ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik
____________________________________________________________________________Fysisk aktivitet i förskolan -
en kvalitativ intervjustudie om förskolepedagogers arbete med fysisk aktivitet i
förskolan
Elin Johansson & Linnéa Johansson
Självständigt arbete: Förskolepedagogik V
15 högskolepoäng
Vårterminen 2020
Abstrakt
Enligt Lpfö 18 ska barn i förskolan få möjlighet till fysisk aktivitet (Skolverket, 2018). Någon närmare definition av vad fysisk aktivitet är ges emellertid inte. Det sägs heller inte särskilt mycket om hur förskolepedagoger ska arbeta för att få in fysisk aktivitet i sin verksamhet utan det blir ofta upp till den enskilda förskolan och den enskilda pedagogen. Som framtida förskollärare ser vi fysisk aktivitet i förskolan som ett betydelsefullt område att ha kännedom om. Under vår utbildning har vi kommit i kontakt med en del forskning inom området. Forskningen visar i stora drag att daglig fysisk aktivitet är bra både för barns utveckling av motoriska funktioner samt hjärnfunktioner (Engström, 2020). Forskningen tar däremot inte upp särskilt mycket om vad fysisk aktivitet i förskolan är, och på vilket sätt
förskolepedagoger kan arbeta för att främja den. Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om hur förskolepedagoger beskriver och arbetar med fysisk aktivitet i förskolan. Studien har tagit inspiration från pragmatismen och empirin är insamlad genom åtta
kvalitativa intervjuer med förskolepedagoger verksamma inom förskolan. Utifrån dessa har tre kategorier av fysisk aktivitet som används inom förskolan identifierats: dans och
mini-röris, lek på gården och skogsutflykt. Även vad förskolepedagogernas roller vid dessa tre kategorier blir, samt deras planering inför aktiviteterna och eventuella hinder som kan uppstå har identifierats. Resultatet visar dels att rollerna, planeringarna och hindren varierar beroende på vilken fysisk aktivitet det handlar om och dels att förskolepedagogers egna inställningar till fysisk aktivitet samt olika faktorer i utomhus- och inomhusmiljön kan få konsekvenser för barns fysiska aktivitet i förskolan.
Nyckelord
Fysisk aktivitet, förskola, förskolepedagoger, kvalitativ, intervju, planering, roll, hinder, pragmatismen.
Innehållsförteckning
1. Inledning, syfte och frågeställningar 5
2. Bakgrund 7
2.1 Definitioner av och rekommendationer för fysisk aktivitet 7
2.2 Fördelar med fysisk aktivitet 8
2.3 Den fysiska aktivitetens plats i förskolan 8
2.4 Förskolemiljöns betydelse för fysisk aktivitet 9
3. Tidigare forskning 10
3.1 Pedagogers inställning till- och arbete med fysisk aktivitet i förskolan 10
3.2 Pedagogers roll i den fysiska aktiviteten 11
3.3 Miljöns betydelse för fysisk aktivitet i förskolan 12
3.4 Sammanfattning 13
3.4.1 Pedagogers inställning till- och arbete med fysisk aktivitet i förskolan 13
3.4.2 Pedagogers roll i den fysiska aktiviteten 14
3.4.3 Miljöns betydelse för fysisk aktivitet i förskolan 14
3.4.4 Vår studies relevans till forskningsfältet 14
4. Forskningsansats 15 4.1 Kvalitativ forskningsansats 15 4.2 Pragmatismen 15 5. Metod 17 5.1 Datainsamlingsmetod 17 5.2 Urval 18 5.3 Intervjuernas genomförande 19 5.4 Etiska överväganden 19
5.5 Validitet och reliabilitet 21
6. Analysförfarande 22
7. Resultat 24
7.1 Dans och mini-röris som fysisk aktivitet 24
7.1.1 Vad pedagogens roll blir vid dans och mini-röris 25 7.1.2 Hur pedagogerna planerar för dans och mini-röris 26 7.1.3 Hinder som kan uppstå för att kunna utföra dans och mini-röris 27
7.2 Fri lek på förskolegården som fysisk aktivitet 28
7.2.1 Vad pedagogens roll blir vid lek på gården 30
7.2.2 Hur pedagogerna planerar för lek på gården 32
7.2.3 Hinder som kan uppstå för att kunna utföra lek på gården 33
7.3.1 Vad pedagogens roll blir vid skogsutflykten 35 7.3.2 Hur pedagogerna planerar för skogsutflykten 36 7.3.3 Hinder som kan uppstå för att kunna utföra skogsutflykten 38
7.4 Sammanfattning 39
7.4.1 Dans och mini-röris som fysisk aktivitet 39
7.4.2 Lek på gården som fysisk aktivitet 40
7.4.3 Skogsutflykten som fysisk aktivitet 40
8. Diskussion 40
8.1 Metoddiskussion 41
8.1.1 Face-to-face intervjuer 41
8.1.2 Telefonintervjuer 41
8.1.3 Validitet och reliabilitet 43
8.1.4 Likheter och skillnader mellan tidigare forskningsstudier 43
8.2 Resultatdiskussion 44
8.2.1 Konsekvenser av pedagogers inställning till fysisk aktivitet 44
8.2.2 Konsekvenser av pedagogens val av roll 45
8.2.3 Utomhus- och inomhusmiljöers konsekvenser 46
9. Slutsats och förslag till fortsatta studier 48
9.1 Slutsats 48
9.2 Förslag till fortsatta studier 49
Referenser 49
Bilaga 1 52
Bilaga 2 53
1. Inledning, syfte och frågeställningar
Enligt Lpfö 18 ska barn i förskolan få möjlighet till fysisk aktivitet (Skolverket, 2018). Någon närmare definition av vad fysisk aktivitet är ges emellertid inte. Det sägs heller inte särskilt mycket om hur förskolepedagoger ska arbeta för att få in fysisk aktivitet i sin verksamhet utan det blir ofta upp till den enskilda förskolan och den enskilda pedagogen. Som framtida förskollärare ser vi fysisk aktivitet i förskolan som ett betydelsefullt område att ha kännedom om. Under vår utbildning har vi kommit i kontakt med en del forskning inom området. Forskningen visar i stora drag att daglig fysisk aktivitet är bra både för barns utveckling av motoriska funktioner samt hjärnfunktioner (Engström, 2020). Vi upplever dock att det skulle behövas mer forskning om vad fysisk aktivitet i förskolan är, och på vilket sätt
förskolepedagoger arbetar för att främja den. För att uppnå läroplanens mål om att
”Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva rörelseglädje och därigenom utveckla sitt intresse för att vara fysiskt aktiva.” (Skolverket, 2018, s.11), samt skollagens krav på att alla barn har rätt till likvärdig utbildning (SFS 2010:800, kap. 1 §9), behöver förskolepedagoger ha kunskap om vad fysisk aktivitet är i förskolan och när den blir till. Eftersom det inte finns en tydlig definition på vad fysisk aktivitet i förskolan är och hur man ska arbeta med det, är det därför upp till förskolorna och förskolepedagogerna själva att bestämma vad fysisk aktivitet i förskolan blir. Enligt forskning kan dels förskolepedagogers egna inställningar till- och kunskap om fysisk aktivitet få konsekvenser för den fysiska aktiviteten i förskolan (Derscheid, 2010; Sevimli-Celik & Johnsons, 2013), och dels kan även olika faktorer i
utomhus- och inomhusmiljön utgöra olika konsekvenser för den fysiska aktiviteten (Torkar & Rejc, 2017; Pagels & Raustorps, 2013). Om förskolepedagoger låter sina egna inställningar till fysisk aktivitet styra över hur barns fysiska aktivitet blir i förskolan, eller om
förskolepedagogerna är ovetandes om hur man med hjälp av miljön kan möjliggöra eller till och med omöjliggöra fysisk aktivitet för barnen, kan en påföljd av detta bli att läroplansmålet och skollagens krav blir svåra att uppnå. Inspiration från pragmatismens synsätt har tagits i genomförandet av denna studie.
Vårt syfte med denna studie är att bidra med kunskap om hur förskolepedagoger beskriver och arbetar med fysisk aktivitet i förskolan. För att uppfylla studiens syfte ställs följande forskningsfrågor:
1. Hur beskriver förskolepedagoger fysisk aktivitet i förskolan? 2. Hur planerar förskolepedagoger för fysisk aktivitet i förskolan? 3. Vad blir förskolepedagogers roll i den fysiska aktiviteten? 4. Vilka hinder kan uppstå vid arbetet med fysisk aktivitet?
Syftet med den första frågeställningen är att förskolepedagogerna ska beskriva vad fysisk aktivitet i förskolan är enligt dem. Svaren från första frågan ställs sedan i relation till de tre efterföljande frågeställningarna vars syften är att besvara hur planeringen, rollerna och hindren beskrivs i förhållande till den fysiska aktiviteten. Det vill säga hur planeringen inför den fysisk aktiviteten sker, vad förskolepedagogerna tar för roll i den fysiska aktiviteten samt vilka hinder som de kan identifiera vid utförandet av den fysiska aktiviteten.
2. Bakgrund
Nedan följer en bakgrund som delas in i fyra underrubriker. Underrubrikerna är: definitioner
av och rekommendationer för fysisk aktivitet, fördelar med fysisk aktivitet, den fysiska aktivitetens plats i förskolan och förskolemiljöns betydelse för fysisk aktivitet. Syftet med
bakgrunden är att ge en övergripande bild av fysisk aktivitet i generell mening och den fysiska aktivitetens plats i förskolan.
2.1 Definitioner av och rekommendationer för fysisk aktivitet
Fysisk aktivitet definierar WHO (2018) som “any bodily movement produced by skeletal muscles that requires energy expenditure – including activities undertaken while working, playing, carrying out household chores, travelling, and engaging in recreational pursuits”. Enligt definitionen är fysisk aktivitet inte enbart idrottsrelaterade rörelser utan ävenvardagsrörelser som sker exempelvis vid städning, lek och promenader. På ett liknande sätt menar Mikael C. Mattsson, Eva Jansson och Maria Hagströmer (2016), att fysisk aktivitet kan definieras som “all kroppsrörelse som ökar energiförbrukningen utöver den
energiförbrukning vi har i vila” (s.1). Förskolan är den plats där barn spenderar majoriteten av sin vakna tid på och den blir således en viktig plats för barnen att utöva och träna på olika fysiska aktiviteter (Elevhälsoportalen, 2020). Barn mellan ett till fyra årsåldern ska enligt WHO (2019) inte vara stillasittande i längre perioder och skärmtittande ska reduceras till max en timme, helst kortare tid per dag. I en riktlinje som har tagits fram av WHO (2019) står det att barn mellan tre till fyra år ska vara fysiskt aktiva i minst 180 minuter om dagen varav 60 minuter ska bestå av fysiska aktiviteter med måttlig till kraftig intensitet. Barn över fem år ska vara fysiskt aktiva i över 60 minuter om dagen förespråkar WHO (2018). Förskolan blir då således den plats där dessa riktlinjer och rekommendationer för barns fysiska aktiviteter har stora chanser att uppfyllas vid. Detta för att förskolan når ut till många barn och för att det är i förskolan som barnen spenderar majoriteten av sin vakna tid på (Folkhälsoguiden, u.å, & Elevhälsoportalen, 2020). Den dagliga fysiska aktiviteten ska underlättas och uppmuntras för barn mellan noll till fem år rekommenderar Yrkesföreningar för fysisk aktivitet (YFA, 2016). Detta kan ske genom att miljön är utmanande och stimulerande för barnen att röra sig på samt att miljön är säker (Elevhälsoportalen, 2020).
2.2 Fördelar med fysisk aktivitet
Att röra på sig är viktigt då våran kropp är gjord för det. Genom fysisk aktivitet i olika
pulshöjande grader följer även massa hälsofrämjande fördelar med. Hjärnan påverkas positivt av fysisk aktivitet då minnet förbättras, det blir lättare att lära sig nya saker och
koncentrationsförmågan samt problemlösningsförmågan förbättras (Engström, 2020). Dessa fördelar blir väsentliga inom förskolan för att barnen ska kunna ta till sig kunskap och utvecklas kognitivt. Genom att barn rör på sig och utvecklas motoriskt bidrar det till att den kognitiva utvecklingen stöds vilket blir meningsfullt för inlärningsförmågan (Fridolin & Wikström, 2016). Den fysiska aktiviteten främjar inlärningsförmågan och kan på så sätt bidra till förbättrade resultat i undervisningen. Att barn får röra på sig och utöva fysiska aktiviteter är även viktigt för att de ska kunna utveckla olika förmågor som exempelvis
koordinationsförmåga, reaktionsförmåga och för att stärka sina muskler
(Folkhälsomyndigheten, 2019). All form av rörelse är bra då den fysiska aktiviteten minskar risken för olika sjukdomar som hjärt- och kärlsjukdomar, typ två- diabetes, benbrott och fetma. Då fysisk aktivitet även stärker skelettet i kroppen, ökar risken att i framtiden lida av benbrott om ens livsstil har varit stillasittandes under majoriteten av ens liv. Hur ens
levnadssätt ser ut i unga år kan alltså påverka hur ens hälsa kommer att vara i framtiden (Folkhälsomyndigheten, 2019).
2.3 Den fysiska aktivitetens plats i förskolan
Fysisk aktivitet har en central plats i förskolan. Till att börja med nämns fysisk aktivitet i Lpfö 18 där det står att “Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva rörelseglädje och därigenom utveckla sitt intresse för att vara fysiskt aktiva.” (Skolverket, 2018, s.11).
Förskolläraren ska tillsammans med sitt arbetslag skapa tillfällen i verksamheten som uppmuntrar till fysisk aktivitet bland barnen. Ann-Christin Sollerhed (u.å) menar att
förskolläraren i verksamheten kan använda sig av tre olika rörelseområden för att få barnen fysiskt aktiva. Dessa tre områden är vardagsrörelser, allmänna aktiviteter och lärarledda aktiviteter. Vardagsrörelser indikerar alla olika sorters rörelser och aktiviteter som sker i förskolan och som uppmuntrar till grovmotorik och fysisk aktivitet. Allmänna aktiviteter är när barnen leker utomhus i naturen eller i ett lekområde. Lärarledda aktiviteter leds av förskolläraren och är planerade i förväg. En gynnsam förutsättning för barnen är om deras
vardag i förskolan består av dessa tre olika områden samt att de får tillfällen att vila och återhämta sig efter de fysiska aktiviteterna (Sollerhed, u.å.).
2.4
Förskolemiljöns betydelse för fysisk aktivitet
Enligt elevhälsoportalen (2020) rör sig barn på förskolan som mest utomhus. Förskolegården bör därför uppmuntra barnen till fysisk aktivitet genom att bestå av stora ytor som barnen kan springa på, samt erbjuda material som uppmuntrar till rörelse som exempelvis cyklar och klätterställningar. Förskollärare kan hjälpa till och uppmuntra barnen till fysisk aktivitet utomhus genom att genomföra planerade aktiviteter eller att delta i barnens egna aktiviteter som kurragömma eller jaga-lekar (Folkhälsoguiden, u.å). Maria Wikland (2013) tar upp hur en stöttande miljö för fysisk aktivitet i förskolan kan ses utifrån tre områden: “miljön i och runt förskolan /.../ , pedagogerna /.../ och organiseringen av dagen /.../” (s.561). Angående miljön menar Wikland (2013) att utemiljön ska bestå av stora ytor, upp-och nedförsbackar och att vegetation ska finnas till för barnens förfogande. Tillgången på leksaker och redskap ska bestå av exempelvis fotbollar och cyklar då dessa har visat på en ökning i fysisk aktivitet. Inomhusmiljön beskriver hon ska bestå av stora ytor där barnen får plats att leka. Angående pedagogerna menar Wikland (2013) av de i sin tur kan skapa en stöttande miljö för fysisk aktivitet i förskolan genom att visa barnen att de själva gillar och tycker om fysisk aktivitet. Förskolepedagogernas beteende gentemot den fysiska aktiviteten har en inverkan på hur barnens egna inställningar till fysisk aktivitet blir. Detta för att förskolepedagogerna är viktiga förebilder för barnen (Wikland, 2013; & Friedl, Wikland & Jablonska, 2011).
Angående organiseringen av dagen menar Wikland (2013) att exempelvis utevistelse tiden på förskolorna kan variera från dag till dag beroende på personaltätheten i förskolan och hur vädret ser ut. Dessa tre områden: miljön, pedagogerna och organiseringen av dagen påverkar alltså barnens möjlighet till fysisk aktivitet i förskolan.
3. Tidigare forskning
I detta kapitel behandlas tidigare forskning som ligger nära uppsatsens intresseområde. Kapitlet är indelat i tre avsnitt: pedagogers inställning till- och arbete med fysisk aktivitet i
förskolan, pedagogers roll i den fysiska aktiviteten och miljöns betydelse för fysisk aktivitet i förskolan. Temana har valts ut och är relevanta eftersom att de på ett eller annat sätt knyter an
till studien. För att hitta väsentliga vetenskapliga artiklar till vår studie använde vi oss av databaserna ERIC (EBSCO), Swepub och Nordic Base of Early Childhood Education and Care. Exempel på sökord som vi använde oss av när vi sökte efter vetenskapliga artiklar är:
physical activities, preschool children och preschool teachers.
3.1 Pedagogers inställning till- och arbete med fysisk aktivitet i
förskolan
Vad förskolepedagoger har för inställning till fysisk aktivitet kan ha en inverkan på hur den fysiska aktiviteten blir i förskolan. I en amerikansk studie har Linda E. Derscheid (2010) med hjälp av fokusgrupper och enkäter studerat förskolepedagogers inställning till fysisk aktivitet och hur deras inställning till fysisk aktivitet påverkar barnen i förskolan. Derscheid (2010) finner att förskolepedagogernas inställning till fysisk aktivitet varierar beroende på deras utbildningsnivå, hur länge de arbetat inom förskolan, samt om de arbetat med någon typ av hälsofrämjande program. Personal som hade en högre utbildning visade en större förståelse för vikten av fysisk aktivitet i förskolan. I en amerikansk enkätstudie finner Serap
Sevimli-Celik och James E. Johnsons (2013) att förskolepedagoger generellt sett har en positiv inställning till fysisk aktivitet. Studien visar samtidigt att det finns flera faktorer för att fysisk aktivitet inte blir av. Brist på kunskap om fysisk aktivitet visade sig vara en faktor. Många av förskolepedagogerna kände att de inte hade någon erfarenhet av att undervisa i fysisk aktivitet. Dock verkade det som att de som själva genomförde någon slags sport eller träning på sin fritid kände sig tryggare i att genomföra fysiska aktiviteter med barnen. Kristen A. Copeland, Cassandra A. Kendeigh, Brian E. Saelens, Heidi J. Kalkwarf och Susan N. Sherman (2012) har genomfört en kvalitativ studie i USA där de genom fokusgrupper och enskilda intervjuer vill ta reda på vad förskolepedagoger ser för fördelar och hinder med barns fysiska aktivitet i förskolan. Utifrån svaren de fick från deltagarna fick forskarna reda
på att fysisk aktivitet ses som något viktigt för den fysiska, men även för den sociala och emotionella hälsan hos barnen. Utomhus kan barnen träna sin grovmotorik och de har samtidigt utrymme att springa och leka med andra barn från olika avdelningar. I studien beskrev förskolepedagogerna även hinder för att gå ut på gården. Det främsta hindret som de beskrev var deras egna inställning. Om vädret inte tilltalade förskolepedagogerna så valde de flesta att stanna inne med barnen. Flera andra olika anledningar till att inte gå ut nämndes också i studien som exempelvis att förskolepedagogerna inte gillade insekter, att bli smutsiga och svettiga och att hjälpa barnen sätta på sig rätt kläder och eventuell solkräm är för
tidskrävande. Melissa van Zandvoort, Patricia Tucker, Jennifer D. Irwin & Shauna M. Burke (2010) har i sin kanadensiska fokusgruppsstudie även de uppmärksammat att
förskolepedagoger ser vädret som ett hinder för att gå ut och vara fysisk aktiva. Är vädret för varmt och soligt behöver barnen solskydd av olika slag och på en kall vinter behöver barnen många lager av kläder. Detta blir enligt förskolepedagogerna tidskrävande, vilket kan liknas vid Copeland et al. (2012) resultat. Förskolepedagogers egna inställningar till att vara
utomhus påverkar barnens möjligheter till att träna på sin grovmotorik och även deras sociala förmåga när de interagerar med andra barn.
3.2 Pedagogers roll i den fysiska aktiviteten
I en norsk intervjustudie har Kathrine Bjørgen (2012) undersökt hur barn upplever
förskolepedagogers roll vid utomhuslek. Förskolepedagogerna var oftast inte deltagande i lekarna. Att de skulle vara mer delaktiga i lekarna var dock något som barnen önskade. Att vara med i de fysiska aktiviteterna som förskolepedagog är dock inte självklart för alla. Derscheid (2010) menar att förskolepedagogerna i hennes studie anser att det inte är nödvändigt för dem själva att vara delaktiga i barns fysiska aktiviteter och att de tycker att den fysiska aktiviteten är något som barnen får ta eget ansvar över och klara av själva. Resultatet visade även att de var osäkra på vad fysisk aktivitet innebar för barnen i förskolan, vilket skulle kunna vara en bidragande faktor till att de inte ville vara deltagande vid
aktiviteterna. Derscheid (2010) föreslår därför att förskolepedagoger generellt sett kan behöva mer stöd och resurser i hur man arbetar med samt främjar barns fysiska aktivitet i förskolan. William H. Brown, Heather Smith Googe, Kerry L. McIver och Jeanna Marie Rathel (2009) beskriver i sin observationsstudie från USA att när förskolepedagogerna i deras
studie hade lärarstyrda fysiska aktiviteter med barnen, vilket innebar att de var med och deltog samt ledde aktiviteten, så förändrades barnens rörelsemönster jämfört med när barnen lekte fritt själva. Barnen var mer fysisk aktiva när förskolepedagogerna var med dem i lekarna. Detta menar även Peggy Cheung (2019) på som utfört en studie i Hong Kong där ett resultat som hon kom fram till var att förskolepedagoger som har ett intresse för fysisk aktivitet och som leder olika fysiska aktiviteter gör att barnen blir mer aktiva än om den ansvariga pedagogen inte visar ett intresse för den fysiska aktiviteten.
3.3 Miljöns betydelse för fysisk aktivitet i förskolan
Zandvoort et al. (2010) har i sin kanadensiska fokusgruppsstudie urskiljt olika hinder som förskolepedagoger tycker uppstår för att kunna möjliggöra en uppmuntrande miljö för fysisk aktivitet i förskolan. Ett vanligt hinder var bristande utrymme inomhus samt i vissa fall utomhus då förskolegården ofta var mindre än personalen önskade. Bristen på utrymme inomhus gjorde det till en säkerhetsfråga då barnen riskerade att krocka med varandra när de utövade fysiska aktiviteter. Förskolepedagogerna önskade att det fanns ett rum som var dedikerat till grovmotoriska övningar inomhus samt att de skulle vilja att deras utegårdar vara större och utformade på ett sätt som skulle ge barnen mer utrymme att röra på sig och utöva fysiska aktiviteter. Att en stor och bra utformad förskolegård har betydelse för barnens fysiska aktivitet har Peter Pagels och Anders Raustorp (2013) kommit fram till i sin svenska studie där de använde sig av kvalitativa och kvantitativa metoder. Att en bra utformad förskolegård främjar barns fysiska aktivitet har forskarna märkt genom att de mätt förskolebarns rörelsemönster på olika förskolor med olika förskolegårdar. Den ena förskolegården hade en mindre yta och var en “mindre bra utformad förskolegård”. Den andra förskolegården hade en större yta och var en “bra utformad förskolegård”. Med en bra utformad förskolegård menar Pagels och Raustorp (2013) att det är en gård som stimulerar barnen till lek och rörelse. Resultatet visade att barnen var mer fysiskt aktiva på den förskolegård som var större till ytan och var enligt forskarna “bra utformad”. Även Bower, Julie K., Hales, Derek P., Tate, Deborah F., Rubin, Daniela A., Benjamin, Sara E., & Ward, Dianne S. (2008) har i en amerikansk studie observerat barn för att se hur de fysiska
miljöerna påverkar barnens fysiska aktivitetsnivåer. Resultatet de kom fram till liknar Pagels och Raustorps (2013) resultat, att barn som har förskolegårdar som uppmuntrar till fysisk
aktivitet visade sig genomföra mer måttlig till kraftfull fysisk aktivitet jämfört med de barn som inte hade lika uppmuntrande gårdar. Fler fördelar Bower et al. (2008) kom fram till var att barnen som hade tillgång till stimulerande gårdar inte tillbringade lika mycket tid till stillasittande aktiviteter och att dessa barn hade högre fysiska aktivitetsnivåer än genomsnittet jämfört med de barn i studien som inte hade tillgång till stimulerande förskolegårdar. I
förskolan sker främst den fysiska leken på förskolegården. Dock när förskolebarnen befinner sig i skogen så sker en förändring i deras vanliga rörelsemönster. Detta beskriver Gregor Torkar och Aljoša Rejc (2017) i en observationsstudie från Slovenien, om hur barn leker olika beroende på om de befinner sig på en förskolegård eller i skogen. Barnens
rörelsemönster observerades genom GPS:er som de fick ha på sig under en period av 25 minuter. Resultatet som Torkar och Rejc (2017) kom fram till var att skogen erbjöd barnen mer möjligheter till att vara fysisk aktiva och att det förekom mer jaga-lekar i skogen vilket inte skedde på förskolegården. Detta menar forskarna på är för att skogen bjuder in mer till fysisk aktivitet än vad den traditionella förskolegården gör. Då skogen erbjuder en sådan stor variation av fysisk aktivitet anser Torkar och Rejc (2017) att den bör användas av
förskollärarna ofta och regelbundet för att främja barnens grovmotorik och lärande möjligheter som kan ske i skogen.
3.4 Sammanfattning
3.4.1 Pedagogers inställning till- och arbete med fysisk aktivitet i förskolan
Sammanfattningsvis visar de ovannämnda studierna om pedagogers inställning till- och arbete med fysisk aktivitet i förskolan att förskolepedagogers utbildningsnivå är avgörande för inställningen till- och arbetet med fysisk aktivitet. Som en konsekvens av låg kunskap och erfarenhet av fysisk aktivitet hos förskolepedagoger kan detta påverka den fysiska
aktivitetens kvalité i förskolan. Den tidigare forskningen visar även att det finns hinder för att få till fysisk aktivitet i förskolan. Hinder som framkommer är främst förskolepedagogers egna inställningar och känslor för att vara ute. Vädret, insekter, påklädnad av barn och
förskolepedagogers självkänsla är några av hindren som förskolepedagogerna i de olika studierna nämner.
3.4.2 Pedagogers roll i den fysiska aktiviteten
Sammanfattningsvis visar de ovannämnda studierna om pedagogers roll i den fysiska aktiviteten att rollerna i samband med den fysiska aktiviteten varierar mellan de olika
studierna. Ett liknande resultat som studierna emellan visar är dock att när förskolepedagoger tar en aktiv roll i barnens fysiska aktiviteter, som antingen deltagare eller ledare, resulterar detta i att barnen blir mer fysiskt aktiva än om förskolepedagoger tar en passiv roll.
3.4.3 Miljöns betydelse för fysisk aktivitet i förskolan
Sammanfattningsvis visar de ovannämnda studierna om miljöns betydelse för fysisk aktivitet i förskolan att miljön spelar en stor roll för huruvida barnen blir inspirerade till fysisk
aktivitet eller ej. Beroende på hur miljön är utformad så sänder den ut olika signaler till vad man kan och inte kan göra på den. Stora utegårdar ger barnen mer möjligheter till att vara fysiskt aktiva till skillnad från mindre utegårdar. Den visar även att en för liten yta i utomhus- eller inomhusmiljön kan utgöra hinder för om fysisk aktivitet blir säker att utföra eller ej. Är gårdarna och rummen inomhus för små blir detta en säkerhetsfråga då barnen kan krocka och skada sig i lekarna.
3.4.4 Vår studies relevans till forskningsfältet
Den tidigare forskningen vi valt att belysa i vår studie tar mestadels upp tre olika faktorer som handlar om hur förskolepedagogers inställningar, pedagogers roll och miljöns utformning kan påverka den fysiska aktiviteten i förskolan på olika sätt. Dock har vi i sökandet av forskning inom området upptäckt att det inte finns särskilt mycket forskning om
vad fysisk aktivitet i förskolan är, och hur förskolepedagoger arbetar med det. Därför är det
primära syftet med vår studie att först ta reda på detta, för att sedan diskutera om och hur delar av vårt resultat stämmer eller inte stämmer överens med de tre faktorerna vi belyst i tidigare forskning. Vi kommer även bidra med ett perspektiv på hur de tre olika faktorerna ser ut på svenska förskolor, då den tidigare forskningen mestadels består av internationella studier.
4. Forskningsansats
4.1 Kvalitativ forskningsansats
Eftersom syftet med studien är att bidra med kunskap om hur förskolepedagoger beskriver och arbetar med fysisk aktivitet i förskolan, har vi valt att använda oss av en kvalitativ
forskningsansats. En kvalitativ forskningsansats används oftast när syftet med studien är att ta reda på hur en eller flera människor beskriver eller upplever ett visst fenomen (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Med en kvalitativ ansats mäts inte resultat i statistik som det görs i en kvantitativ ansats. I den kvalitativa ansatsen kategoriseras och tolkas empirin genomförligt för att få fram ett resultat. Det är vanligt att ett induktivt arbetssätt används i forskningsprocessen, där forskaren utifrån sitt resultat av empirin bildar sig en generell slutsats eller teori. Detta i motsats till det deduktiva arbetssättet som är vanligt inom kvantitativ forskning, där forskaren oftast utgår från en teori för att sedan ta reda på om teorin stämmer överens med den empiriska undersökningen eller inte. Utifrån det ovan nämnda menar vi att en kvalitativ forskningsansats passar bra i relation till studiens syfte. En
kvalitativ studie ger oss dels en möjlighet att kunna ställa frågor direkt till intervjudeltagarna, och dels en möjlighet att kunna ställa följdfrågor utifrån svaret deltagarna ger på frågorna. Vi får därför en djupare förståelse och inblick i deltagarnas upplevelser av fenomenet, och deltagarna får en möjlighet att förklara och berätta vad de tycker och tänker om fenomenet i fråga.
4.2 Pragmatismen
Vi har i denna studie inspirerats av pragmatismen. I valet av teoretisk utgångspunkt valde vi först mellan pragmatismen och ett sociokulturellt perspektiv. Det sociokulturella perspektivet innefattar begrepp som exempelvis proximal utvecklingszon och scaffolding (Säljö, 2014). Proximal utvecklingszon innebär i stora drag att barnet lär sig med stöttning från en person som har mer kunskap än barnet, till exempel en pedagog. Scaffolding hör till den proximala utvecklingszonen och är begreppet för stöttning och vägledning till lärandet som görs av pedagogen till barnet. En fråga som inspireras av det sociokulturella perspektivet skulle då kunnat vara exempelvis “vad klarar ett barn tillsammans med en vuxen som han eller hon inte klarar på egen hand?”. Det pragmatiska perspektivet innebär i stora drag att världen och
mening inte är given på förhand, det blir till i möten och handlingar i vardagen (Öhman,
2008). Öhman (2008) förklarar mening på följande sätt: ”Mening kan således förstås som det sätt på vilket en individ responderar (handlar, reagerar, etcetera) på omständigheterna i en händelse” (s.32). Hur man agerar på omständigheterna i en situation beror på vilka tidigare erfarenheter man som pedagog eller barn har i det som sker. De tidigare erfarenheterna medverkar i deras meningsskapande av den nya situationen.
Pragma i pragmatismen kan översättas till ”det som har gjorts”, ”något som bör göras” eller
“resultat av handling” (Cherryholmes, 2000, s.13). Anledningen till att vi valde att inspireras av pragmatismen och inte det sociokulturella perspektivet är för att vårt syfte med studien är att få reda på förskolpedagogernas egna erfarenheter av fysisk aktivitet och hur de beskriver den. Detta reflekteras på vår första frågeställning i vår studie som är: ”hur beskriver
förskolepedagoger fysisk aktivitet i förskolan?”. Erfarenhet är ett centralt begrepp i pragmatismen (Sundgren, 2011). Då Dewey menade på att det är den reflekterande
erfarenheten som knyter an till personens känsloliv som är den viktigaste (Sundgren, 2011), så var det den vi ville komma åt i vår studie. Hur beskriver förskolepedagogerna hur fysisk aktivitet blir till i mötet med barnen från deras barngrupper? Med andra ord, från deras verklighet? Hur planerar de? Vilken roll tar de och vilka hinder uppstår för dem i genomförandet av deras fysiska aktiviteter? Hade vi som vi tidigare nämnt valt att tagit inspiration från det sociokulturella perspektivet hade vår studie fått ett helt annat resultat då frågeställningarna hade varit annorlunda och vi hade undersökt ett annat slags fenomen med fysisk aktivitet. Exempelvis ”hur stöttar förskolepedagogerna barnen i deras motoriska utveckling?”. I valet av den pragmatiska teorin kan vi dock utgå ifrån att vad fysisk aktivitet således blir i förskolan, samt på vilket sätt pedagogens roll blir, hur planeringen kring fysisk aktivitet ser ut och hinder som kan uppstå vid fysisk aktivitet i förskolan är inget som i
studien ses som givet på förhand, det något som blir till i mötet mellan förskolepedagoger och barngrupper.
5. Metod
I detta kapitel presenterar vi vår datainsamlingsmetod, urval, genomförande samt etiska överväganden för denna studie.
5.1 Datainsamlingsmetod
Den datainsamlingsmetod som använts har varit semistrukturerade intervjuer (David & Sutton, 2016). Till en början tänkte vi göra kvalitativa enkäter och vi tänkte först säga några ord om detta. Detta för att visa hur vår metod växte fram genom ett prövande och inte bara valdes ut på ”måfå”. Vår ursprungliga tanke var som sagt att göra en kvalitativ enkätstudie. Grundtanken med att göra en kvalitativ enkätstudie var att vi antog att den rådande
situationen med covid-19 skulle göra det svårt att få kontakt med pedagoger i förskolan. En 1
enkätstudie skulle vara, tänkte vi, ett enkelt sätt att nå ut till pedagoger i förskolan. Vi provade då att skicka ut en intresseförfrågan i en Facebookgrupp för pedagoger i förskolan för att se om det fanns något intresse av att delta i vår enkätstudie. Det var emellertid bara en person som hörde av sig. Då vi fann det orimligt att genomföra en studie med endast en deltagare provade vi i stället att försöka rekrytera deltagare till en kvalitativ intervjustudie. När vi började söka efter respondenter till intervjuer gick det betydligt bättre. Vi fick fler svar från förskolepedagoger, både via mail och Facebook. Utifrån detta drog vi slutsatsen att intervjuer var en betydligt bättre metod än kvalitativa enkäter i den mening att det var lättare att hitta respondenter.
Vid en intervju kan forskaren och undersökningspersonen kommunicera bland annat genom face-to-face, via telefon, skriftligt och webb (Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström, 2013). Då covid-19 rådde under projektet så valde vi därför att använda oss av
telefonintervjuer istället för den vanligare varianten face-to-face. Genom intervjuer får forskaren fram vad enskilda personer har för tankar och åsikter då intervjuer ger
undersökningspersonerna möjlighet att med egna ord berätta vad de själva tycker och tänker
1 Vid tiden för vårt uppsatsskrivande rådde pandemin Covid-19, även kallat coronaviruset. Viruset smittar
genom hostningar och nysningar och kan vara dödligt för personer med försvagat immunförsvar. För att minska smittspridningen ska man undvika att träffa personer i större grupper och att träffa personer som är i
om intervju ämnet. Intervjuer kan inrikta sig på olika ämnen, en viss händelse, kulturella företeelser eller historiska händelser (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Många gör skillnad mellan strukturerade, ostrukturerade och semistrukturerade intervjuer. Strukturerade intervjuer innebär att alla frågor formuleras på förhand och ställs på samma sätt till alla deltagare. Man omformulerar sig alltså inte och ställer inga följdfrågor, utan följer intervjuguiden. Vid ostrukturerade intervjuer låter man intervjudeltagaren tala fritt om ämnet för intervjun. Man har alltså inga färdiga intervjufrågor utan endast ett tema (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Semistrukturerade intervjuer kan beskrivas som en blandning av strukturerade och ostrukturerade intervjuer. Man har förvisso en intervjuguide, men den behöver inte följas i strikt mening utan det finns ett utrymme för följdfrågor och fördjupningar (David & Sutton, 2016).Vi valde semistrukturerade intervjuer till vår studie dels eftersom vi tyckte det var bra med en intervjuform där vi kunde följa en intervjuguide för att inte glömma vilka frågeställningar vi ville ha svar på och dels eftersom vi ville ha
möjlighet att ställa följdfrågor eller hoppa över någon fråga om vi redan fått den besvarad. Temana som behandlades under intervjun formulerades utifrån våra forskningsfrågor (Se bilaga 1).
5.2 Urval
För att besvara syftet med vår studie valde vi att använda oss av ett strategiskt urval (Bryman, 2016). Ett strategiskt urval innebär i stora drag att forskaren väljer ut deltagare som kan ge relevant data i relation till studiens syfte. För urvalet sattes två kriterier upp. Det första kriteriet var att personerna skulle vara verksamma pedagoger inom förskolan. Vilken typ av pedagogisk utbildning personerna hade var inget avgörande kriterium då arbetet med fysisk aktivitet i förskolan är relevant för alla pedagoger som är verksamma i förskolan oavsett utbildning. Det andra kriteriet var att personerna skulle vara verksamma i en barngrupp på en förskola just nu, för att deras beskrivningar av arbetet skulle vara så aktuella som möjligt.
För att rekrytera deltagare gick vi tillväga på två sätt. Det första tillvägagångssättet var att gå via rektorer. Vi mailade 33 st förskolerektorer för att utifrån dem sedan få kontakt med förskolepedagoger som var intresserade att ställa upp på en intervju. Av 33 rektorer var det tolv som svarade och berättade att de hade vidarebefordrat vårt mail till sina anställda.
Resultatet av detta blev att två förskolepedagoger hörde av sig och ville ställa upp på intervju. Båda dessa pedagoger arbetade inom förskolan och hade i dagsläget hand om barngrupper och levde således upp till de två urvalskriterier vi hade satt upp. Det andra tillvägagångssättet var via en grupp på Facebook som riktar sig till personer verksamma inom förskolan. Där skrev vi att vi sökte personer att intervjua samt syftet med studien. Vidare skrev vi att om man önskade att delta så kunde man kontakta oss antingen via mail eller privat meddelande, detta för att skydda deltagarnas identiteter. Resultatet av detta blev sex förskolepedagoger som var intresserade av att bli intervjuade och samtliga levde upp till de två urvalskriterierna vi hade satt upp. Sammanlagt fick vi ihop åtta förskolepedagoger som svarade upp mot våra kriterier och som kunde ställa upp på intervju.
5.3 Intervjuernas genomförande
Samtliga åtta intervjuer genomfördes genom telefon och spelades samtidigt in genom våra datorer och lagrades som mp4-ljudfil på hårddisken. Detta så att inte ljudfilerna skulle lagras på lagringsmoln där det finns en risk att andra personer kan komma åt dem.Vi transkriberade intervjuerna allt eftersom varje intervju var genomförd, detta för att minnet av intervjun då fortfarande var aktuellt. Man minns tonfall och helheten av intervjun bättre vilket gör transkriberingen mer korrekt än om man väntar och inte transkriberar direkt efter intervjun. Intervjuerna varade mellan 20 till 50 minuter. Tiden varierade beroende på hur mycket
deltagaren hade att berätta om ämnet. Vi delade upp intervjuerna mellan oss, så vi intervjuade fyra förskolepedagoger var. Sammanlagt bestod det transkriberade materialet av cirka 70 sidor.
5.4 Etiska överväganden
Det finns fyra forskningsetiska krav som främst gäller för intervjustudier, observationsstudier och enkätstudier som forskare, eller som i vårt fall studerande, ska ta hänsyn till både före, under och efter forskningsprocessen (Vetenskapsrådet, 2017). Dessa fyra grundkrav är
informationskravet, nyttjandekravet, samtyckeskravet och konfidentialitetskravet.
Informationskravet innebär bland annat att forskaren ska informera deltagarna om studiens
syfte. Informationskravet tillmötesgick vi dels genom ett informationsbrev (bilaga 3) som vi skickade till deltagarna innan intervjutillfällena, samt att vi dels informerade vad studien
handlar om i samband med intervjuernas genomföranden. I det bifogade informationsbrevet stod det vad studien handlade om, hur intervjuerna skulle gå till, hur all information skulle behandlas konfidentiellt samt att all datamaterial enbart skulle användas till denna studien.
Samtyckeskravet innebär att deltagarna själva har rätt till att bestämma om de vill delta i
forskningen eller inte. Samtyckeskravet tillmötesgick vi genom att personerna som deltog själva hade kontaktat oss, samt valt att delta av eget intresse efter att de läst
informationsbrevet.Konfidentialitetskravet innebär att personlig information om deltagarna
ska döljas så att de i största möjliga mån blir oidentifierbara. Konfidentialitetskravet
tillmötesgick vi genom att vi informerade förskolepedagogerna att vi kommer behandla allt datamaterial konfidentiellt genom att avidentifiera alla personer, vi har således valt att använda fiktiva namn vid citaten i resultatet och även avidentifierat platser som nämnts.
Nyttjandekravet innebär att de insamlade uppgifterna från deltagarna enbart får användas till
den forskningen som de är avsedda för. Nyttjandekravet tillmötesgick vi genom att vi informerade förskolepedagogerna att transkriberingarna enbart används till denna studie och raderas sedan.
Ett forskningsetiskt dilemma som uppkom när vi sökte efter intervjudeltagare via Facebook var att vi insåg att intervjudeltagarna eventuellt skulle kunna besvara vårt inlägg synligt, det vill säga att personen skriver en kommentar på vårt inlägg och berättar att han eller hon vill delta. Detta skulle därmed kunna röja personens identitet och därför skulle vi inte kunna lova konfidentialitet för denna person. För att då undvika detta i möjligaste mån, så skrev vi i vårt inlägg att intresserade får höra av sig till oss antingen via mail eller privat meddelande. Resultatet av detta blev att de intresserade hörde av sig via privat meddelande, vilket har inneburit att det blivit lättare att skydda konfidentialiteten. Då respondenterna tog kontakt med oss frivilligt är chansen större att de är intresserade av ämnet och har något att förmedla om det. Skillnaden hade varit om vi hade skickat ut enkäter till förskolepedagoger där det visade sig att majoriteten inte hade något intresse eller något att förmedla om ämnet och risken hade då varit att vi inte hade fått in tillräckligt med empiri och då hade reliabiliteten och validiteten i studien minskat.
5.5 Validitet och reliabilitet
Validitet, eller giltighet som det även kallas för, syftar på om datan i en studie faktiskt visar på vad som finns ute i verkligheten. Validitet kan delas in i två delar, intern- och extern validitet. Den interna validiteten syftar till om vår data verkligen ger exempel på
respondenternas berättelser och tankar (David & Sutton, 2016). Eftersom vi har gjort en kvalitativ semistrukturerad intervjustudie visar vår data på verkligheten för respondenterna då de själva berättar hur de upplever och tänker om fysisk aktivitet i förskolan. Den externa validiteten, även kallad för generaliserbarhet, syftar på om datan i studien visar verkligheten för hela befolkningsgruppen från vilket urvalets har gjorts (David & Sutton, 2016). Vi kan i vår studie inte säga att den interna validiteten som vi har fått fram stämmer överens med den externa validiteten. Detta för att vi inte har intervjuat alla verksamma förskolepedagoger som i dagsläget är verksamma i en barngrupp. Vi kan därför inte säga att resultatet vi har kommit fram till gäller för alla förskolepedagoger.
Reliabiliteten, eller tillförlitligheten som det också kallas, syftar till om svaren
respondenterna gav under intervjuerna kommer vara likadana vid en senare tidpunkt (David & Sutton, 2016). Detta är inget vi kan veta säkert och inget vi heller helt kan återskapa då vi ställde olika slags följdfrågor till respondenterna beroende på vad de pratade om. Då vi som sagt använde oss av semistrukturerade intervjuer hade vi en intervjuguide som vi följde men inte strikt. Kände vi att vi hade fått svar på en av våra frågor när vi frågade om något annat hoppade vi över den frågan i guiden. Respondenternas egna åsikter och tankar om fysisk aktivitet kan även komma att ändras under åren och på så sätt skulle deras svar vid en senare tidpunkt eventuellt vara annorlunda även om man ställde dem samma slags frågor.
6. Analysförfarande
I vår analysprocess inspirerades vi av en tematisk analysmetod som innebär att man kategoriserar och tematiserar liknande ämnen som framträder i datamaterialet (Bryman, 2016). Analysen genomfördes i fyra steg.
Steg 1
Det första analys steget vägleddes av den första forskningsfrågan som är att ta reda på hur förskolepedagoger beskriver fysisk aktivitet i förskolan. I det empiriska materialet letade vi därför efter- och markerade passager där intervjupersonerna talade om vad fysisk aktivitet är i förskolan. Ett exempel från analyssteg 1 kan hämtas från en intervju med Sandra:
En annan sak jag gör som är mer målinriktad då är medveten motorisk träning, där vi helt enkelt gör danser, gör rörelser i musik, utan musik, det är som en liten gympa. Och det kan vi då köra både ute och inne men där är det då max 10-15 minuter som fokus håller.
Här markerades citatet som fysisk aktivitet därför att begrepp som motorisk träning, rörelser,
danser och gympa är begrepp som vi kopplar till fysisk aktivitet.
Steg 2
I steg 2 kategoriserade vi de citat vi markerat i steg 1. Utifrån alla citat vi markerat kunde vi identifiera tre områden av fysisk aktivitet i förskolan, nämligen dans/mini-röris, lek på
gården och skogsutflykt. Dessa tre teman var alltså tre typer av fysisk aktivitet som enligt
förskolepedagogerna sker i förskolan.
Steg 3
Det tredje analyssteget vägleddes av forskningsfråga 2, 3 och 4. Det vill säga hur
förskolepedagoger planerar för fysisk aktivitet i förskolan, vad förskolepedagogernas roll blir i den fysiska aktiviteten och vilka hinder som kan uppstå vid arbetet med fysisk aktivitet i förskolan.
3 a) - Vi färgmarkerade på alla de platser där förskolepedagogerna pratade om sin roll i
relation till dans/mini-röris, lek på gården och skogsutflykten.
3 b) - Vi färgmarkerade där förskolepedagogerna pratade om planering i samband med
dans/mini-röris, lek på gården och skogsutflykten.
3 c) - Vi färgmarkerade där förskolepedagogerna pratade om hinder i samband med
genomförandet av dans/mini-röris, lek på gården och skogsutflykten.
Steg 4
I steg 4 kunde vi kategorisera olika typer av planeringsfrågor, olika typer av pedagogiska roller samt olika hinder som kan uppstå för varje enskilt tema. Till exempel så fanns det två olika typer av roller som togs av förskolepedagogerna när de pratade om lek på gården, en observerande roll och en deltagande roll.
Samtliga tre temana dans/mini-röris, lek på gården och skogsutflykten får i resultatet sin egen förklaring på: på vilket sätt det blir en fysisk aktivitet, vad pedagogens roll blir vid den fysiska aktiviteten, vad som behöver planeras inför den fysiska aktiviteten och hinder som kan uppstå för den fysiska aktiviteten.
7. Resultat
Resultatet av vår studie kommer att redovisas utifrån tre teman som framkom i vår analys av hur förskolepedagogerna beskriver fysisk aktivitet i förskolan. De tre temana är: dans och mini-röris som fysisk aktivitet, lek på gården som fysisk aktivitet och skogsutflykten som fysisk aktivitet. Under respektive tema följer underrubrikerna: vad pedagogens roll blir, hur pedagogerna planerar och hinder som kan uppstå.
7.1 Dans och mini-röris som fysisk aktivitet
Sju av åtta pedagoger beskrev dans och mini-röris som en form av fysisk aktivitet i förskolan. Dans/mini-röris blir en form av fysisk aktivitet i den bemärkelsen att barnen rör sig genom danssteg och rörelser som pedagogerna visar. Det kan vara både med och utan musik. För att visa dansstegen och rörelserna kan förskolepedagogerna ta hjälp av instruktionsvideos. Sandra, Simon och Berit beskriver den fysiska aktiviteten och hur de går tillväga i följande citat:
Sandra: En annan sak jag gör som är mer målinriktad då är medveten motorisk träning, där vi helt enkelt gör danser, gör rörelser i musik, utan musik, det är som en liten gympa. Och det kan vi då köra både ute och inne men där är det då max 10-15 minuter som fokus håller. Så det är inte mycket mer än så. För jag har förstått att om inte jag är med och gör rörelserna så gör inte barnen det heller. Man måste visa med sin egen kropp hur man gör och de härmar ju liksom, bokstavligt det du gör, och det där kan man inte undvika.
Simon: Till exempel dansa tycker de är rätt så kul där jag jobbar nu. Så då brukar vi köra på projektorn lite musik och med danssteg och sådär.
Dans/mini-röris används aktivt hos dessa pedagoger och det är en form av fysisk aktivitet som de uppfattar som att barnen tycker mycket om. Vi tolkar citaten ovan som att
pedagogerna bör vara med för att barnen ska få inspiration till dans eller för att visa barnen hur de ska göra på mini-röris då det består av förutbestämda rörelser.
7.1.1 Vad pedagogens roll blir vid dans och mini-röris
I samband med dans och mini-röris som fysisk aktivitet är det främst en ledarroll som tas av pedagogerna. Ledarrollen beskrivs som att pedagogerna leder barnen i dans/mini-rörisen och uppmanar barnen till att röra sig som pedagogen säger och visar. Berit berättar i följande citat hur hon upplever sin ledarroll:
Berit: Det blir väl lite såhär, utmana dem, och sådär. Men är det många och man ska ha lite mini-röris då tar jag lite ledarrollen och håller i det lite. Så. Och utmanar dem lite. Sen deltar jag ju också, försöker peppa dem att röra sig. ”Nu kör vi!”. Lite som en ledare. Gympalärare, nämen vad ska man säga haha. Alla ska få prova att göra rörelser. Försöker uppmuntra dem och få dem att röra på sig.
Klara beskriver att hennes roll beror dels på vad hon har för syfte och dels på barnen i hennes barngrupp. Hon förklarar sin roll på följande sätt:
Klara: Ja, det är jag som är den pedagogiska ledaren liksom som leder barnen. Det beror på vad jag har för syfte. Som nu när vi precis har skolat in där är jag ju betydligt mer delaktig och peppande och försöker leda in och då måste jag delta själv.
Både Berit och Klara framhäver hur de leder barnen och att de i ledarrollen är med och uppmuntrar och peppar barnen i dans/mini-rörisen. En metod som tre pedagoger använde sig av för att visa danssteg och rörelse var att visa dem genom en projektor på väggen och på en Ipad så barnen tydligt kunde se stegen och rörelserna. Sandra och Frida säger följande:
Sandra: Och inomhus har vi fått en stor projektor som visar på väggen som, antingen är det jag som visar rörelserna eller så är
det sån här ”just dance” eller några andra som är filmat rörelser på barn, då härmar barnen helt enkelt det som är på skärmen.
Frida: Och ibland så har jag ju på paddan bilder som man ser, vi har hittat en jättebra, nu kommer jag inte ihåg vad den heter, men där de ser rörelserna också. Då låter man den stå på och så ser de bilderna under tiden.
Att använda sig av tekniska hjälpmedel för att undervisa barnen i fysisk aktivitet i form av dans/mini-röris är enligt pedagogerna ett bra stöd då både pedagogerna och barnen kan se dansstegen framför sig och hur de ska göras för att sedan härma det. Beroende på om
pedagogen är med och förtydligar dansstegen och rörelserna som visas på videon eller enbart låter videon instruera barnen skulle ledarrollen dock fråntas från pedagogen. Vår uppfattning från pedagogerna är dock att det vanligaste användningssättet av instruktionsvideos är att pedagogen leder dans/mini-rörisen samtidigt som dessa spelas i bakgrunden, så att videon fungerar som ett stöd för pedagogen att minnas rörelserna.
7.1.2 Hur pedagogerna planerar för dans och mini-röris
Vid planeringen för dans och mini-röris som fysisk aktivitet, behöver pedagogerna planera in när och var aktiviteterna ska ske. Innehållsmässigt krävs det inte någon större planering för att hålla dans/mini-röris, då de flesta pedagoger ansåg sig antingen redan ha idéer på danser och rörelser i huvudet eller så kan de använda sig av färdiga instruktionsvideor Det som trädde fram som det mest centrala i planeringen för dans/mini-röris var på vilken plats den fysiska aktiviteten skulle hållas och under vilka dagar det skulle ske. Platser som dansen och mini-rörisen sker på var enligt pedagogerna antingen i ett tomt rum som får agera
“rörelserum”, eller i en närliggande skolas gymnastiksal. För de pedagoger som berättar att de har möjlighet att låna en gymnastiksal planeras då de fysiska aktivitets tillfällena med dans/mini-röris in i veckoplaneringen. Lovis berättar om hur det sker på bestämda tillfällen i veckoplaneringen:
Lovis: Det är planerat, vi samsas med skolan med gympasalen, vi har två dagar i veckan vi delar på, sen har man ju liksom planerat upp
gympan, att idag ska vi öva på balansen, idag ska vi använda bollar. Man får liksom tänka att de får igenom alltihopa.
De pedagoger som nämner att de har ett tomt rum på förskolan där den fysiska aktiviteten kan utövas beskriver att tillfällena sker mer spontant. Berit berättar att de har ett rum för rörelser samt om hur hon håller dans/mini-röris spontant:
Berit: Vi har ett rum där barnen gärna får gå in och dansa, springa runt och ha lite mer rörliga lekar. Där det är lite mer säkrat så att de inte kan slå sig. Vi kan ju planera en sån aktivitet att nu ska vi köra mini-röris, om vi märker att de kanske behöver det. Röra på sig lite. Ne men om man är inomhus, och man märker på barnen att de har mycket spring i benen, då kan man ta vara på det och göra en aktivitet av det typ mini-röris. Så man gör något tillsammans.
Sammanfattningsvis behöver pedagogerna tänka på det organisatoriska när de ska planera för dans/mini-röris. De didaktiska frågorna var och när tas upp av de intervjuade pedagogerna som de främsta frågorna inom planeringen av dans/mini-röris. När dans/mini-röris hålls i en gymnastiksal så är planeringen inför aktivitets tillfället viktigare, då man behöver bestämma vilka dagar som gymnastiksalen ska lånas. De pedagoger som nämnde att de istället hade ett “rörelserum” på förskolan där aktiviteterna kan hållas, behöver således inte någon större organisatorisk planering, de fysiska aktivitets tillfällena kunde ske mer spontant.
7.1.3 Hinder som kan uppstå för att kunna utföra dans och mini-röris
Gällande hinder som kan uppstå för att kunna utföra dans och mini-röris som fysisk aktivitet träder främst brist på utrymme och stora barngrupper fram som de två största hindren. De pedagoger som inte har tillgång till en större gymnastiksal att hålla aktiviteter i menar att brist på utrymme inomhus är ett hinder. Klara och Berit berättar:
Klara: Men inomhus så är det ju jätte begränsat, för där pratar vi hela tiden om att vi ska gå försiktigt och att vi ska ta det lugnt. Och jag tycker att det ska finnas möjligheter till att vara aktiv.
Berit: Är man ute finns det mycket mer möjligheter tycker jag, med rörelseaktiviteter. På ett sätt. Men det finns ju inne också, men är man en hel barngrupp, så är ju det rörelserummet inte jättestort.
Det andra hindret som togs upp i förhållande till brist på utrymmet är att barngrupperna är stora och skulle behövas vara mindre för att möjliggöra aktiviteterna inomhus. Simon säger följande:
Simon: Ja, inne är ju lite svårare med rörelser just eftersom man har ju en viss yta att vara på och det är ganska många barn. Så, det är lite svårt liksom att ha rörelseaktiviteter inne.
En lösning på detta skulle enligt Berit kunna vara om man har möjligheten att dela upp barngruppen i mindre grupper och ta några åt gången.
Berit: Det kan ju vara att man inte får plats och göra alla såna här rörelseaktiviteter inomhus, man har ju ingen gympasal som man har i skolan. Så har man en hel barngrupp så får man dela upp sig lite isåfall. Ta några åt gången. Så det är väl det som skulle vara hindret isåfall, att man inte får plats.
Brist på plats och utrymme inomhus dels på grund av stora barngrupper är enligt pedagogerna ett återkommande hinder för att genomföra olika fysiska aktiviteter som dans/mini-röris på förskolan. För pedagogerna gäller det då att vara kreativa och komma på lösningar, som att exempelvis dela in barnen i mindre grupper som Berit nämner i ovanstående citat.
7.2 Fri lek på förskolegården som fysisk aktivitet
Samtliga åtta pedagoger beskrev lek på gården som en form av fysisk aktivitet i förskolan. Lek på gården blir en fysisk aktivitet i den bemärkelsen att barnen fritt kan använda sig av lekmaterial som de kan utöva fysisk aktivitet med, som exempelvis cyklar, klätterställningar och hinderbanor. Detta innebär även att hur utemiljön är utformad och vilket material som finns på gården blir viktigt för barnens möjlighet till att vara fysiskt aktiva. Mika diskuterar i nedanstående citat om utemiljön på förskolegården:
Mika: Det kanske viktigaste om man kollar under utbildningens hela dag är kanske “hur är utemiljön utformad?”. Är den utformad på ett sätt som inspirerar till fysisk aktivitet och rörelselekar? Har den stora ytor? Är den kuperad? Och så.
Flertalet pedagoger betonar styrkan av att ha en gård som uppmuntrar och tillgodoser barnens rörelsebehov. Beroende på hur gården är utformad så bidrar den till olika grad av fysisk aktivitet. Klara och Gunilla beskriver hur en kulle på gården kan få barnen fysiskt aktiva:
Klara: Och så finns det en kulle också. Där springer barnen jättemycket, så som idag var det jätteenkelt att får alla aktiva. Jag räknade bara 1,2,3 och varenda unge blev helt peppad till att de skulle ta sig upp på kullen, springa ner och i vattenpölarna.
Gunilla: Och så har vi en liten kulle som de springer upp och ner för, upp och ner för (skratt). De snurrar ner från den gör de också
emellanåt.
Även materialet som finns på gårdarna har en inverkan på hur barnen får möjlighet att vara fysiskt aktiva. Barnen får oftast själva välja vad de vill leka med när de kommer ut. Dock har vi märkt att vissa material återkommer frekvent hos pedagogerna som intervjuades. Det handlar då om material som klätterställningar, cyklar, hinderbanor och rutschkanor. Dessa material är vad barnen använder sig mest av när de har fri lek utomhus på gården och är även exempel på material som uppmuntrar till fysisk aktivitet på olika sätt. Simon och Berit berättar vilket material som finns tillgängligt på deras gårdar:
Simon: Sen har vi såklart på gården många...asså...klätterställningar, vi har rutschkana, asså sånt som också uppmuntrar till fysisk aktivitet. Så har vi såna där hinderbanor och sånt material.
Berit: Ja det finns ju som material, men också en färdigbyggd där de kan klättra hinderbana. Ja det finns mycket material till hinderbanan man kan bygga av men det finns också färdigbyggt som man kan
klättra på ute på gården. Och så finns det mycket material i förrådet, cyklar och allt möjligt. Bilar man kan dra sig fram på. Sånt är ju också rörelse, motorik.
Berit uttrycker att det finns mycket material i förskolans förråd som är fritt för barnen att använda på för fysisk aktivitet på förskolegården. Framförallt är cykling en återkommande populär fysisk aktivitet som barnen gärna ägnar sig åt på gården.. Tillgången till materialen som finns blir en viktig aspekt i hur barnens fria fysiska aktiviteter kan möjliggöras på gården, olika material ger upphov till olika typer av aktiviteter. Vare sig det är naturliga material som kullar och stenar eller material som klätterställningar, hinderbanor och
rutschkanor så bidrar de på olika sätt till att barnen kan vara fysiskt aktiva på förskolegården.
7.2.1 Vad pedagogens roll blir vid lek på gården
I samband med lek på gården som fysisk aktivitet är det främst två roller som tas av pedagogerna. Den ena rollen som tas är en deltagande roll, och den andra rollen är en
observerande roll. Den deltagande rollen innebär att pedagogen är med och deltar i barnens
lekar på barnens egna villkor och regler. Berit beskriver att man måste göra en avvägning hela tiden när man är ute med barnen om de vill att man ska vara delaktig i deras lek eller om de vill vara själva. Men hon förklarar även att om hon enbart står och tittar så kan hon inte utmana barnen.
Berit: Om jag bara står där ute, då gör ju inte jag så mycket. De kanske rör sig men jag utmanar ju inte dem då speciellt mycket om jag bara står. Man får ju ta tillfällen, se vilka tillfällen. Om man ser några barn göra nån lek, så kanske man får göra en avvägning om de vill att man ska vara med eller inte. Man får väga av hela tiden.
Om man som pedagog har fått tillträde till barnens lek menar Simon på att man i leken kan inspirera barnen till fysisk aktivitet genom att föreslå olika
aktiviteter. Att man tillför material till barnen eller kommer med idéer till barn som inte har något att göra:
Simon: Sen är ju vi pedagoger...man är ju liksom med dem i lekar och aktiviteter och i det så kan man ju liksom inspirera till exempelvis den här hinderbanan. Få vara med och göra den eller man kanske tar fram bollar och börjar liksom “ska vi sparka?” eller “ska du med och spela innebandy?”.
Den observerande rollen innebär att pedagogen är utanför barnens lekar och aktiviteter, men har samtidigt koll på vad som sker på gården. Med denna roll kan pedagogen se om det sker konflikter eller om ett barn behöver stöttning och hjälp med något. Mika berättar om hans observerande roll:
Mika: Men det kan också många gånger vara som observatör, och också som stöd i om de leker en till exempel superhjältelek. Som det är väldigt mycket rörelseaktivitet i men som det lätt kan bli konflikt i och då kan man behöva som vuxen vara med och stödja där så att inte fokus hamnar på konflikterna utan att leken kan gå framåt sen, så att säga.
Simon berättar också hur han tar en observerande roll, men att han hellre hade tagit en mer deltagande roll i aktiviteterna, men att det kan vara svårt att ta en deltagande roll eftersom att man måste hålla koll så att inget barn skadar sig eller att det sker konflikter mellan barnen.
Simon:...men jag kan sakna det ibland för det är ju där man vill vara, med barnen i leken. Inte vara den som måste gå runt och ha koll på så ingen skadar sig eller är ledsen eller att det är någon konflikt man ska reda ut och så.
Rollerna som tas av pedagogerna kan variera beroende på vad som händer ute på gården. Simon berättar hur han uppfattar sin roll ute på gården som olika, att han sällan har samma roll varje gång när de är ute på gården:
Simon: Ja asså det kan ju vara väldigt många olika roller, det är sällan man har samma roll varje gång. Men vi har ju...vissa barn som man behöver vara med som ett stöd och som behöver extra mycket hjälp
och så ibland så behöver man ju vara med det barnet. Och, ja men andra gånger så är man med barnen i deras lekar och aktiviteter.
Den pedagogiska rollen vid lek på gården tas alltså form på åtminstone två olika sätt, den deltagande rollen och den observerande rollen. Den deltagande rollen verkar vara en mer eftersträvansvärd roll, då man får möjlighet att vara med i aktiviteterna tillsammans med barnen. Dock kanske den deltagande rollen på gården inte alltid passar eftersom många barn sysslar med fria lekar och aktiviteter på gården, då kan pedagogen göra en avvägning ifall det passar att delta i aktiviteten eller inte. Den observerande rollen blir då mer angelägen att tas av pedagogen, då stöttning och ett vakande öga är centralt för rollen.
7.2.2 Hur pedagogerna planerar för lek på gården
I samband med planeringen av fri lek på förskolegården, behöver pedagogerna inte planera något. Att barnen får komma ut och leka samt utöva fysisk aktivitet på förskolegården verkar vara en institutionell händelse som ingår mer eller mindre automatiskt i veckoplaneringen och är en naturlig del av förskolans vardag som således inte behöver planeras inför. Nästan alla pedagogerna nämner att de har en gård på förskolan där barnen får röra sig fritt och fritt får ta del av det material som hör till gården. Berit berättar hur det som sker på förskolegården oftast sker spontant:
Berit: Sen är det väl hela tiden, när man är ute, mest när man är ute faktiskt. Så kanske man ser tillfällen, att nu står den där och klättrar, då kanske man går fram och är med. Spontana, så kanske det kommer fler och vill prova och klättra. Eller så tar man fram material, rockring, vad som helst. Man tillför, så blir det. Lite spontant, efter deras intresse.
Det finns dock ett undantagsfall där en av pedagogerna nämner en avsaknad av förskolegård och problematiken kring detta. För att möjliggöra den fysiska aktiviteten utomhus berättar pedagogen att de får gå till närliggande parker och för detta krävs planering angående logistik, det vill säga vart de ska gå, hur de ska ta sig dit och med vilka pedagoger. Mer om detta tar vi upp nedan som hinder.
7.2.3 Hinder som kan uppstå för att kunna utföra lek på gården
Gällande hinder som kan uppstå för att kunna utföra lek på gården som fysisk aktivitet var det få pedagoger som tog upp något särskilt som hinder. Två pedagoger nämnde dock att förskolegårdarna i vissa fall kan vara bristfälliga i den mening att de är alldeles för små. Sandra säger:
Sandra: Det finns ju en del som har egna gårdar och en del som inte har någonting alls, och då är det lekparker som gäller. Och de flesta lekparker har inget staket runt så blir det en säkerhetsfråga, det blir ofta man väljer bort de alternativen också för ofta. Så det är väl det jag ser som borde vara ett måste och ha ett krav på förskolor och ha tillräckligt med personal för att kunna täcka det också.
Enligt Sandra finns det i vissa fall inte ens en förskolegård på förskolan, vilket hon menar att det självklart är ett stort hinder. Vidare berättar hon att förskolegårdar skiljer sig en hel del från förskola till förskola. På vissa förskolor finns det då ingen tillhörande gård alls, samt att många av gårdarna är alldeles för små. Mika berättar följande om de bristfälliga
förskolegårdarna:
Mika: I X så är det många förskolor som har som rena utsläppsgårdar, med kanske en asfaltsyta på 100 kvadrat eller nått, det inspirerar inte till fysisk aktivitet på det sättet. Så där är det ju då viktigt som pedagog att se var i närområdet finns det miljö som så inspirerar till det.
En liten förskolegård kan bli ett stort hinder för att kunna vara fysisk aktiv på förskolegården, då barnen inte får det utrymmet de behöver för att inspireras till fysisk aktivitet. Ett alternativ kan vara att gå till en närliggande park som Sandra nämner, även Mika nämner att det blir viktigt som pedagog att kunna hitta inspirerande alternativ till förskolegårdarna i närmiljön. En problematik med att gå till en lekpark skulle enligt Sandra dock kunna bli att det dels ofta behöver planeras inför, då de behöver lämna förskolans område och dels krävs det att
7.3 Skogsutflykten som fysisk aktivitet
Sju av åtta pedagoger beskrev skogsutflykten som en form av fysisk aktivitet i förskolan. Skogsutflykten blir en fysisk aktivitet i den bemärkelsen att barnen dels ges möjlighet till att fritt hoppa, klättra, springa och krypa i naturmaterialet som finns tillgängligt för dem i skogen. Och dels genom att pedagogerna genomför olika sorters styrda aktiviteter
tillsammans med barnen i skogen. Skogsutflykten blir således en fysisk aktivitet som kan både vara fri och styrd. Mika, Berit och Simon beskriver skogsutflykten på följande sätt:
Mika: Ja ne men som sagt, när man är i skogen då har man ju, alltså platsen har så många olika möjligheter, vill du klättra, vill du springa, vill du krypa, du blir en tiger, alltså skogen begränsar ju inte, utan fantasin är ju fri.
Berit: Vi kan ju lägga till då att vi kan ju gå till skogen och ha det i tanken då att nu ska vi öva på motoriken, skogen är ju himla bra för där kan de ju springa och klättra.
Simon: Ja men sen när vi går till skogen, där tycker jag nästan är den bästa platsen för fysisk aktivitet. För där...det blir ju så naturligt att man använder hela kroppen, man klättrar och man går balansgång och ja. Det inbjuder så till fysisk aktivitet. Och det är liksom...då behöver man ju egentligen inte tillföra så mycket mer, för att själva miljön där uppmuntrar ju till att få röra på sig.
Beroende på vad syftet med att gå till skogen är så hålls olika former av aktiviteter. Oftast är det en blandning mellan fri och styrd aktivitet som tar plats i skogen. Simon och Mika tar upp att de håller både styrda och fria aktiviteter i skogen:
Simon: Det beror ju lite på vad vi har för tanke med det, när vi går dit. Om vi har...oftast har vi ju, eller tänkt någonting, kanske att vi ska leta smådjur eller att vi ska plocka skräp eller att vi ska göra någon ute matte aktivitet eller sådär. Så då börjar man, eller vi brukar börja med att äta frukt sen sen så börjar man med aktiviteten och efter det så får man ju leka hur de vill fritt.
