Kooperativt lärande inom
matematikundervisningen
Lisa Berglund
Grundlärare, årskurs 4-6 2020
Luleå tekniska universitet
Abstrakt
I denna studie har intresset varit att utforska vad kooperativt lärande är och vilka effekter lärare anser att det har på matematikundervisningen. Fokus har legat på att titta närmare på hur lärare synliggör de fem grundprinciper som ligger till grund för det kooperativa lärandet. Dessa fem grundprinciper är: positivt ömsesidigt beroende, samarbetsfärdigheter, eget ansvar, lika delaktighet och samtidigt stödjande interaktion och återkoppling (feedback, feedup och feedforward). Jag har valt att intervjua fyra lärare vilka är utbildade inom kooperativt lärande och använder detta i matematikundervisningen. De frågeställningar som har varit ett
utgångsläge för att besvara studiens syfte är: Hur kan kooperativt lärande användas i
matematikundervisningen? På vilket sätt arbetar lärarna med kooperativt lärande för att stärka elevernas matematikkunskaper? Vilka utmaningar finns inom det kooperativt lärandet? Hur synliggörs grundprinciperna för att uppnå ett kooperativt lärande? Studien har sin
utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet och teorin om socialt beroende.
Ett kooperativt lärande är ett samarbete mellan elever som ska utveckla deras kunskaper och sociala förmågor. Det handlar om strukturer för hur interaktionen mellan eleverna ska ske, vilken organiseras av läraren. Resultatet visar att det går att ersätta den traditionella
undervisningen i matematik helt med de kooperativa övningarna. Det visar även på att det endast går att använda de kooperativa övningarna till repetition av begrepp och befästa kunskapen på detta sätt. Oavsett vilken av dessa metoder som används så ser lärarna en positiv utveckling av kunskaper hos eleverna genom att använda de kooperativa övningarna inom matematiken. Eleverna får synliggöra sina tankar och lära sig sätta ord på hur de tänker. Genom de fem grundprinciperna skapas ett kooperativt lärande och undersökningen visar att samarbetsfärdigheter är den grundprincip lärare lägger störst vikt på. Det går inte att förvänta sig att arbetssättet ska fungera direkt och ge en positiv påverkan på elevernas lärande i matematik. Det är en process som kräver mycket arbete och förberedelse för att fungera och ge positiva effekter. Slutligen konstateras att läraren behöver ha goda kunskaper om
kooperativt lärande för att framgångsrikt kunna använda det i matematikundervisningen.
Förord
Matematiken är ett ämne som ofta känns styrt och fyrkantigt. Den skapar ett tävlingsmässigt klimat i klassrummet, i alla fall upplevde jag mina matematiklektioner på det sättet.
Matematiken är ett ämne som intresserar mig och jag ville få upp ögonen för andra
undervisningsmetoder. Under min VFU kom jag i kontakt med kooperativt lärande, det väckte ett intresse hos mig och jag ville arbeta mer med det.
Att använda kooperativt lärande i klassrummet har fått mig att inse att matematiken inte behöver vara fyrkantig och styrd av arbete i läromedlen. Det har varit ett lärorikt arbete på många olika sätt. Dels har jag fått lära mig mer om kooperativt lärande men jag har även utvecklat en förståelse för hur jag kan arbeta med mina elever i klassrummet.
Jag vill passa på att säga tack till min handledare som väglett mig under arbetets gång. Sedan vill jag rikta ett extra stort tack till Amanda och Malin för ni har stöttat mig under arbetets gång. Avslutningsvis vill jag tacka de lärare som ställt upp på intervjuer. Med hjälp av deras stöttning och kunskaper kan jag idag presentera mitt färdiga arbete, det hade inte varit möjligt utan dem.
Innehåll
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 2
3. Bakgrund ... 3
3.1 Matematiken i skolan ... 3
3.2 Kooperativt lärande ... 4
3.2.1 Positivt ömsesidigt beroende ... 5
3.2.2 Eget ansvar ... 6
3.2.3 Samarbetsfärdigheter ... 6
3.2.4 Lika delaktighet och samtidigt stödjande interaktion ... 7
3.2.5 Återkoppling (feedback, feedup och feedforward) ... 8
3.3 Framgångsfaktorer med kooperativt lärande ... 8
3.4 Utmaningar med kooperativt lärande ... 11
3.5 Lågpresterande elever ... 12
3.6 Andraspråkselever ... 13
3.7 Lärarens roll i det kooperativa lärandet... 14
4. Teoretiska utgångspunkter ... 16
4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 16
4.2 Teorin om socialt beroende ... 16
5. Metod ... 18
5.1 Genomförande ... 18
5.2 Urval ... 18
5.3 Databearbetning ... 18
5.4 Forskningsetik ... 18
6. Resultat och analys ... 20
6.2 Kooperativt lärande för att stärka matematikkunskaper ... 21
6.3 Utmaningar med det kooperativa arbetet ... 23
6.4 Grundprinciperna i det kooperativa lärandet ... 24
7. Diskussion ... 28
7.1 Metoddiskussion ... 28
7.2 Resultatdiskussion ... 28
7.3 Avslutande reflektion ... 32
7.4 Förslag på fortsatt forskning ... 35
1
1.
Inledning
Matematiken inom skolan är ett ämne som ofta delar eleverna, somliga tycker det är enkelt att förstå medan andra har stora svårigheter. Hur kan vi hjälpa alla elever till att nå de
kunskapskrav som finns? Finns det strategier att använda som kan underlätta och stärka inlärningen hos eleverna?
Under min VFU väcktes ett stort intresse för det kooperativa lärandet och lusten av att se hur det kan utveckla elevers kunskaper inom matematiken. Det väckte även en lust av att se på vilket sätt vi kan komma bort från att vara styrd av matematikboken. Det kooperativa lärandet syftar till strategier och strukturer för att samarbeta i klassrummet och lära tillsammans med andra. Vad vi däremot oftast kan se genom att studera ett klassrum inom matematiken är det enskilda arbetet i matematikboken och vad Fohlin, Moerkerken, Westman och Wilson (2017) kallar den traditionella undervisningen. Frågan är då om vi genom att använda en annan form för undervisning kan öka motivationen och att detta samtidigt skapar ett större lärande hos eleverna? Kooperativt lärande är mer än bara ett vanligt grupparbete och kräver mer förberedelse av läraren. Frågan är hur stor vikt lägger lärarna kring dessa förberedelser och vilka utmaningar anser de att man stöter på genom arbetets gång?
Jag är nyfiken på vad lärarna anser om det kooperativa lärandet, kan vi helt frångå den traditionella undervisningen i matematiken och endast arbeta kooperativt? Jag ser kooperativt lärande som något jag kan använda mig av i min framtida profession och vill därför ta reda på hur vi kan använda oss av det kooperativa lärandet i matematikundervisningen. Jag vill även ta reda på hur de anser att det kooperativa lärandet kan bidra till att stärka elevernas
kunskaper och resultat mer än den traditionella undervisningen med arbete endast i
läromedlen och en lärarstyrd undervisning. Inom kooperativt lärande arbetar man i mindre grupper, men vad som skiljer det kooperativa lärandet från ett vanligt grupparbete är de fem grundprinciperna. Jag vill även se hur lärare synliggör dessa grundprinciper för att vi ska uppnå ett kooperativt lärande och inte stanna vid endast ett grupparbete.
2
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att ta reda på vad kooperativt lärande är och hur lärare anser att vi kan använda oss av detta i matematikundervisningen. Jag vill även ta reda på hur lärare ser på de framgångsfaktorer som finns med arbetssättet samt vilka utmaningar som de anser finns i klassrummet. Slutligen vill jag ta reda på hur lärare tar hänsyn till de grundprinciper som krävs för det kooperativa lärandet och hur de använder dessa i undervisningen. De frågeställningar jag vill söka svar på är:
Hur anser lärare att kooperativt lärande användas i matematikundervisningen?
På vilket sätt arbetar lärarna med kooperativt lärande för att stärka elevernas matematikkunskaper?
Vilka utmaningar finns inom det kooperativt lärandet enligt lärarna?
3
3. Bakgrund
3.1 Matematiken i skolan
Skolverket (2019) skriver att syftet med undervisningen är att eleverna ska utveckla
kunskaper för att kunna formulera och lösa problem samt reflektera över och värdera valda strategier, metoder, modeller och resultat. Vidare skriver Skolverket (2019) att ett av skolans uppdrag är att eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra. Fohlin et al. (2017) menar att det är i gemenskap med andra vi känner mest mening och utvecklas som mest och menar vidare att lärande sker bäst i ett socialt sammanhang där olikheter ses som en tillgång och alla får möjlighet att bidra. Skolverket (2019) skriver att undervisningen ska utveckla ett intresse för matematik hos eleverna och även tilltro till sin förmåga att använda matematik i olika
sammanhang. Om vi studerar ett matematikklassrum idag ser vi ofta enskilt arbete i
läroböckerna. Eleverna får sällan använda kommunikationen som ett verktyg i undervisningen och grupparbeten förekommer inte ofta. Matematiken är ett ämne som verkar undervisas på samma sätt oavsett förändringar i det omgivande samhället, det har alltid varit läromedelsstyrt och tenderar till att fortsätta på detta sätt.
Vi kan tala om en traditionell undervisning vilken enligt Fohlin et al. (2017) bygger på att kunskap ska förmedlas från läroböcker via lärare till elever likt byggblock. Vidare menar Fohlin et al. (2017) att eleverna då sitter vänd mot tavlan och mot läraren med få möjligheter till interaktion i klassrummet. Läroplanen säger att eleverna genom undervisningen ska utveckla förmågor att kommunicera matematik vilket kräver interaktion. I läroplanen (Skolverket, 2019) framgår det att undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar förmågan att argumentera logiskt och föra matematiska resonemang. Det står vidare att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla en förtrogenhet med matematikens uttrycksformer och hur dessa kan användas för att kommunicera om matematik.
Matematiken är ett av skolans viktigaste ämnen och vår äldsta vetenskap, undervisningen bygger på långa traditioner men är samtidigt i en ständig process där ultimata lärandemodeller söks för att kunna uppnå ett gott resultat (Häggblom, 2013). Matematiken i skolan ska ge eleverna möjlighet till att utveckla ett logiskt tänkande och lära sig matematiska begrepp och de mest användbara räknemetoderna. Samtidigt ska eleverna utveckla ett kreativt tänkande, hitta och matematisera problem samt finna lösningarna på dessa. Häggblom (2013) menar att matematiken är ett ämne som väcker känslor, föder glädje och hopp, men samtidigt leder matematiken i skolan även till frustration och det kan lätt uppfattas som ett utslagsämne. Matematiken kan även leda till att många elever bromsas i sin inlärning på grund av att undervisningen har en modell för lärandet där svaret antingen är rätt eller fel. Häggblom (2013) menar matematiken tenderar att baseras på att elever arbetar framåt i läromedel på egen hand och att tiden för den gemensamma undervisningen är väldigt liten. Hon menar
4
vidare att elevernas individuella utveckling och ansvar över det egna lärandet fått så hög prioritet att den gemensamma undervisningen och sociala interaktionen fått ge vika.
Idag är klasserna ofta stora och läraren har svårt att hinna med att hjälpa alla elever. De elever som arbetar självständigt och snabbt blir färdiga kan gå vidare och Fohlin et al. (2017) menar att de elever som behöver mer stöd hamnar efter och tappar på detta sätt motivationen. Det förekommer idag grupparbeten även i den traditionella undervisningen inom vilket eleverna sällan får instruktioner kring hur de ska strukturera upp arbetet. Enligt Fohlin et al. (2017) leder detta ofta till att de starkare eleverna tenderar att ta över arbetet och de svagare eleverna får ta mindre plats. Inom matematiken skapar vi idag ofta ett konkurrerande klassrum där läraren ställer en fråga och eleverna får räcka upp handen och tävla om att ge det rätta svaret vilket hör till den traditionella undervisningen i matematik.
3.2 Kooperativt lärande
Människan är en social varelse som utvecklas i och genom sin kommunikation med omvärlden (Fohlin et al. 2017). Kooperativt lärande är enligt Fohlin och Wilson (2018) ett lärande där samarbetet elever emellan ska utveckla deras kunskaper och sociala förmågor samtidigt. Kooperativt lärande är strukturer för hur elevernas interaktion med varandra kan organiseras av läraren. Meningen med kooperativt lärande är att det är utformat på ett sätt vilket ska engagera eleverna aktivt i inlärningsprocessen med hjälp av ett gemensamt utforskande och genom gemensamma diskussioner i mindre grupper. Fohlin et al. (2017) menar att det ska främja ett aktivt deltagande hos eleverna för att på detta sätt investera i alla gruppmedlemmars lärande. Genom det kooperativa lärandet är eleverna alltså involverade i sin egen kunskapsutveckling och de uppmuntras att använda tidigare kunskaper för att
upptäcka och appropriera nya kunskaper och färdigheter tillsammans med andra (Fohlin et al., 2017).
I det kooperativa lärandet använder läraren sig av kooperativa övningar, även kallat strukturer, för att organisera samarbetet mellan elever (Fohlin et al., 2017). En kooperativ övning är en ram kring lärandet som ger anvisningar kring hur arbetet ska genomföras. Från en början är dessa innehållsoberoende och inte låsta till ett visst ämne och läraren kan då bygga dessa kring det innehåll eleverna ska lära utifrån läroplanen. Genom de tydliga
övningarna och instruktionerna för hur eleverna ska utföra arbetet kan de istället lägga energin på lärandet (Fohlin et al., 2017).
Ett kooperativt arbetssätt bidrar till att eleverna blir medverkande i utformningen av
undervisningen och blir här aktiva agenter istället för passiva mottagare. Fohlin och Wilson (2018) menar att förhållningssättet leder till bland annat ökad elevaktivitet, större
elevengagemang och mer inkludering. Genom kooperativt arbete i klassrummet ligger fokus på att stärka elevernas relationer samtidigt som de utvecklas kunskapsmässigt. I det
kooperativa lärandet hamnar fokus på interaktionen mellan individer istället för att fokusera på individer. Detta medför enligt Fohlin et al. (2017) att relationerna blir väldigt viktiga eftersom det utan goda relationer är svårt att samarbeta och lära av och med varandra. Ett
5
kooperativt lärande förutsätter även att eleverna är aktiva och delaktiga genom lektionen. Läraren organiserar, strukturerar och stöttar lärandet och ser på detta sätt till att alla elever är aktiva och engagerade samt ser till att eleverna har de verktyg som behövs för att lära
tillsammans med varandra och samtala i gruppen (Fohlin et al., 2017).
Genom ett kooperativt lärande sker även en förändring i lärarens roll. Undervisningen är då elevcentrerad istället för lärarcentrerad. Detta arbetssätt bidrar även till att läraren nu får en överblick över elevers lärande och på ett lättare sätt kan se om något behöver förtydligas för den enskilda eleven eller hela gruppen (Fohlin et al., 2017). Fohlin et al. (2017) menar att läraren nu lämnar sin roll som ensam kunskapsförmedlare och istället övergår till att endast stötta och vägleda den interaktion som sker elever emellan.
Det kooperativa lärandet har sina rötter i teorin om socialt oberoende och strukturerna bygger på att de fem grundprinciperna finns med. Dessa grundprinciper har fått sin grund och tagits fram genom forskning och meta-analyser inom området där man sett vilka faktorer som behövs för ett kooperativt lärande ska utmynna i utveckling (Johnson & Johnson, 2009). Den största byggstenen inom kooperativt arbete är grupparbetet och det är lärarens uppgift att konstruera grupperna. För att ett kooperativt arbete ska fungera krävs det att läraren har en förståelse för vilka grundprinciper som gör att samarbete mellan elever fungerar menar Fohlin et al. (2017). Gillies (2016) menar att grupperna bör vara konstruerade på ett sätt som gör de fem grundprinciperna möjliga vilka är: positivt ömsesidigt beroende, eget ansvar, lika
delaktighet och samtidigt stödjande interaktion, samarbetsfärdigheter, 3F (feedup, feedback och feedforward). Kooperativt lärande skiljer sig från andra typer av grupparbeten och det
krävs att läraren har en god förståelse för vilka grundprinciper som gör att samarbete mellan elever fungerar. För att ett grupparbete ska räknas som kooperativt krävs det att de
grundläggande principerna är uppfyllda. Barczi (2013) menar att det är viktigt att förstå att kooperativt arbete inte handlar om ett enkelt grupparbete. Det är av stor vikt att läraren konstruerar grupper där alla lär sig. De fem grundprinciperna bör arbetas med dagligen och det är även viktigt att läraren gör eleverna medvetna om dessa.
3.2.1 Positivt ömsesidigt beroende
Positivt ömsesidigt beroende anses enligt Fohlin et al. (2017) som den absolut viktigaste grundprincipen för att det kooperativa lärandet ska fungera. Med positivt ömsesidigt beroende menas att alla individer i en grupp behöver vara medvetna om att de behöver varandra för att lyckas uppnå målet. Detta innebär att lektionerna är strukturerade på ett sätt som gör att eleverna blir beroende av varandras delaktighet för att övningen ska fungera. Detta kan vi koppla till den teori Johnson och Johnson (2008) har om socialt beroende där varje individs mål påverkas av andras handlingar.
Att uppnå ett positivt ömsesidigt beroende är grunden till det kooperativa lärandet. Om ett positivt ömsesidigt beroende inte uppnås går det heller inte att uppnå de effekter som påvisats
6
genom forskning menar Fohlin et al. (2017). Det är två viktiga delar för denna typ av
samarbete och det är tillit och stöd, för att dessa ska uppnås och bibehållas är det viktigt att de diskuteras i gruppen. När ett positivt ömsesidigt beroende väl uppnåtts skapas en stark
sammanhållning i gruppen vilket i sin tur leder till att ett gott samarbete byggs upp (Fohlin et al., 2017). Genom ett positivt ömsesidigt beroende inser eleverna att deras insats har hela gruppen fördel av. Detta gör i sin tur att det tävlingsmässiga beteendet försvinner.
Det finns nio strukturer som gör att gruppens sammanhållning kan stärkas och genom dessa är det möjligt att uppnå ett ömsesidigt beroende. Av dessa strukturer skapas sedan
förutsättningar för att uppnå både gemensamma och individuella lärandemål. Ett positivt ömsesidigt beroende kan uppnås bland annat genom att ha gemensamma mål, belöningar, resurser, lärmiljö och fantasi (Fohlin et al., 2017).
3.2.2 Eget ansvar
Det är lärarens uppgift att strukturera gruppen på ett sätt vilket leder till att alla elever tar eget ansvar för sitt lärande och även för gruppens lärande. Genom att detta fungerar skapas
interaktioner där eleverna stödjer varandras ansträngningar och lärande menar Fohlin et al. (2017). Ett eget ansvar kan utvecklas genom att läraren gör utvärderingar av varje elevs insats och hur de bidragit till att gruppen når sitt mål. Läraren bör ge individuella bedömningar både till gruppen och den enskilde eleven och även skapa tillfällen som bidrar till att eleven får se hur deras ansvarstagande hjälper gruppen till framgång.
Flera av de arbetssätt som används inom det kooperativa lärandet kräver att eleverna ska dela med sig av sina egna kunskaper och visa detta för gruppen så att alla lär sig (Fohlin et al., 2017). Det skapas ett eget ansvar genom att eleven ständigt behöver ta ansvar över att dela med sig av det man kan till sina klasskamrater. Eleven behöver även ta ett eget ansvar för att se till att arbetet i gruppen fungerar för att kunskaperna sedan utvärderas individuellt, i gruppen och i hela klassen. Det kooperativa lärandet bidrar till att eleven tar ansvar för att gruppen lär sig tillsammans men samtidigt bygger på sina individuella kunskaper (Fohlin et al., 2017).
Det skapas vidare ett ansvarstagande inom gruppen för hur de tillsammans kan stödja, hjälpa och uppmuntra varandra till att bli bättre. Genom att alla vet att deras insats kommer
utvärderas inom gruppen skapas ett driv till ett eget ansvarstagande menar Fohlin et al. (2017).
3.2.3 Samarbetsfärdigheter
Inom kooperativt lärande använder man sig av lärgrupper där det krävs att eleverna får undervisning i hur de förhåller sig till varandra och förmågan att arbeta i grupp. Detta är en förmåga som kräver tid för eleverna att utveckla med hjälp av läraren. Genom att definiera, synliggöra, träna, reflektera och befästa dem utvecklas samarbetsfärdigheterna enligt Fohlin et al. (2017).
7
Skolverket (2019) skriver att eleverna ska utveckla sin samarbetsförmåga, exempelvis genom att utveckla respekt för varandra, förståelse för andra människor och de ska utveckla en förståelse för den kulturella mångfalden. Eleverna behöver genom dessa samarbetsfärdigheter lära sig ett effektivt ledarskap, hur man fördelar resurser i grupper, att kommunicera effektivt och att hantera konflikter (Fohlin et al., 2017).
Fohlin et al. (2017) menar att när eleverna tränar både ämnesinnehåll och interpersonella färdigheter samtidigt utvecklas de och bidrar även till att stärka relationerna eleverna emellan som i sin tur främjar lärandet för alla. Vidare menar Fohlin et al. (2017) att det är av stor vikt att eleverna kan samarbeta för att de ska kunna uppnå målen.
I klassrummet sätter läraren ofta ihop grupper som förväntas samarbeta för att de ska uppnå målen. Idag undervisar lärare sällan i hur man samarbetar menar Fohlin et al. (2017). Detta skapar i sin tur frustration hos både lärare och elever när ett samarbete inte fungerar och onödiga konflikter skapas. Goda samarbetsfärdigheter kommer genom social träning. Det är viktigt att som lärare synliggöra samarbetsfärdigheterna som ska tränas för eleverna, det fungerar inte att enbart berätta för eleverna vad vi vill att de ska göra (Fohlin et al., 2017).
3.2.4 Lika delaktighet och samtidigt stödjande interaktion
För att nå grundprincipen lika delaktighet krävs det att alla elever får möjlighet att delta på lika villkor. Detta kan skapas under lektioner där eleverna är beroende av att samtala med varandra för att klara uppgifter. För att vidare stärka elevernas lika delaktighet används samtidig interaktion. Det innebär att strukturen i klassrummet och på lektionerna är
uppbyggda genom att eleverna svarar på frågor i par eller i mindre grupper på ett sätt där alla i gruppen deltar i samtalet samtidigt (Fohlin et al., 2017).
Det är viktigt att som lärare göra alla elever lika delaktiga. Genom undervisning i helklass med handuppräckning är det endast en elev som är aktiv medan genom de kooperativa övningarna i par är alla elever delaktiga samtidigt (Fohlin et al., 2017). Med hjälp av de kooperativa strukturerna ökar alla elevers delaktighet i undervisningen.
Att skapa samtidigt stödjande interaktion betyder att eleverna ska uppmuntra varandra och stötta varandras ansträngningar för att nå gruppens gemensamma mål menar Fohlin et al. (2017). Denna interaktion ska helst ske ansikte-mot-ansikte mellan elever för att de på detta sätt ska kunna se varandra och uppleva glädjen hos varandra när de yckas. I sin tur skapar detta ett personligt engagemang i varandras framgångar och motgångar menar Fohlin et al. (2017).
Det finns olika sätt att förstärka lika delaktighet och stödjande interaktion och en av dessa är att läraren belyser att vikten av insatsen är viktigare än att jämföra insatsen mellan eleverna. Läraren kan även se till att varje elev till en början får samma tid för delaktighet eller interaktion i en grupp exempelvis med talkort eller tidur (Fohlin et al., 2017). När eleverna
8
sedan har utvecklats socialt blir de skickligare och mer effektiva på att arbeta vilket i sin tur gör att det kooperativa arbetet leder till högre måluppfyllelse menar (Fohlin et al., 2017).
3.2.5 Återkoppling (feedback, feedup och feedforward)
Den sista grundprincipen för att grupperna ska fungera är att läraren övervakar och ger
feedback på hur väl grupperna arbetar för att nå målet. Grupperna behöver frågor för att skapa eftertanke, reflektion och metakognition och för att utvecklas i sina roller som grupp och gruppmedlemmar. Fohlin et al. (2017) menar att det är en viktig del av det kooperativa lärandet att eleverna får möjlighet till återkoppling inom gruppen.
Genom att skapa tillfällen för eleverna att utvärdera både sin egen insats och gruppens kunskapsmässigt och de ansträngningar som är gjorda utvecklas deras interpersonella färdigheter (Fohlin et al., 2017).
Avslutningsvis behöver läraren reflektera över hur arbetet har fungerat i grupperna och vilka aspekter som behöver arbetas vidare på för att utveckla det gemensamma arbetet (Fohlin et al., 2017). Detta kan läraren göra genom att tänka på att ge tid för att utvärdera, visa på vad som bidrar till framgångar, ta fram olika verktyg för reflektion och att hjälpa gruppen att få fira både individuella framgångar och ett effektivt arbete i grupp.
3.3 Framgångsfaktorer med kooperativt lärande
Kooperativt lärande är en metod där elever jobbar i små grupper under specifika
förutsättningar för att maximera sitt eget och andras inlärning menar Hossain, Tarmizi och Ayud (2012). De menar vidare att vid sammansättningen av gruppen bör det väljas en högpresterande elev och en lågpresterande elev. Det kooperativa lärandet handlar om att genom strukturerade aktiviteter jobbar hela gruppen mot samma gemensamma mål. Flertalet studier visar att genom att använda sig av kooperativt lärande i klassrummet kan eleverna öka sin prestation, öka självkänslan och även öka motivationen för arbetet (Johnson och Johnson, 2002). Hossain et al. (2012) menar att effekterna av kooperativt lärande har stor påverkan till att kunna uppnå och påverka resultat. Genom kooperativt lärande utvecklas även ledarskapet, det kreativa tänkandet, problemlösningsförmågan samt även värderingar
(Hossain et al. 2012).
1980 gjordes en meta-analys vilken involverade 122 studier. Undersökningen visade att undervisning baserat på kooperativt lärande gav betydande positiva effekter på resultatet jämfört med undervisning som baserades på enskilt arbete (Gillies, 2016). Ett annat resultat som framkommit av metastudien är att elever med grupper om 3-4 medlemmar når högre resultat och utveckling än i grupper om 5-7 medlemmar. Detta tror Gillies (2016) beror på att eleverna inom de mindre grupperna arbetar närmare varandra och alla elever blir delaktiga. Eleverna utvecklar även mer individuell kunskap genom att arbeta i mindre grupper om 3-4 elever än genom det individuella arbetet, menar (Gillies, 2016).
9
I en uppföljande analys kallad Learning together and alone, vilken involverade 117 studier, undersöktes effekterna av kooperativt, tävlingsmässigt och individuell undervisning. De kunde genom studien se att metoder som är väl strukturerade ger större positiva effekter än annan undervisning som till exempel användande av endast läromedel och att använda den digitala tekniken till undervisning i matematik (Gillies, 2016). Undersökningen visade att det gick att se att eleverna kunde nå högre prestationer och skapa bättre sociala relationer i gruppen genom det kooperativa arbetet än genom tävlingsmässig och individuell undervisning. Gillies (2016) menar att studien presenterat övervägande bevis för att
kooperativt lärande som undervisningsmetod kan ge mycket goda effekter på elevers lärande och sociala förmåga.
Berry och Sahlberg (2006) har studerat hur användandet av kooperativt lärande och mindre grupper kunde ge eleverna fler möjligheter till att arbeta och lära tillsammans inom
matematiken. Vidare har de även genom samtal med hundratals lärare kunnat se att generellt baserar de inte de kooperativa grupparbetena kopplat till grundprinciperna. De har i studien observerat och intervjuat lärare från Finland och England. Studien visar att genom att arbete i mindre grupper inom matematiken kan eleverna diskutera uppgiften och komma igång tillsammans (Berry & Sahlberg, 2006). Vidare menar de att genom att arbeta i grupper utvecklar eleverna fler kunskaper än endast matematik. De får lära sig att lära av varandra, gruppkänsla, kommunicera och organisera arbetet.
Hossain et al. (2012) har studerat matematikundervisningen i Malaysia, där det betyder allt att vara högpresterande i matematik. Elever drillas där genom läromedel och lärare uppskattar inte att ta till andra tidskrävande metoder som undervisning inom ämnet. Från tidigare studier gick det att se att elever tenderar att ha svårigheter att lära sig matematik. Det gick även att se att misstag och misslyckanden är väldigt vanliga. Eleverna hade förmågan att memorera och ta till sig regler inom den enklare matematiken men deras förmåga att förstå formler är väldigt låg.
Genom ett test där det ingick elever från 44 länder kunde man se att eleverna från Malaysia låg högt upp i den totala tabellen. Men av de asiatiska länderna låg de sämre till och detta gjorde att de ville hitta metoder för att elever skulle nå högre resultat. Genom att införa det kooperativa lärandet i undervisningen har man kunnat se att elever genom att arbeta i grupp har ökat sina prestationer inom matematiken (Hossain et al. 2012). De kunde se att
kooperativt lärande där undervisning sker i grupp ger högre resultat inom matematiken än genom den traditionella undervisningen.
Hossain et al. (2012) menar även att studenters attityder till matematik och deras prestationer hör ihop. Genom det kooperativa lärandet blir även elevers attityder bättre än genom den traditionella undervisningen (Hossain et al. 2012).
I en studie gjord av Barczi (2013) med 16 elever undersöktes hur kooperativt lärande kunde hjälpa elevers problemlösningsförmåga. Eleverna fick i början av studien genomgå ett
10
psykologiskt test där deras kommunikationsförmåga undersöktes, attityd till lärandet, attityd till att arbeta i grupp och deras attityd till matematiken. Det gjordes även test inom
matematiken före, efter och ett långt senare. Eleverna var sedan sammansatta i grupper om fyra elever där det inom varje grupp fanns en starkare elev, en svagare, en tystare och en mer pratsam elev. Eleverna blev även omgrupperade en gång under experimentet för att få
möjlighet att arbeta med så många klasskamrater som möjligt. Varför det endast byttes grupp en gång var för att eleverna skulle hinna få möjlighet att lära känna varandra inom gruppen och hitta sina roller. Detta hade inte varit möjligt om grupperna bytts ut fler gånger menar Barczi (2013). Fem problemlösningar valdes ut baserat på kunskapskraven i läroplanen för att sedan arbetas med under tolv lektioner.
Vad man kunde läsa av resultatet var att kommunikationen effektiviserades i grupperna även om elever ibland kämpade med att få fram vad de menade. Det gick även att se att elever som annars sitter tysta och lyssnar i klassrummet deltar i samtalen aktivt inom grupperna. Genom de kooperativa övningarna blev de blyga och tysta eleverna tvungna att delta i samtalet och uttrycka sina idéer och tankar (Barczi, 2013). Även elever som under den ordinarie
matematikundervisningen ofta bidrar till ett störande moment och sällan arbetar med de uppgifter som läraren ger dem verkar kunna kontrollera sitt beteende och bidra till gruppens arbete framtå i de kooperativa övningarna.
Studien visade även att de kooperativa övningarna var ett effektivt verktyg för att utveckla elevers problemlösningsförmåga inom matematiken. Det gick även att se att allt eftersom eleverna blev vana vid de kooperativa övningarna krävdes det mindre hjälp av läraren genom problemlösningarna och de utvecklade även sitt kreativa tänkande. Efter att ha studerat elevers lösningar på problemen visade det att de ofta kom fram till fler än en lösning på problemen (Barczi, 2013).
Även Johnson och Johnson (2002) har studerat effekter av kooperativt lärande. Genom att undersöka om kooperativt lärande ger positiva effekter jämfört med tävlingsmässig och individuell undervisning visade det på minimala skillnader mellan den individuella och tävlingsmässiga undervisningen. Däremot gick det att se att kooperativt lärande hade starka effekter på flertalet variabler såsom prestation, socialisering, motivation och den personliga utvecklingen (Johnson & Johnson, 2002).
Om en lärare ställer en fråga i klassrummet är det oftast ett antal elever som räcker upp handen och kan svaret. Barczi (2013) menar att det är precis detta som var en början till kooperativt lärande. Genom grupparbetet är eleverna beroende av varandra och för att gruppen ska lyckas krävs det att deras förmåga att samarbeta fungerar. Barczi (2013) menar vidare att de måste stötta, respektera och tro på varandra för att arbetet ska fungera.
Kooperativt lärande hjälper elever att ta till sig kunskapen genom vägledning av läraren. Samtidigt utvecklar de även förmågan att kommunicera genom den kooperativa interaktionen menar Hossain et al. (2012).
11
I det kooperativa lärandet bygger arbetet på utbytet av kunskaper och information mellan elever. Varje gruppmedlem är både ansvarig för sin egen inlärning och att vara motiverad att öka inlärningen hos sina gruppmedlemmar. Beroende på vilken struktur av kooperativt lärande som används kan eleverna arbeta tillsammans från några minuter till flera månader. Genom att gruppmedlemmarna ansvarar för både sitt eget och de andras lärande utvecklas ett ömsesidigt engagemang menar Turgut och Gülşen Turgut (2018). Enligt en metaanalys av Turgut och Gülşen Turgut (2018) vilken undersökte kooperativt lärandes effekter elevers prestationer i matematik gick det att se att kooperativt lärande stärker elevers prestationer inom matematik. Hossain et al. (2012) menar att det genom flertalet studier alltså går att se att ett kooperativt lärande i grupp generellt ger högre resultat än genom de traditionsenliga grupparbetena. De menar även att kooperativt lärande generellt visar på bättre prestationer än de traditionella sätten att undervisa. Slavin (2014) säger även att det har kunnat se goda effekter på den sociala förmågans utveckling genom de kooperativa lärandet.
Sammanfattningsvis kan vi se att ett kooperativt lärande har flera gynnande effekter för eleverna. De utvecklar förmågor som ledarskap, kreativt tänkande, problemlösningsförmåga men även värderingar (Hossain et al. 2012). Vi kan även se att elevers motivation tenderar att höjas genom de kooperativa övningarna gentemot den traditionella undervisningen. Det visar på positiva effekter inom matematiken där man har jämfört kooperativt, tävlingmässig och individuell undervisning. Enligt dessa resultat kan vi se att ett kooperativt lärande har betydande positiva effekter för elevers kunskapsutveckling inom matematiken. De utvecklar en god social förmåga och samarbetsfärdigheter genom att inse att de är beroende av sina gruppmedlemmar för att lyckas nå målen. De vet att de endast kan lyckas om hela gruppen lyckas tillsammans (Johnson & Johnson, 2009). Det visar även på att lärare är dåliga på att basera de kooperativa övningarna på grundprinciperna. Avslutningsvis bidrar det till att fler elever blir delaktiga i undervisningen än genom den traditionella undervisningen och att eleverna deltar aktivt under lektionerna.
3.4 Utmaningar med kooperativt lärande
Det finns även utmaningar med strukturerade grupparbeten inom det kooperativa lärandet. I klassrummet finns de tysta eleverna som sällan säger något och gärna smiter undan vid arbete i grupp. Dessa elever bör placeras tillsammans med någon de känner sig trygg med till en början för att skapa en trygghet i arbetet och få hitta sin röst. Fohlin et al. (2017) menar att det inom klassrummet finns elever som inte vill samarbeta och då är det läraren som behöver ta reda på vad problemet grundar sig.
Även Zakaria och Iksan (2007) menar att kooperativt lärande inte kommer utan utmaningar, det kräver först och främst att lärare förbereder extra material. De menar vidare att de
kooperativa övningarna tar längre tid än den traditionella undervisningen att genomföra vilket skapar en bekvämlighet i att använda de traditionella läromedel som finns. Även bristen på kännedom om metoder för att få strukturerna att fungera bidrar till utmaningar. Kooperativt lärande kräver tid för att lära sig för att förstå hur de olika metoderna fungerar. Vidare menar
12
Zakaria och Iksan (2007) att en utmaning är elevernas bristande kunskap att arbeta i grupp och att det krävs stort engagemang från läraren för att få grupparbetet att fungera.
Sist men inte minst är en utmaning är att eleverna innan det kooperativa arbetet kan börja behöver lära sig att samarbeta. Det finns flertalet studier som har visat att den faktor som är avgörande för att arbete i grupp ska fungera är att elever får lära sig hur ett grupparbete fungerar (Vega och Hederich, 2015). Zorlu och Sezek (2019) menar att det finns förmågor som eleverna behöver utveckla för att få ett fungerande grupparbete. Dessa förmågor är ledarskap, förmågan att fatta beslut, kommunikationsförmågan och att hantera konflikter. Genom att eleverna utvecklar dessa förmågor skapas faktorer som i sin tur skapar ett
fungerande grupparbete. Vega och Hederich (2015) har genom sin studie visat att elever som fått öva på att arbeta i grupp visar på fördel i kunskapsutvecklingen i matematik. Där fick eleverna under de tre första lektionerna enbart öva på att arbeta i grupp vilket visade på bättre resultat. Även Turgut och Gülşen Turgut (2018) menar på att det är viktigt att eleverna får träna på de sociala förmågorna inför de kooperativa arbetet.
3.5 Lågpresterande elever
I klassrummet finns många elever, dels de som presterar på topp men även de lågpresterande eleverna vilka kan var svåra att få delaktiga i undervisningen. Enligt Opitz, Grob Wittich, Häsel-Weide och Nührenbörger (2018) klarar de lågpresterande eleverna av att utveckla metoder för enklare beräkningar, men har problem när det kommer till mer avancerade uträkningar. Inom det kooperativa lärandet ska lågpresterande elever kunna få hjälp och stöttning till utveckling av de eleverna med mer kunskap. Enligt Opitz et al. (2018) gick det genom deras studie där de undersökt effekterna av kooperativt lärande hos lågpresterande elever inte att påvisa varken positiva eller negativa resultat hos dessa elever. De lyfter dock fram att tiden kan vara en möjlig faktor till dessa resultat. Studien gjordes under en period på tio veckor och detta kan ha varit en för kort tid menar de. Ytterligare en faktor som de menar kan ligga till grund är gruppsammansättningen.
Genom en studie som Baxter, Woodward och Olson (2001) gjort menar de på att
lågpresterande elever sällan tenderar till att vilja tala i helklass. Genom grupparbeten kunde de ofta se att dessa elever var tysta och andra elever presenterade deras del i arbetet. Det kommer ofta följdfrågor på arbeten eller uppgifter vilket de högpresterande eleverna oftast svarar på. Detta skapar i sin tur ett ännu större kunskapsgap mellan de högpresterande och de lågpresterande eleverna. Baxter et al. (2001) menar vidare att de lågpresterande eleverna behöver få följdfrågor på sina arbeten för att de ska fortsätta utvecklas och även uppmuntras i sitt lärande. Lärare gör ofta försök till att ställa frågor till de lågpresterande eleverna men då svaren ofta blir fåordiga nöjer sig läraren och går inte vidare med någon utveckling i frågorna. Kooperativt lärande är även en bidragande faktor till positiva resultat för de lågpresterande eleverna då det är en annan metod än den traditionella undervisningen. Att använda något annat en den traditionella undervisningen motiverar elever att lära sig och att nå målen inom gruppen. Arbete i grupp motiverar även dessa elever då att de får vara delaktiga och
13
bidragande i arbetet inom gruppen. Det positiva är att det inom kooperativt lärande krävs att hela gruppen är delaktig för att lyckas vilket dessa elever behöver. Genom studien går det att konstatera att de kooperativa lärandet är en effektiv metod att använda i arbetet med
lågpresterande elever (Ellala och Alslaq, 2017).
Sammanfattningsvis kan vi se att lågpresterande elever kan bli hjälpta av det kooperativa lärandet. Studier har visat att dessa elever med de kooperativa övningarna blir mer delaktiga i arbeten. Detta då de blir mer motiverade av att arbeta i grupp och vara en delaktighet
tillsammans med andra elever. De kan även bli hjälpt av elever med mer kunskap. För dessa elever ger det kooperativa lärandet goda effekter för den sociala förmågan. Avslutningsvis går det att konstatera att det är en effektiv metod att använda i arbetet med lågpresterande elever.
3.6 Andraspråkselever
I klassrummen finns ofta elever med svenska som andraspråk. Att använda de kooperativa övningarna bidrar till att dessa elever genom att arbeta i grupp kan främjas i
språkutvecklingen. Genom det kooperativa arbetet får eleverna ta hjälp av varandra och kan uppnå målet genom att använda kommunikation. Elbers och De Haan (2005) menar på att andraspråkselever inte frågar om det är något de inte förstår genom en traditionell
undervisning under genomgångar. Genom det kooperativa lärandet kan eleverna använda sig av varandra och det är lättare för en andraspråkselev att be gruppen om hjälp om det är något den inte förstår.
Guzmán-Alcón (2019) har genomfört en studie på en förskola i Storbritannien där en
flerspråkig förskoleklass på 27 elever har studerats. Hon visar genom studien att kooperativt lärande inte alltid är den metod som fungerar bäst för att elever ska ta till sig
undervisningskontexter då de kan sakna baskunskaper i språket. Guzmán-Alcón (2019) menar vidare att det är viktigt att läraren hittar strategier för att få eleverna att förstå innehållet av lektionen och även få elevernas uppmärksamhet.
Lärare behöver få utbildning kring hur de ska använda sig av kommunikationen i klassrummet för att få eleverna att förstå både språk och innehåll under lektionerna. Elbers och De Haan (2005) menar att det är viktigt att elever ges tid att diskutera i grupperna för att skapa förståelse inom frågan eller området de ska arbeta med. Eleverna kan prata med varandra inom gruppen och använda alternativa metoder som kroppspråk, bilder eller andra ord för att göra sig förstådd. Genom den studie Elbers och De Haan gjort kunde de visa på att genom de kooperativa övningarna ökade andraspråkselevers delaktighet. Denna studie är gjord i Holland och här kunde man se att de holländska eleverna kunde förklara problemen för
andraspråkseleverna på ett sätt som gjorde att de förstod. Andraspråkselever behöver få anpassning och förklaring vilket i sin tur ligger på läraren att detta fungerar. Elbers och De Haan (2005) menar att de kooperativa övningarna bidrar till att andraspråkseleverna blir delaktiga under lektionerna. Eleverna får möjlighet till att kommunicera och genom dialog och diskussion ökar förståelsen och lärandet inom ett område eller ett ämne.
14
Sammanfattningsvis går det att se att andraspråkselever kan bli hjälpt i sin
kunskapsutveckling genom de kooperativa övningarna. Genom att använda kommunikationen som verktyg tillsammans med andra elever kan de få hjälp när de inte förstår (Elbers och De Haan, 2005). Eleverna kan få hjälp av elever inom gruppen att skapa en förståelse och utveckla språket. De kooperativa övningarna gör att arbete i mindre grupp gör det lättare för dessa elever att be om hjälp då gemenskapen i gruppen skapar en trygghet.
3.7 Lärarens roll i det kooperativa lärandet
I den traditionella undervisningen är det läraren som ses som kunskapsbäraren vilken i sin tur ska förmedla kunskapen vidare till eleverna. Genom att använda det kooperativa lärandet i klassrummet förändras rollen som lärare menar Barczi (2013). Genom studier går det att se att läraren inte har en lika stor roll under själva undervisningen utan istället fungerar som en guide i arbetet för att övervaka eleverna och ibland hjälpa dem i rätt riktning. Barczi (2013) menar att medan eleverna arbetar i de kooperativa grupperna kan läraren övervaka elevernas förståelse för uppgiften, hur de löser problemen och ställa följdfrågor. Genom de kooperativa övningarna ges läraren bättre överblick över hur eleverna arbetar och hur de tänker kring de olika övningarna. Det är även lättare att bedöma hur de har förstått problemet genom att höra deras resonemang i gruppen.
Genom de kooperativa övningarna är inte längre undervisningen lärarcentrerad utan är nu elevcentrerad. Lärarens roll handlar istället om att stötta och vägleda eleverna genom de kooperativa övningarna menar vad Fohlin et al. (2017). I den traditionella undervisningen ligger vikten på att läraren ser till att eleverna gör sitt arbete själva. Genom det kooperativa lärandet ses kunskapen istället som något som växer mellan samtal och interaktioner. En traditionell kunskapssyn kan göra att läraren genom grupparbeten får en osäkerhet kring vem som gjort vad inom uppgifterna och inte vet hur varje elev ska bedömas. För att som lärare möjliggöra att se alla elever blir det enskilda räknandet i läromedlen enkelt att sedan bedöma. Det kooperativa lärandet handlar också om att som lärare våga släppa på kontrollen och se att elevernas utveckling genom samspelet i det kooperativa lärandet blir större än om de arbetat själva menar Fohlin et al. (2017).
Farell och Jacobs (2016) talar om att det som lärare är viktigt att våga utvecklas och att delta i reflektionsgrupper tillsammans med andra lärare. De menar vidare att det är viktigt att som lärare veta vad det är du lär ut och att ha egen erfarenhet från dessa metoder. Farell och Jacobs (2016) förespråkar ett kollegialt samarbete lärare emellan och de har tillsammans i sitt
kollegiala arbete valt att arbeta kooperativt. Vidare menar de att om läraren själv har kunskap inom området som ska undervisas och har en positiv syn är det enklare att lära ut detta till eleverna.
Sammanfattningsvis kan vi se att lärarens roll blir förändrad i det kooperativa lärandet jämfört med den traditionella undervisningen. Det ligger en större vikt på läraren att arbeta med förberedelse inför lektionerna men sedan under lektionen fungerar läraren mer som en guide. De kooperativa övningarna bidrar även till att lärare lättare kan skapa en förståelse för
15
att elevers utveckling och kunskaper inom området. Avslutningsvis menar Farell och Jacobs (2016) att det som lärare är viktigt att ha egna kunskaper och insikter för de metoder som ska användas i klassrummet. Det är alltså till fördel att själv prova på att arbeta kooperativt för att utveckla en större förståelse och kunskap kring området.
16
4. Teoretiska utgångspunkter
4.1 Sociokulturellt perspektiv
Lev Semjonovitj Vygotskij var förespråkare till det sociokulturella perspektivet och
förklarade genom sin teori att människor ständigt är under utveckling och aldrig blir fullärda. Synsättet inom det sociokulturella perspektivet är att individens förmågor, de fysiska, sociala och intellektuella, inte styrs av de biologiska förutsättningarna. Utan dessa kan utvecklas och användas som olika redskap. Inom det sociokulturella perspektivet är redskap ett
nyckelbegrepp. Med redskap menas vad som medierar våra handlingar och kan ses som något vi använder och är beroende av, dessa kan vara både fysiska eller språkliga redskap (Säljö, 2015). Inom det sociokulturella perspektivet förespråkas lärande tillsammans med andra och att språket är vårt viktigaste redskap som benämns som the tools of tools (Säljö, 2015). Ett annat begrepp inom det sociokulturella perspektivet är mediering med vilket menas att människor behöver använda sig av både materiella och språkliga redskap för att utvecklas, de utgör alltså instrument som vi använder oss av i utvecklingen. Lärandet startar som en social aktivitet och de språkliga verktygen får mening genom interaktion med andra. Lärande sker genom att vi blir delaktiga i andras kunskaper och erfarenheter och kan lära av människor med mer kunskap och tillägna oss dessa kunskaper genom samspel (Säljö, 2015).
En grundsyn inom det sociokulturella lärandet är den proximala utvecklingszonen vilken kännetecknas av stadiet mellan vad någon kan och vad de kan lära sig att bemästra
självständigt (Säljö, 2015). Människor är ständigt under utveckling men inom den proximala utvecklingszonen är vi mest mottagliga för inlärning. Det handlar om att bygga
undervisningen utifrån vad individen redan kan, exempelvis om de lärt sig att räkna från ett till fem byggs undervisningen vidare med att räkna från fem till tio. Genom detta sätt att arbeta sker arbetet inom den närmaste utvecklingszonen, det bygger alltså vidare på den kunskap de redan besitter (Säljö, 2015).
Ett annat begrepp inom det sociokulturella perspektivet är scaffolding vilket innebär lära sig av någon som är mer erfaren, för att sedan lära sig att bemästra kunskapen självständigt. Jakobsson (2012) menar att det här sker en utveckling för samtliga parter vilket ofta kan ifrågasättas. Detta kan förklaras genom att den med mer kunskap måste utveckla sin förmåga att förklara, omformulera och argumentera och då utvecklas även dennes kunskaper.
4.2 Teorin om socialt beroende
Johnson och Johnson (2008) menar att en persons beteende är motiverat av den spänning som uppstår när ett önskat mål uppfattas och att det är denna spänning som motiverar handlingar till att nå målet. Vidare menar de att socialt beroende är vad som uppstår när varje individs mål påverkas av andras handlingar. Det kan alltså beskrivas genom att socialt beroende
17
existerar när en persons måluppfyllelse är påverkat av en annan persons handlingar (Johnson & Johnson, 2009).
Achievement is a we thing, not a me thing, always the product of many heads and hands.
(J. W. Atkinson, 1964 refererad i Johnson och Johnson, 2008) Det finns två typer av socialt beroende positivt och negativt beroende. Johnson och Johnson (2008) menar att positivt beroende uppstår när individen inser att det enda sätt de kan uppnå målet på är om övriga individer de är sammankopplade med också når målet. Positivt beroende främjar samspelet och kan beskrivas som individer vilka stöttar varandra för att slutföra uppgifter och nå gruppens mål. Negativt beroende uppstår när individen tror att det enda sätt de kan uppnå målet på är om de individer de är tävlingsmässigt kopplade till
misslyckas med att uppnå sitt mål. Det kan även talas om inget beroende, och det uppstår när individen tror att de kan nå sitt mål helt oberoende av övrigas resultat.
Den psykologiska utveckling som uppstår genom socialt beroende, menar Johnson och Johnson (2008), är att se graden av att komplettera varandra, öppenheten till att ha inflytande hos varandra och förmågan att vara osjälvisk. Det egna intresset utvidgas till ett gemensamt intresse för att gynna hela gruppen vilket anses vara en av de viktigaste aspekterna i teorin om socialt beroende. Grunderna i teorin bygger på hur interaktionerna är strukturerade vilket i sin tur avgör hur individerna interagerar med varandra som vidare utgör utfallet av resultatet (Johnson & Johnson, 2008).
Johnson och Johnson (2009) skriver att det är bevisat att gruppmedlemskap i sig inte är tillräckligt för att prestera och producera, det krävs även positivt beroende. Genom att veta att gruppens förmåga att lyckas delvis ligger på individen skapar det ett ansvarstagande. Det är bevisat att denna typ av samarbete främjar större prestationer än genom att arbeta
tävlingsinriktat eller individuellt i klassrummet. Ansträngningarna som krävs för att lyckas bidrar till att producera bättre, skapa ett långsiktigt lärande, strategier för att resonera, framställande av nya idéer och lösningar, motivationen att fortsätta lära samt attityden mot skolan och lärande. Sammanfattningsvis tenderar samarbete att bidra till bättre prestationer än individuellt och tävlingsinriktat arbete menar Johnson och Johnson (2009).
18
5. Metod
5.1 Genomförande
Jag har genomfört intervjuer med fyra matematiklärare med olika lång erfarenhet av
läraryrket för att undersöka hur de ser på arbetet med det kooperativa lärandet. Intervjuerna har genomförts på två skolor i norra Sverige.
Jag har valt att använda mig av semistrukturerade intervjuer. Där ligger fokus på
huvudfrågorna men det ger också en möjlighet att använda följdfrågor för att få bättre samtal och en mer avslappnad intervju. Genom intervjuerna samlade jag in kvalitativ data. Detta utmärks av att enligt Trost (2005) ställa enkla och raka frågor men få komplexa och innehållsrika svar. Jag har valt att spela in intervjuerna för att kunna bearbeta dessa och på detta sätt även beakta tonfall och ordval vilket Trost (2005) menar är till fördel.
5.2 Urval
Jag har valt ut dessa lärare baserat på att de finns i närområdet och för att de har utbildats för att använda kooperativt lärande inom undervisningen. Alla fyra är utbildade att undervisa i matematik i årskurs 4-6. Till en början var det fem lärare jag skulle intervjua men en av dessa valde att tacka nej till att delta. Jag har tagit kontakt med dessa lärare efter att jag fått
kännedom om att de utbildat sig kooperativt för att då ta reda på om de även är utbildade matematiklärare.
5.3 Databearbetning
Jag har efter intervjuerna transkriberat de svar som jag fick fram och lyssnat igenom intervjuerna flera gånger för att försäkra mig om att jag inte missar något värdefullt. Det material som jag fick fram har jag sedan kopplat ihop med syftet och frågeställningarna för att göra jämförelser och kopplingar mellan dessa.
5.4 Forskningsetik
Det finns vissa etiska överväganden som jag behövde ta hänsyn till innan jag gick ut på skolorna för att göra intervjuer. Vetenskapsrådet (2002) skriver om samtyckeskravet och informationskravet, där informationskravet innebär att intervjuobjektet ska vara medveten om att intervjun är helt frivillig. Samtyckeskravet innebär att de personer som intervjuas ska vara medveten om att det krävs ett samtycke från deltagarna och att de självständigt ska få
bestämma om, hur länge och på vilka villkor de ska medverka i intervjun. De ska vidare även göras medvetna om att intervjun kan avbrytas när som helst om de som intervjuas så önskar. Jag valde att informera de personer jag valt att intervjua när jag tog kontakt med dem. För att
19
sedan göra ett extra förtydligande kring detta tog jag även upp det precis innan jag startade intervjun. Jag har även tydliggjort för dem varför jag valt att göra intervjun med dem och vad jag har för syfte med min studie.
Vetenskapsrådet (2002) skriver även om konfidentialitetskravet vilket innebär att ingen utomstående ska kunna spåra vem det är som deltagit i intervjun. Jag har valt att ta bort alla namn på både lärare och skolor för att det inte ska vara möjligt att veta vem det är som deltagit i intervjun. Det är även viktigt att veta att den information som jag fått fram är sagt under tystnadsplikt och att jag alltså endast får använda denna information till ett
vetenskapligt syfte. Nyttjandekravet är något som förtydligar detta och att jag endast får använda informationen till ett vetenskapligt syfte. Det är möjligt att genom denna få låna ut den insamlade informationen till andra vetenskapliga syften genom ett godkännande från deltagarna, men detta är något som inte är aktuellt i min studie.
20
6. Resultat och analys
Här kommer jag att redogöra för det resultat som tagit fram genom analyser av det empiriska materialet. Resultatet har analyserats utifrån det sociokulturella perspektivet och teorin om socialt beroende. Det har även riktats till frågeställningarna för att se hur lärare arbetar med det kooperativa lärandet inom matematik i klassrummet. Fokus har legat på att synliggöra hur lärare värderar de fem grundprinciperna genom det kooperativa arbetet. De fyra lärare jag valt att intervjua kommer jag benämna som lärare A, B, C och D när jag analyserar resultatet. De har olika lång arbetserfarenhet som lärare, där lärare A har arbetat i 40 år, lärare B har arbetat i 20 år, lärare C i 5 år och lärare D i 8 år. De har alla 4 arbetat kooperativt mellan 7 månader och 1 år.
6.1 Kooperativt lärande i matematikundervisningen
Jag började med att ställa frågan ”Hur kan man använda kooperativt lärande i
matematikundervisningen?”. Lärare A och lärare B ansåg att man kan använda de kooperativa övningarna som ett komplement till den ordinarie undervisningen med läromedlet. De ansåg att eleverna kunde genom de kooperativa övningarna öva de olika begreppen för att befästa dessa. Vi kan se en skillnad jämfört med lärare C och D som använder sig av kooperativa övningar genom hela undervisningen i matematik. De anser att det under
matematiklektionerna aldrig ska vara tyst i klassrummet, eleverna ska alltid samtala med varandra för att lösa uppgifter för att på detta sätt få testa sin kunskap och lära sig att
tydliggöra sina tankar. Lärare C och D använder inte något traditionellt läromedel under sina lektioner. Eleverna arbetar ständigt kooperativt vilket skiljer sig från lärare A och B där man istället valt att behålla det traditionella läromedlet och komplettera undervisningen med kooperativa övningar.
Det finns skillnader mellan hur man anser att det kooperativa lärandet kan användas i klassrummet då det dels kan ses som ett komplement till den ordinarie undervisningen
samtidigt som det kan ersätta den traditionella undervisningen. Det kooperativa lärandet syftar till att eleverna ska utveckla sina kunskaper och sociala förmågor samtidigt och genom att ständigt använda språket som redskap under lektionerna får eleverna möjlighet till båda dessa delar. Likt de sociokulturella perspektivet förespråkar även dessa lärare att eleverna ska lära tillsammans med andra. Lärare A och B anser att man kan använda sig av det kooperativa lärandet som ett komplement till den ordinarie undervisningen i läromedlen, främst genom att öva på de olika begrepp som finns inom matematiken för att på detta sätt stärka kunskaperna. Här förklarar de vidare att de inleder ofta lektionen genom en kooperativ övning för att repetera vad de gjorde på föregående lektion. De använder såväl språkliga som fysiska redskap som möjliggör mediering. De förklarar vidare att de även inför prov använder sig av övningar som exempelvis fråga, fråga, byt där eleverna blir tilldelad varsitt kort med en fråga som de ska gå runt i klassrummet och ställa frågan till en kompis. Har båda eleverna rätt på frågan som finns på varderas kort byter de kort annars förklarar man svaret för varandra,
21
behåller sitt eget kort och går vidare. De anser att denna metod är bra för att träna inför prov där de kan repetera vad de anser att eleverna bör ha kunskaper kring. De menar att eleverna uppskattar dessa metoder mycket och motivationen ökar till att lära sig. Det blir tydligt att det går att använda de kooperativa övningarna på väldigt många sätt i klassrummet och vilken betydelse språket kan ha för lärandet jämfört med att endast arbeta tyst vid sina bänkar. Lärare C och D arbetar istället ständigt kooperativt genom sin matematikundervisning, eleverna får då kommunicera genom hela lektionerna. De intervjuade lärarna visar på två olika sätt att arbeta kooperativt men trots skillnaderna förutsätter båda dessa arbetssätt att eleverna är aktiva och delaktiga genom lektionerna. Det är också en förutsättning för att kooperativt lärande ska utmynna i en utveckling hos eleverna. Eleverna får möjlighet att lära sig sätta ord på sina tankar och kan genom dessa metoder utvinna bredare kunskaper än enbart genom den traditionella undervisningen. Det kooperativa lärandet kan alltså både användas som ett komplement till den ordinarie undervisningen eller ersätta den traditionella
undervisningen helt.
6.2 Kooperativt lärande för att stärka matematikkunskaper
När jag gick vidare i intervjun ställde jag frågan ”Hur kan kooperativt lärande stärka elevers matematikkunskaper?”. Lärare A anser att om eleverna får möjlighet till att repetera
begreppen och befästa dessa kommer de ha vinning av detta i arbetet med de matematiska uppgifterna. Lärare A anser även att det är stärkande för andraspråkselever att få repetera begrepp på detta sätt och att lärare har en möjlighet att uppmärksamma att de har förstått sig på de olika begreppen. Dessa elever har ofta de matematiska kunskaperna att räkna matematik och det kan vara förståelsen av begreppen som skapar ett problem. Även lärare B anser att genom att låta eleverna använda kooperativa övningar för att repetera begrepp kan deras kunskaper inom matematiken stärkas.
Lärare C och lärare D anser att genom att låta eleverna samtala med varandra under lektionerna måste de sätta ord på sina tankar och kan på detta sätt bilda sig en djupare förståelse för matematik. Genom det sociokulturella perspektivet startar lärandet som en social aktivitet och de språkliga verktygen får mening genom interaktion med andra. Genom övningarna får de möta olika sätt och strukturer för att lösa uppgifterna jämfört med att arbeta enskilt i läromedlen och de kan även få bekräftelse av sina klasskompisar. Lärare C och D anser att genom det enskilda arbetet i läromedlen får eleverna ingen möjlighet till reflektion utan löser talet och går sedan vidare. De menar att genom att resonera och reflektera över uppgifterna bildar elevernas större kunskaper inom området. Eleverna ska enligt läroplanen utveckla förmågan att föra resonemang vilket de kooperativa övningarna är en bra metod för att få fram hos eleverna. De menar även att de utvecklar andra kunskaper än enbart de som är kopplade till kunskap. Genom att arbeta tillsammans i mindre grupper får de lära sig att samarbeta och lyssna på varandra vilket de kunnat se stora skillnader kring inom klassen och hur de talar till varandra. Teorin om socialt beroende bygger på att eleverna ska inse att de endast kan lyckas om hela gruppen lyckas och detta skapar en osjälviskhet hos eleverna.
22
Lärare A och B menar att de ser att klassrumsklimatet blivit bättre efter att de börjat arbeta kooperativt.
Lärare A nämner även att hen har kunnat se skillnad kring motivationen och lärandet hos de elever som har svårt för matematiken. Dessa elever är mer motiverade att lära och hen säger även att det har skapats en större förståelse hos dessa elever efter att de började arbeta kooperativt. Hen menar att när de får hjälp av klasskamrater kan de fånga upp den kunskap vilken de annars anser är svår att förstå i boken. Genom ett positivt beroende inom gruppen kan dessa elever hjälpas i sin utveckling av övriga gruppmedlemmar. Vidare säger hen att de lågpresterande eleverna är svåra att motivera men genom de kooperativa övningarna skapas mer motivation vilket är något som lätt försvinner när man inte lyckas bra och tycker något är svårt.
Alla fyra lärare är överens om att det kooperativa lärandet bidrar till att stärka elevers kunskaper inom matematiken. De anser dels att eleverna har vinning av den repetition som sker och även att de får lära sig att sätta ord på sina tankar och då även visa hur de har tänkt för varandra. De får använda sig av de språkliga redskapen och kan hjälpa varandra genom den proximala utvecklingszonen eftersom de får diskutera saker som de ännu inte behärskar men kan få hjälp från sina klasskamrater. Genom de kooperativa övningarna kopplas starkare elever ihop med svagare och de får möjlighet att utveckla olika slags kunskaper men med samma mål i uppgiften. Den starkare eleven får möjlighet att förmedla sin kunskap vidare och utvecklar på så sätt ny kunskap genom att behöva förklara denna för andra. Samtidigt som den svagare eleven får möjlighet att vinna ny kunskap av en annan elev.
Lärare A menar att genom de kooperativa övningarna är det möjligt att stärka lärandet hos elever med svenska som andraspråk och stärka förståelsen inom matematik hos dessa elever. Matematiken är densamma oavsett språk och kan skilja sig åt genom vilka metoder vi använder i de olika räknesätten. Lärare A menar att vi dels som lärare kan få en möjlighet att synliggöra deras kunskaper och även ge dem möjlighet till att tillsammans med andra elever utveckla de olika begreppen vilket gör att vi kan stärka deras kunskaper genom de
kooperativa övningarna. Genom att skapa ett socialt beroende där man endast når målet om alla i gruppen lyckas kan vi hjälpa andraspråkselever att stärka det språkliga lärandet. Det gynnar alltså andraspråkselevers utveckling att använda kooperativa övningar inom
matematiken, dels genom att de får öva på begreppen som lärare A anser. Men även att de får öva på att använda språket i samspel med andra elever vilket gör att de utvecklar fler
förmågor än enbart matematiska.
Alla fyra lärare anser att elevernas kunskaper utvecklas genom att använda det kooperativa lärandet och dess strukturer i undervisningen. Först och främst för att eleverna får lära sig att sätta ord på sina tankar och öva sin begreppsförståelse. Men det går även se att de kooperativa övningarna har en positiv inverkan på andraspråkselever och kan hjälpa dessa med deras språkliga utveckling likväl som förståelsen inom matematik. Sist men inte minst bidrar det kooperativa lärandet även till den sociala utvecklingen och en bättre samarbetsförmåga hos eleverna. Lärarna ser olika på både hur man kan använda sig av det kooperativa lärandet
23
under lektionerna och även hur det kan stärka elevers matematikkunskaper. Men är alla fyra rörande överens om att det är givande strategier att använda sig av för att stärka elevers resultat vilket främst de språkliga verktygen bidrar till.
6.3 Utmaningar med det kooperativa arbetet
Jag har även valt att rikta in min frågeställning till utmaningar inom det kooperativa arbetet då mycket handlar om framgångsfaktorerna och de goda resultat arbetsstukturerna visar på. Därför ställde jag frågan ”Vad kan vara en utmaning med det kooperativa arbetet?” för att se vad lärare som arbetar aktivt med strukturerna har för syn på detta. Alla lärare hade samma svar på denna fråga och det var att främst är det ett tidskrävande arbetssätt. Lärare B menar på att du som lärare har bara en viss arbetstid och en viss planeringstid och det är mycket tid som du då behöver lägga på att tillverka de olika materialen som behövs till många övningar. Lärare A anser dock att det trots det tidskrävande arbetet är intressant att se vad som fungerar hos eleverna när man testar nytt material och övningar.
Lärare C menar även att de alltid finns de elever som bara glider med under arbetet och inte bidrar själv, hen menar att här spelar det ingen roll om det är matematiken eller i något annat ämne. Men hen anser också att man här får tänka att det finns en anledning till att de bara åker snålskjuts och att de ändå kan lyssna och lära sig av de andra. Dessa elever hade mest troligt haft problem även vid den traditionella undervisningen och genom de kooperativa övningar kan eleven nu lyssna på sina klasskompisars tankar och på detta sätt utvinna ny kunskap vilken inte varit möjlig vid det ensamma arbetet i läromedlen. Lärare C anser att när eleverna inser att deras deltagande är viktigt för att klara uppgiften ökar motivationen. Genom att arbeta i grupper och par där de kan stötta och hjälpa varandra får alla chansen att lyckas och skapa positiva upplevelser med varandra och kan hjälpa varandra genom den proximala utvecklingszonen.
Lärare D menar även på att det tar ett tag att lära in eleverna på ett nytt sätt att arbeta. Om man har elever som sedan tidigare är vana att arbeta mycket enskilt blir det en omställning och det går mycket tid till att lära dem att samarbeta i grupp. Hen menar vidare att det finns alltid elever som vill arbeta själva och en utmaning blir då att få dem att arbeta i gruppen och hitta ett arbetssätt som stärker alla medlemmar i gruppen. Det krävs att det hos både de elever som glider med och de elever som vill arbeta själva skapas en insikt om att de enda sätt de kan lyckas på är om hela gruppen når målet. De behöver inse att de är beroende av varandras kunskaper för att lyckas.
Alla fyra lärare var överens om att det är ett tidskrävande arbetssätt, det krävs mycket förberedelse inför övningarna. En fördel med detta är att när du väl tillverkat material till ett område och övning går det alltid att ha med sig igen i framtiden och du får på detta sätt en stor ”bank” av alternativa strukturer till lektionerna.
