt vilka metoder som prövats för att stödja elevernas läsförståelse målmedvetet. I nästa avsnitt presenteras metod och strategier som tillämpats i studierna.
5.2 Artiklarnas metod
Studierna har använt sig av olika tillvägagångssätt gällande val av metoder, experiment och kontrollgrupper. Hirsh och Lindberg (2015) och Black och Wiliam (2018) har inte genomfört empiriska studier. Hirsh et al. (2015) har sammanställt tidigare studier av vilka metoder som prövats inom formativ bedömning. Burns et al. (2017) har använt sig av en experimentell design där för- och eftertester har tillämpats och där inga slumpmässiga urval har använts. Det som
framkommer i Golke et al. (2015) och Crowe (2005) studier är att de använt sig av en
interventionsstudie tillsammans med en kvasiexperimentell design. Resterande studier (Dupont, 2018; Afflerbachs, 2016; Marcotte et al. 2009; Stover et al. 2016 & Hale et al. 2010) har använt sig av observationer i klassrum och bedömnings-tester för att kartlägga elevernas läsförmåga.
Golke et al. (2015) är en kvasiexperimentell interventionsstudie som innebär att deltagarna tilldelas en specifik uppgift. Undersökningen bestod av två experiment, varav experiment ett innefattar vilken typ av feedback som är mest effektiv för att överstiga svårigheter i en text. Det förekommer två feedback-strategier, enkel feedback och genomarbetad feedback. Det
förstnämnda innebär att eleverna får ett svar direkt på om de besvarat frågan korrekt.
Genomarbetad feedback innebär att det finns ett felaktigt svar och att eleverna ska kunna
resonera varför svaret är felaktigt. Genomarbetad feedback är en strategi som innebär att läraren får information om vart eleven befinner sig i sin läsutveckling. Experiment två bestod av fyra faktorer gällande feedback. En av faktorerna var inferens-feedback som presenterades personligt och de resterande tre faktorerna var databaserad, enkel feedback och ingen feedback alls. I undersökningen användes Computer-Based Assessment (CBA), som är ett databaserat bedömningssystem där feedback redovisas. Golke et al. (2015) menar att genom att använda CBA skulle elevernas läsförståelse utvecklas eftersom feedback redovisas explicit digitalt.
Experiment två syftar till att jämföra inferens-feedback från datasystemet CBA med en person medierad inferens-feedback, det för att ta reda på vilken av bedömningsstrategierna som har störst effekt på elevernas läsutveckling.
Deltagarna i Crowe (2005) studie delades in i två interventionsgrupper som matchade varandra vad det gäller ålder, betyg, kön och läsnivå. Grupp ett använde sig av en traditionell
avkodningsfeedback och grupp två använde sig av kommunikativa strategier Communicative Reading Strategies (CRS). Traditionell avkodningsfeedback innebär förståelsefrågor till texten som ges muntligt. CRS är ett tillvägagångssätt för att underlätta läsförståelsen för de barn som har en låg läsförmåga, där läraren samtalar med eleverna om texten och dekonstruerar texten för att sedan diskutera den tillsammans med eleverna. I studien gjordes en jämförelse mellan grupp ett och två för att ta reda på effekterna.
I Duponts studie (2018) har en observationsstudie kring arbetsstationer genomförts i två klasser.
Deltagarna i studien bestod av en klass i årskurs 6 och en klass med elever som har
inlärningssvårigheter (SEGPA-klass) i årskurs 8. I Afflerbachs (2016) studie har undersökningen bestått av testprov på olika skolor som kan hjälpa lärare att förstå elevernas individuella
skillnader och behov i läsutvecklingen. Testproven innebär att regelbundet mäta elevernas kunskaper. En bedömningstrategi inom läsförståelsen som beskrivs i studien är credo som används för att utvärdera elevernas läsbedömningar. Afflerbach (2016) beskriver bedömningen credo som att den ska framställa information som är lämplig för att hjälpa eleverna att bli bättre läsare.
Burns et al. (2017) studie består av fyra deltagare i åk 7 med förståelsesvårigheter. Studien påbörjades genom att en screening gjordes av alla elever i skolan. ’’Screeningen” innebar att eleverna fick utföra ett test som heter The Measures of Academic Progress for Reading
(MAPR). Testet hade i avsikt att pröva elevernas textförståelse och därefter valdes de första fyra eleverna med förståelsesvårigheter till studien. Ytterligare ett test som heter Oral Reading Fluency (ORF) genomfördes med dessa fyra deltagare för att undersöka deras läsflyt. Utöver detta undersöktes elevernas förståelsestrategier genom att de fick läsa en text. Undersökningen
följdes upp med en intervju kring elevernas användning av följande fyra läsförståelsestrategier ur Reciprocal Teaching (RT); att förutspå, ställa egna frågor, förtydliga och ifrågasätta. Efteråt påbörjades interventionsfasen med att eleverna fick prestationsfeedback som innebär ett samtal om hur de kan förbättra sig samt varför eleverna fick ett speciellt resultat när de använde läsförståelsestrategierna.
Bedömningsstrategier som Landauer et al. (2009) använt är en testmetod med webbverktyget
’’WriteToLearn’’ som bygger på principer för feedback. WriteToLearn är ett webbverktyg som innefattar övning och bedömning inom läsförståelse genom att skriva om vad eleverna lär sig.
Verktyget syftar till att uppmuntra, förbättra, bedöma samt belöna framsteg för eleverna inom läsning genom att ge eleverna utvärderingar. Undersökningen har utförts genom att deltagarna individuellt tilldelats läsuppgifter som de sedan får feedback på genom webbverktyget.
Deltagarna i undersökningen är sex elever på mellanstadiet i årskurs 6 och har valts ut slumpmässigt.
Deltagarna i Marcotte et al. (2009) studie delades in i olika kategorier utifrån formativa
bedömningstrategier. Bedömningsstrategierna som används i studien är ORF, MZ, SVT, WRT, och RTF. Deltagarna placeras i de olika grupperna ovan beroende på vilken nivå de befinner sig på. Bedömningsstrategierna som deltagarna placerats i är Oral reading fluency (ORF) som innebär att eleverna får i uppdrag att läsa högt i en minut medan läraren granskar felaktiga uttalanden, ordbyten, utelämnade ord och tre sekund pauser. Maze (MZ) innebär att texter delas ut. Texterna består av korta stycken med fyra meningar där vart sjunde ord saknas. Eleverna får sedan tre ord finns som alternativ och ska välja det som passar in i meningen. SVT-metoden handlar om kryssfrågor till texten, i form av ja och nej frågor till texten. Written retell (WRT) är den vanligaste strategin som används inom läsförståelse och innebär att man ska sammanfatta texten på fem minuter. Retell fluency (RTF) innebär högläsning och sedan återberätta texten som lästs. Strategierna används för att bestämma elevernas behov och nuvarande läsförmåga. Utifrån de olika strategierna följer läraren upp elevens lärande i förhållande till de målkriterier som existerar och ändrar instruktionerna efter den enskilda elevens behov tills hen passerat de svårigheter som hen befinner sig i. Det formativa arbetssättet fördelas i fem olika strategier med olika bedömningskriterier. Deltagarna i undersökningen är 43 elever på mellanstadiet som valts ut slumpmässigt som sedan blivit placerade i de olika grupperna som nämns ovan, beroende på vilken nivå de befinner sig på.
Deltagarna i Hale et al. (2010) studie tilldelades fyra tester var som bedömdes utifrån Maza och Words Correct Per Minute (WCPM) metoderna. Deltagarna är 89 elever från en grundskola i USA. Bedömningstrategierna som användes i studien är Maza och WCPM, det förstnämnda består av en text med några meningar där var sjunde ord saknas och ska ersättas med ett ord som finns i en ordlista med tre ord varav ett av de orden ska passa in i meningen. WCPM används för att mäta elevens korrekt läsning av en text på en minut.
Metoden som används i Stover et al. (2016) studie är en trestegsmodell. I det första steget, delar läraren ut en text digitalt på en blogg där de diskuterar rubriken. Eleverna reflekterar över
rubrikens betydelse. Läraren diskuterar med eleverna om de exempel och reflektioner som lyfts i bloggen. Därefter ställer läraren djupare förståelsefrågor i kommentarsfunktionen till eleverna.
Slutligen ger läraren individuell feedback. I steg två använder läraren elevernas reflektioner för att avgöra vem som visade förståelse och reflekterade över texten och vem som behöver
ytterligare stöd. Under det här steget deltar eleverna genom att reflektera över vad som behöver
utvecklas och vilka styrkor som visas i läsprocessen. I sista steget är syftet att definiera eleverna som självständiga och reflekterande läsare. Eleverna ska med hjälp av modellering och
uppföljning läsa och reflektera över sin läsförmåga från tidigare blogginlägg. Läraren visar upp på bloggen hur en elev som dagligen bloggat och reflekterat över sin läsförmåga under en längre tid som ett exempel på en självständig läsare. De elever som ännu inte är självständiga läsare, får feedback av de kamrater som kan ge övergripande och övervägande reflektioner. I form av frågor till texten, förutspå och reda ut oklarheter i texten. Med hjälp av lärarens stöd får elever ge stöd och feedback på läsförståelsestrategier med avsikt att inkludera visualisering,
ifrågasättning och inferring av text. trestegsmodellen som förklaras ovan. Deltagarna i undersökningen är elever i åk 4 som valts ut slumpmässigt.
Strategierna som presenteras i Black och Wiliam (2018) studie handlar om att förtydliga stegen inom formativ bedömning i olika klassrumssituationer med hjälp av tidigare forskning. Metoden i denna studie baseras på att använda de fem stegen: tydliga mål, planeringsaktiviteter,
samverkan i dialog, granskning av lärandet och summativ bedömning. De fem stegen förklaras utförligare längre fram i arbetet under resultatdelen. Detta för att mäta effekterna av ett formativt arbetssätt i läsundervisningen tillsammans med summativa arbetssätt.
Sammanfattningsvis har vi i detta avsnitt presenterat artiklarnas metod och strategier som har tillämpats för att undersöka formativ bedömning. Fyra av studierna (Golke et al., 2015; Crowe, 2005; Burns et al., 2017; Hirsh et al. 2015) mäter effekterna av att ge feedback på olika sätt inom ramen för läsförståelse. Landauer et al. (2009) och Stover et al. (2016) mäter effekterna av feedback med hjälp av digitala verktyg. Resterande studier (Dupont, 2018; Afflerbachs, 2016;
Hale et al, 2010; Marcotte et al. 2009) mäter effekterna av olika bedömningstrategier som har betydelse för elevernas läsutveckling. I nästa avsnitt sammanställs de resultat som framkommer kring bedömningsstrategier i de inkluderade artiklarna.
5.3 Artiklarnas resultat
I Hirsh och Lindberg (2015) presenteras resultat från de studier som forskarna valt att kartlägga och redovisa i sin studie. De asiatiska studierna som redovisas i Hirsh och Lindbergs (2015) studie, associerar begreppet formativ bedömning med att ge feedback till eleverna inom läsförståelse. Hirsh och Lindberg (2015) nämner att lärarna i de olika studierna förknippar formativ bedömning som resurskrävande. De belyser däremot att digitala verktyg är
användbara i undervisningen för att ge eleverna feedback. Studierna som presenteras i Hirsh och Lindberg innefattar lärarnas tankar kring formativ bedömning inom läsförståelse och resultaten som framkommer är att lärarna väljer att tillämpa datorteknik i undervisningen för att ge feedback till eleverna. Utöver att lärarna i deras studie finner formativ bedömning som svårt och tidskrävande, menar även Hirsh och Lindberg (2015) att tillämpning av digitala verktyg i undervisningen är ett givande sätt att avlasta lärarna på.
Resultatet som framkommer från experimentgrupp ett ur Golke et al. (2015) studie visar inga signifikanta skillnader mellan de olika feedbackstrategierna gällande elevernas läsutveckling. I experimentgrupp två visar resultatet att deltagarna som fick inferensfeedback av en person (ej databaserad feedback) presterade bättre och visade på en utveckling inom läsförståelse än deltagarna i grupp ett. Det formativa arbetssättet i experiment två visar att eleverna presterade bättre, då bedömningen följs upp kontinuerligt med fyra veckors mellanrum. I Crowes (2005)
studie visar resultatet från interventionsgrupp två, CRS-gruppen, ett högre resultat i
läsförståelse, där läraren samtalar med eleverna om texterna och dekonstruerar textens viktiga delar. Deltagarna från interventionsgrupp ett, som endast fick traditionell feedback, visade ingen kunskapsutveckling på läsförståelsen.
Prestations-feedback innebär att lärare och elev samtalar kring elevens resultat och hur eleven kan förbättra sig (Burns et al. 2017). Resultatet i Burns et al. (2017) studie redovisar att det skett framsteg hos deltagarna i interventionsfasen när de tilldelats prestations-feedback. Ingen förbättring skedde hos eleverna när de enbart genomförde läsförståelsestrategierna (RT) utan prestations-feedback. Sammanfattningsvis visar resultatet att användningen av
läsförståelsestrategier ökade när deltagarna fått feedback.
I Landauers et al. (2009) studie visar resultatet på positiva effekter av att använda
webbverktyget ’’WriteToLearn’’ för att bedöma och ge eleverna feedback. Genom användning av verktyget kan lärarna bedöma, instruera och svara på varje enskild elevs lärandebehov.
WriteToLearn ger eleverna fler möjligheter till att öva läsning samt få omedelbar feedback, än vad som vanligtvis är möjligt i klassrummet. Användandet av verktyget WriteToLearn har dessutom visat på förbättring hos elevernas läsförståelseförmåga. Verktyget ger eleverna möjlighet att få den feedback som de behöver när de är i behov av det. Resultatet från Duponts studie (2018) visar att en arbetsstation med läsförståelse främjar elevernas självständiga tänkande samt elevernas förståelse. Arbetsstationerna hade ingen effekt på de starka läsarna, men var av stor betydelse för de elever med inlärningssvårigheter (SEGPA-klassen). Afflerbach (2016) anser att det finns tre områden inom läsbedömning som är avgörande för elevernas läsutveckling: 1. Utveckla formativa bedömningar; 2. Bedöma faktorer som bidrar till elevernas läsutveckling; 3. Främja eleverna genom att hjälpa de att lära sig att använda läsbedömning på egen hand. Vidare menar Afflerbach (2016) att elevers läsförståelse gynnas genom egna bedömningar, så kallad självbedömning, som att kunna läsa självständigt och att
självbedömning är ett kriterium för en framgångsrik läsare.
Resultatet i Marcotte et al. (2009) studie visar att SVT-strategin kunde skilja på elevers förmåga att förstå textens innehåll med liknande betydelse av ord och meningar som inte finns i den befintliga texten. Resultatet av de tre bedömningsstrategierna MZ, SVT och WRT visar att de kan vara betydande för de elever som behärskar avkodningen men behöver utveckla sin läsförmåga ytterligare. Vidare visar resultatet att den formativa mätningen av läsförståelse kan modelleras på ett meningsfullt sätt för att utveckla läsförståelsen, genom de olika strategierna som används för att mäta elevens exakta läsförmåga. Maze-strategin visar att den har störst effekt av att bedöma läsförståelse i alla grader. Maze visar även att den kan mäta läsförståelse i alla åldrar.
Resultatet som framkommer i Hales et al. (2010) studie visar att bedömningsstrategien Maze tycks ha fördelar gällande bedömning av elevers läsförståelse. Maze används för att ständigt övervaka elevers läsförståelse och kan användas oberoende av elevers kunskapsnivå och
läsförmåga. Med hjälp av denna metod får läraren information om vad eleven behöver utveckla.
Resultatet som framkommer i studien gällande WCPM, är att den inte anses vara en optimal bedömningsmetod för att mäta elevers läsförståelse. Metoden kan inte avgöra om eleven förstår texten fullständigt. En skillnad mellan metoderna är att WCPM använder läsförståelsefrågor i samband med korrekturläsning, medan Maze används för att undersöka elevers förståelse av ord och begrepp som passar in i textens saknade delar. Slutligen framkommer det att Maze är
en giltig och tillförlitlig mätning av elevers läsförståelse i grundskolan och gymnasieskolan, medan WCPM har visat att den är giltig och kan mäta läsförmågan till en viss grad.
Resultatet som framkommer i Stovers et al. (2016) studie visar att bloggar är en effektiv bedömningsstrategi för att kunna följa upp elevernas läsutveckling digitalt. Resultatet visar att bloggning utvecklar elevernas läsförståelse betydligt genom kontinuerlig feedback från lärare och kamrater. Med hjälp av kommentarer, följdfrågor, förklarande exempel på strategier, för- slag och elevexempel kan eleverna utveckla förmågan att läsa självständigt. Vidare visar resultatet att diskussioner med andra elever medförde att bloggen användes som en form av dialog mellan läsarna, där tankar och strategier samt förslag synliggörs i varandras reflektioner.
Det innebär att eleverna utvecklas till självständiga läsare genom att aktivt delta i diskussioner varje vecka genom en bokblogg.
Black och Wiliam (2018) påvisar att feedback innebär att ha en kontinuerlig dialog med eleven för att följa upp lärandet. Resultatet av feedback visar att eleverna utvecklas och uppnår bättre resultat i sina arbeten och framför allt i läsförståelsen. Tydliga mål och planeringsaktiviteter visar att eleven utvecklar en bredare förståelse för vad de förväntas uppnå. Vidare menar forskarna att ett formativt arbetssätt tillämpas med avsikt att utveckla lärandet samt att läraren kan hjälpa eleven att utvecklas. Forskarna påvisar även att formativ bedömning inom
läsförståelse är en process. Black och Wiliam (2018) påvisar en helhetsprocess i sin studie om vad formativ bedömning innebär och relaterar till en liknande modell som gjordes av forskarna tidigare. De steg som återfinns i processen är följande;
Steg 1. Tydliga mål för eleverna
Steg 2. Planeringsaktiviteter (vad, hur, vem, vart och när)
Steg 3. Samverkan i dialog (kamrat-självbedömning, lärare-elev) Steg 4. Granskning av lärandet (lärarens granskning)
Steg 5. Summativ bedömning
Sammanfattningsvis har vi i detta avsnitt presenterat artiklarnas resultat som framkommer i samband med bedömningsstrategierna. Resultatet visar att feedback som en bedömningsstrategi är givande för elevers läsutveckling både när det gäller feedback genom digitala verktyg samt i praktiken. Några av artiklarna (Stover et al. 2016 & Landauers et al. 2009) har kommit fram till att feedback genom digitala verktyg är givande för att stödja elevernas läsförståelse och
resterande (Burns et al. 2017: Golke et al. 2015: Crowe, 2005: Marcotte et al. 2009: Hale et al.
2010: Afflerbach, 2016: Black och Wiliam, 2018) har visat att praktiska övningar, som arbetsstationer främjar elevernas läsförståelse.
6. Analys och jämförelse av studierna
Kommande text är uppdelad i två olika avsnitt där det första presenterar en sammanställning av hur begreppet formativ bedömning framställs i termer av vilka och hur olika strategier beskrivs.
Det andra avsnittet presenterar en fördjupad analys av likheter och skillnader mellan studiernas syfte, metod och resultat.
6.1 Bedömningstrategier som tillämpas i studierna
I samtliga artiklar presenteras olika formativa bedömningsstrategier för att bedöma elevers läsförståelse. Bedömningsstrategierna samstämmer med William och Blacks (2018) fem strategier för uppföljning av elevers lärande i en stegvis process inom formativ bedömning. De olika stegen är tydliga mål, planeringsaktiviteter, feedback, uppföljning av lärandet och
summativ bedömning (ibid). Likt William och Black (2018) nämner Hirsh och Lindberg (2015) att nyckelstrategierna för formativ bedömning är att tydliggöra lärandemålen och skapa
klassrumssituationer som visar var eleven ligger i förhållande till målen. Vidare menar Hirsh och Lindberg (2015) samt William och Black (2018) att det som utgör formativ bedömning för klassrumsarbete är feedback från lärare till elev, kamratbedömning och självbedömning.
En bedömningsstrategi som förekommer i studierna är feedback i olika former som används med avsikt att stödja eleverna i sin läsutveckling. Studierna belyser olika arbetssätt för att ge eleverna feedback i sin läsutveckling. Stover et al. (2016) och Launder et al. (2009) har valt att tillämpa feedback som en bedömningsstrategi med hjälp av digitala verktyg. Dupont (2018), Marcotte et al. (2009) och Hale et al. (2010) valde att ge feedback och bedömning i form av andra metoder och strategier, vilka används till att mäta läsförståelse, arbetsstationer och strategin Maze.
Studierna som använder sig av feedback och uppföljning av elevers läsförståelse under en längre period som en formativ bedömningsstrategi är Golke et al. (2015), Crowe (2005), Burns et al.
(2017), Landauer et al. (2009), Stover et al. (2016). Studierna använder även
planeringsaktiviteter, feedback där både kamrat och självbedömning ingår men också att aktiviteter används med avsikten att förtydliga mål och syftet med inlärningen. Det innebär att läraren tydliggör de fem stegen som ingår i aktiviteten; vad, hur, vem, vart och när. Vidare tillämpar lärarna i studierna “learning by dialog” där feedback från lärare och kamrater tillämpas för att utveckla lärandet. Självbedömning involveras även i den här bedömningsprocessen.
Samtliga artiklar använder ett formativt arbetssätt i läsundervisningen där instruktionerna är utformade efter elevernas behov, med tydliga mål för lärandet.
Marcotte et al. (2009) och Hale et al. (2011) har använt sig av bedömningsstrategin Maze (MZ) för att undersöka elevers läsförståelse. Bedömningsstrategin består av en text där var sjunde ord saknas. Ordalternativ, finns i form av tre ord som ska passa in i meningen. Dupont (2018) har använt sig av arbetsstationer i två klassrum. Arbetsstationerna innehöll övningar och
arbetsuppgifter som gick ut på att stödja formativ bedömning inom läsförståelse hos eleverna.
Afflerbach (2016) betonar vikten av att tillämpa självbedömning som en strategi inom formativ bedömning. Afflerbach (2016) anser att elevernas läsförståelse stöds genom att kunna göra egna bedömningar och att det är en viktig komponent för att bli en framgångsrik läsare. Landauer et al. (2009) har använt sig av bedömningsstrategin ’’WriteToLearn’’ som är ett webbverktyg där läraren ger eleverna feedback digitalt. Verktyget syftar till att uppmuntra, förbättra, bedöma samt belöna framsteg som eleverna gör inom läsning.
Det formativa arbetssättet påvisas i studierna genom olika val av arbetssätt och
bedömningsstrategier, exempelvis; feedback, MZ, digitala verktyg, arbetsstationer, kamrat- och självbedömning (Golke et al. 2015, Crowe, 2005, Burns et al. 2017, Landauer et al. 2009, Stover et al. 2016, Hale et al 2010). Deltagarna har delats in i olika grupper för att synliggöra vilka effekter det ger efter undersökningen. Vidare beskriver studierna formativ bedömning som en lärandeprocess som pågår under en längre period och bedömningsstrategierna som tillämpas
har avsikten att utveckla elevernas läsförståelse. I nästkommande avsnitt presenteras likheter och skillnader som förekommer vad gäller studiernas syfte, metod och resultat.
6.2 Likheter och skillnader av studiernas syfte, metod och resultat
Vad gäller artiklarnas syfte, urval, metod och resultat förekommer det både likheter och skillnader. Till skillnad från övriga artiklar i vår kunskapsöversikt har Hirsh och Lindberg (2015) inte genomfört en egen undersökning. De har istället sammanställt tidigare studier och undersökningar kring vilka strategier som lärare använder inom formativ bedömning inom läsförståelse. Likheter som förekommer i samtliga artiklars syfte är att de undersöker olika formativa bedömningsstrategier inom läsförståelse och hur de tillämpas i praktiken.
Studierna visar att urvalet och uppdelning av deltagare skett på olika sätt. Crowe (2005) och Burns et al. (2017) har valt att dela upp deltagarna individuellt i jämförelse med Golke et al.
(2015) som valt att dela upp deltagarna slumpmässigt. Eriksson Barajas et al. (2013) menar att studiens trovärdighet sänks ifall undersökningen genomförts på få deltagare. Eriksson Barajas et al. (2013, s. 99) menar att det kan leda till att forskarna mister kontrollen över variabler vilket kan påverka validiteten i studiens resultat.
Golke et al. (2015) har genomfört sin undersökning på 14 olika skolor. Eriksson Barajas et al.
(2013, s. 99) menar att deltagarantalet är viktigt då det bidrar till att studiens resultat blir tillförlitligare, samt större chans till generaliserbarhet och sanningsenlig än vad det blir med färre deltagare. I Golke et al. (2015) studie har grupperna inte delats in klassvis utan
slumpmässigt, vilket leder till att systematiska fel minskar och höjer validiteten (Eriksson Barajas et al. 2013). Golke et al. (2015) valde att använda sig av interventionsgrupper, för att mäta effekten av elevers läsförståelse.
Burns et al. (2017) har valt sina deltagare utifrån ett test. De elever som hade bristande läsförståelse valdes ut till att delta. Crowes (2005) delade in deltagarna i grupper efter kön, ålder, läsnivå och läsförmåga. I sådana situationer kan det uppstå ett selektionsfel som innebär att forskaren gör en feltolkning av data. Det kan finnas en skillnad mellan grupperna och studien kan därför inneha låg validitet. Eriksson Barajas et al., (2013, s.100) påpekar att en studie med låg validitet inte går att generalisera.
En likhet gällande studiernas metod i Burns et al. (2017), Marcotte et al. (2009), Golke et al.
(2015) och Crowe (2005) studie är att de har tillämpat före- och efter-tester i sina
undersökningar. En annan likhet som framkommer i Burns et al. (2017) Marcotte et al. (2009) samt Hale et al. (2010) studier är att alla tre studierna valt att undersöka bedömningsstrategin ORF.
Resultatet som framkommer i Golkes et al. (2015) studie visar samma resultat som Crowes (2005) och Burns et al. (2017) studie kring feedbackens betydelse för elevernas läsutveckling.
Ytterligare studier som visar liknande resultat gällande elevers läsutveckling är Stover et al.
(2016) och Landauer et al. (2009) då båda använt digital teknik som bedömningsstrategi.
Resultatet som framkommer i Golke et al. (2015) och Crowe (2005) skiljer sig från de två ovannämnda gällande feedback via digitala verktyg då databaserad feedback inte visade på en
förbättring gällande elevers läsutveckling, utan personligt feedback given direkt av läraren visade positiva effekter på elever läsförståelse.
I Marcottes et al. (2009) och Hales et al. (2010) studie framkommer det liknande resultat gällande Maza strategin för att mäta elevernas läsförståelse. Resultatet som framkommer i Marcotte et al. (2009) studie visar att strategin Maza används som en giltig och pålitlig mätning av läsförståelse i alla läsnivåer. Skillnaderna som framkommer i Hale et al. (2010) studie gällande bedömningsstrategierna Maze och WCPM är att Maze är en giltig och tillförlitlig mätning av läsförståelse i grundskolan och gymnasieskolan, medan WCPM kan mäta allmän läsförmåga till en viss grad.
Jämfört med de andra studierna så har Dupont (2018) genomfört en observationsstudie med arbetsstationer i två klasser för att sedan jämföra resultaten. Arbetsstationerna visade ingen effekt på de starka läsarna men hade däremot en stor betydelse för de elever med en bristande läsförståelse. En bedömningstrategi som nämns i Afflerbachs (2016) studie är credo som används för att utvärdera läsningen. En skillnad som framkommer i Afflerbachs (2016) studie jämfört med de andra studierna är att elevernas läsförståelse stöds genom självbedömning.
7. Slutdiskussion
I nedanstående avsnitt presenteras ett övergripande resultat och slutsatser av vår kartläggning av forskning inom området i form av metoddiskussion, didaktiska konsekvenser, och fortsatt forskning.
7.1 Metoddiskussion
Materialet inom forskningsområdet är oerhört stort och det har varit svårt att begränsa
sökningarna kring formativ bedömning med fokus på läsförståelse. Det har varit tidskrävande att få fram material som är relevant för vårt syfte. Tidsaspekten har haft betydelse för
kunskapsöversikten då vi fått begränsa materialet och sökningarna. Tidsaspekten kan ha påverkat översiktens resultat då materialet är begränsat. Det är tidskrävande att söka fram material och granska artiklarna som anses relevanta för vårt syfte och därför har tidsaspekten spelat en roll för hur mycket material vi kan inkludera i vår översikt.
Svårigheter som vi reflekterat över i början av arbetsprocessen är att vi saknat kunskap om hur databaserna används. Detta medförde att det krävdes tid att bekanta sig med olika databaser, vilket också är tidskrävande och kan ha spelat en roll för vår översikt. Vårt tillvägagångssätt är noggrant beskrivet i metodavsnittet. Tabellerna presenteras för att förtydliga sökningsprocessen av det inkluderande materialet. Tabellerna förklaras dessutom i löpande text i metodavsnittet för att öka reliabiliteten. Styrkorna vi fann under arbetsprocessen är att vi fått kunskap om hur olika strategier inom formativ bedömning med fokus på läsförståelse kan användas och tillämpas i praktiken.
7.2 Didaktiska konsekvenser
Denna kunskapsöversikt kan bidra med kunskap om hur lärare kan använda feedback som en bedömningsstrategi inom läsförståelse. Särskilt när det gäller digitala verktyg då vi anser att det är en optimal möjlighet som finns på de flesta skolor idag. Genom att använda iPads får eleverna direkt feedback och även tillgång till sin bedömning samt att läraren delar ut uppgifter och instruktioner till eleverna digitalt. Att bedöma elevers läsuppgifter genom digitala verktyg är en fördel då det underlättar att utföra bedömningen samt att det kräver mindre tid att utföra den digitalt än genom traditionell handskriven feedback.
Vår kunskapsöversikt kan vara betydelsefull för yrkesverksamma lärare och lärarstudenter. Vi hoppas dessutom att vår kunskapsöversikt kan inspirera lärare till att använda fler
bedömningsstrategier för att bedöma elevers läsförståelse. Bedömningsstrategierna som tillämpades i artiklarna kan användas med avsikt att mäta läsförståelsen i olika grad. Vidare är vår förhoppning att strategierna som belysts i vår kunskapsöversikt kan komma att ha en användning i praktiken. Framförallt det digitala verktyget som användes som en
bedömningsstrategi och vilka vinster det visade i läsutvecklingen.
Ett fåtal artiklar använder digitala verktyg som en formativ bedömningsstrategi, där feedback ges genom onlineaktiviteter, exempelvis bokbloggar. Vi kan relatera till att det skiljer sig mellan bedömningsstrategierna som presenteras i samtliga artiklar beroende på vilka förutsättningar som finns på skolor. Bedömningsstrategierna skiljer sig beroende på vilka tillgångar och resurser skolan har samt vilken elevgrupp det handlar om.
8. Fortsatt forskning
I detta avsnitt diskuteras resultaten som framkommit i samtliga studier i relation till vidare forskning. Resultaten som framkommer i studierna visar positiva effekter av
bedömningsstrategier feedback på elevers läsförståelse. Resultatet kan användas i syfte att forska vidare om hur effekterna av denna bedömningsmetod kan att användas inom andra ämnen och andra kontexter.
Inom vårt forskningsområde förekommer det tidigare forskning som utförts av bland annat William och Black som är två kända internationella forskare. Vad gäller forskning som saknas inom vårt ämne saknas forskning gällande bedömning av läsförståelse inom svenskämnet. Det innebär att det saknas forskning inom svensk kontext. Det borde därför forskas mer kring hur formativ bedömning kan användas i olika ämnen särskilt i läsförståelse, då läsförståelse har en stor betydelse för att nå målen i alla ämnen. Det borde även forskas vidare i hur formativ bedömning inom läsförståelse kan användas i de lägre åldrarna och hur bedömningsstrategier kan hjälpa eleverna att knäcka läskoden och bli goda läsare.
Under arbetets gång har vi funnit mängder med forskning kring bedömning överlag, men en liten mängd forskning om bedömning av läsförståelse inom svensk kontext. Även Hirsh och Lindberg (2015, s. 76) nämner den här problematiken.
Kunskapsöversikten syftar till att presentera tidigare forskning inom strategier som tillämpas i den formativa bedömningen av elevernas läsförståelse. Forskningen som är inkluderad i kunskapsöversikten saknar elevperspektiv. Det hade varit intressant att undersöka
elevperspektivet och hur eleverna upplever formativ bedömning och olika strategier som
förekommer inom läsförståelse. Elevernas reflektioner hade sedan kunnat jämföras med lärarnas reflektioner.
9. Litteraturförteckning
Afflerbach, P. (2016). Reading Assessment: Looking Ahead. The Reading Teacher, vol. 69 (4), ss. 413-419.
Backman, J. (2016). Rapporter och uppsatser. 3., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Black, P., & William, D. (2018). Classroom assessment and pedagogy. Assessment in Education:
Principles, Policy & Practice, vol. 25, ss.1-25.
Black, P., & Wiliam, D. (1998). 'Assessment and Classroom Learning'. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, vol. 5, ss.7-74.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber AB.
Burns, M., & Maki, K., & Karich, A., & Coolong-Chaffin, M. (2017). Using Performance Feedback of Reciprocal Teaching Strategies to Increase Reading Comprehension Strategy Use with Seventh Grade Students with Comprehension Difficulties.
Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal, vol. 22, ss. 21-33.
Crowe, L.K. (2005). Comparison of Two Oral Reading Feedback Strategies in Improving Reading Comprehension of School-Age Children with Low Reading Ability. Remedial and Special Education, vol. 26 (1), ss. 32-42.
Dupont, P. (2018). Assessing Adolescent Reading Comprehension in a French Middle School:
Performance and Beliefs about Knowledge. Australian Journal of Teacher Education, vol. 43 (7), ss. 30-61.
Eriksson Barajas, K., & Forsberg, C., & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap: vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar. 1. utg.
Stockholm: Natur & Kultur
Golke, S., & Dörfler, T., & Artelt, C. (2015). The impact of elaborated feedback on text comprehension within a computer-based assessment. Learning and Instruction, vol. 39, ss.123-136.
Hirsh, Å., & Lindberg, V. (2015). Formativ bedömning på 2000-talet – en översikt av svensk och internationell forskning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Landauer, T.K., & Lochbaum, K., & Dooley, S. (2009). A New Formative
Assessment Technology for Reading and Writing. Theory Into Practice, vol. 48 (1) ss.44-52.
Larsson, S., Lilja, J., & Mannheimer, K. (2005). Forskningsmetoder i socialt arbete. Lund:
Studentlitteratur.
Marcotte, A.M., & Hintze, J. (2009). Incremental and predictive utility of
formative assessment methods of reading comprehension. Journal of School Psychology, vol. 47 (5), ss. 315-335.
Nilholm, C. (2017). SMART - ett sätt att genomföra forskningsöversikter. Lund: Studentlitteratur AB.
Skolverket. (2017). PIRLS 2016: läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt perspektiv. Stockholm: Skolverket.
https://www.skolverket.se/getFile?file=3868
Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:
reviderad 2018. 1. Uppl. Stockholm: Skolverket.
Stover, K., & Yearta, L., & Harris, C. (2016). Formative Assessment in the Digital Age:
Blogging With Third Graders. The Reading Teacher, vol. 69 (4), ss.377-381.
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Besöksadress: Allégatan 1 · Postadress: 501 90 Borås · Tfn: 033-435 40 00 · E-post: registrator@hb.se · Webb: www.hb.se
