Allt kan ges en historia
Meningsskapande i mötet mellan skola och museum Matti Östling
Historia AV, Självständigt arbete Huvudområde: Historia
Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: VT 2021
Handledare: Carola Nordbäck Examinator: Per Sörlin
Kurskod/registreringsnummer: HI020A
Innehållsförteckning
1. Introduktion – några utgångspunkter...1
1.1 Syfte och frågeställningar...2
1.2 Presentation av materialet: Läromedlet ”Allt har en historia”...3
1.2.1 Urval och disposition...5
2 Forskningsläge...6
2.1 Läromedelsanalys ur historiedidaktiskt perspektiv och begreppet interkulturell kompetens ...6
2.2 Museer och representation...9
3 Historiedidaktiken som teoretiskt ramverk...11
3.1.1 Historiemedvetande...12
3.1.2 Historiekultur...13
3.1.3 Historiebruk...13
4 Semiotik och socialsemiotik som analysverktyg...14
4 Metod...16
5. Undersökning av ”Allt har en historia”...17
5.1 Kungariket Benin och den europeiska koloniseringen av Afrika...17
5.1.1 Tolkning (Benin)...19
5.2 Den europeiska koloniseringen av Nordamerika och mötet med ursprungsbefolkningen...21
5.2.1 Tolkning (Nordamerika) ...22
5.3 Inkariket och den europeiska koloniseringen av Sydamerika...25
5.3.1 Tolkning (Sydamerika)...26
5.4 Elevmaterial och lärarhandledning...27
5.5 Sammanfattande diskussion...28
6. Sammanfattning...35
1. Introduktion – några utgångspunkter
Skolan och museerna är båda delar av det som brukar kallas historiekulturen. En plats där historia används för att förmedla berättelser kring de mest skilda teman. När skolan och museet möts sker det ofta i form av ett pedagogiskt utbyte där museet står för berättandet. Berättelserna tar plats i samhället och blir en del av vårt kollektiva medvetande. Ett tema som under 2000-talet varit särskilt viktigt handlar om mångkultur och förmågan att leva och verka i ett mångkulturellt samhälle. I läroplanen för gymnasieskolan från 2011 kan man under rubriken ”Skolans värdegrund och uppgifter” läsa följande:
Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Skolan är en social och kulturell mötesplats, som har både en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som verkar där. 1
Bland museerna, och kulturarvsinstitutionerna som helhet, finns samma tema uttryckt i dess styrdokument. Kulturarvspropositionen 2016/17:116 berör mångfald kontinuerligt genom hela texten och det framhålls att försöket till nationsbyggande genom likriktning av grupper har misslyckats. Istället förordas en vidare utveckling mot större kulturell mångfald. Bland de sektorer som förvaltar kulturarv nämns särskilt arkiv, bibliotek, och museer.2
Samverkan mellan kulturarvsinstitutionerna och skolan har, på uppdrag av regeringen, nyligen utretts av Riksantikvarieämbetet. Utredningen konstaterar att det finns potential att utveckla samarbetet och genom det närma sig läroplanens ambitioner. Kulturarvsinstitutionerna kan ses som viktiga lärmiljöer och bör kunna nyttjas som pedagogiska resurser för skolan.3
Historieämnet har en tydlig koppling till kulturarv och blir därför extra viktigt här. Ett kännetecknade drag för skolämnet historia idag är ett tydligt fokus på historiemedvetande. Redan första stycket under rubriken ”Ämnets syfte” betonar vikten för elever att utveckla sitt historiemedvetande och sin förståelse av hur historia används.4 Riksantikvarieämbetets rapport lyfter fram flera studier som visar att det finns
brister i hur skolan främjar detta. Ett bekymmer är att historieundervisningen i skolan är alltför mycket inriktad på det förflutna och att den inte lyckas lyfta fram förhållandet
1 Skolverket: Läroplan för gymnasieskolan, SKOLFS 2011:144, s. 1 2 Prop. 2016/17:116. Kulturarvspolitik Stockholm: Regeringen, s. 44
3 Skolan och kulturarvet – Regeringsuppdrag att kartlägga och främja samverkan mellan skolväsendet och kulturarvsinstitutionerna. Riksantikvarieämbetet 2020 s. 8-9
mellan dåtid, nutid och framtid tillräckligt. En historieundervisning som mer direkt utgår från föremål och källmaterial, menar Riksantikvarieämbetet, skulle kunna förbättra detta.5
Det här leder in mot ett antal intressanta problemställningar kring hur väl kulturarvsinstitutioner kan täcka upp för de brister som tycks finnas inom historieundervisningen i skolan. Dels gäller det hur frågan kring kulturell mångfald behandlas och dels i hur historiemedvetande kan främjas genom undervisningen. Ett begrepp som blivit viktigt i skolans tolkning av det mångkulturella är interkulturalitet. Det har sitt ursprung i Unescos rekommendationer för undervisning kring bland annat internationellt samarbete och mänskliga rättigheter och har framförallt allt att göra med en förståelse av kulturella skillnader. Inter beskriver att det handlar om en interaktionsprocess mellan individer.6 Kursplanen för historia (gymnasieskolan) svarar
mot detta genom att betona vikten av att utveckla en förståelse för människor utifrån sina egna och sin tids speciella villkor och värderingar.7 Det går alltså att dra slutsatsen
att ett interkulturellt perspektiv utgör en viktig utgångspunkt för historieämnet idag. Ytterligare en utmaning när det gäller möjligheten till samverkan mellan kulturarvsinstitutioner och skolan handlar om geografiska avstånd och kostnader. De flesta museer och arkiv finns i de större städerna och besök blir svårare att genomföra för skolor som finns på mindre orter.8 Digitalisering kan utgöra en möjlig väg för att
bryta geografisk segregering genom att kulturarvsinstitutionernas pedagogiska material görs tillgängligt för alla med internetuppkoppling. Form och förmedling rymmer även en metodfråga kring hur kulturarvsinstitutioners pedagogik ska tolkas och vad de faktiskt bidrar med. Alltså en större fråga än enbart den kring geografisk segregering.
1.1 Syfte och frågeställningar
Uppsatsen syftar till att undersöka mötet mellan skola och museum. Med utgångspunkt i historiedidaktikens fokus på den historiska berättelsen kommer jag att analysera ett digitalt förmedlat läromedel utifrån följande frågeställningar:
1. Vilken eller vilka berättelser förmedlas i läromedlet och på vilket sätt skapas mening i de berättelserna?
2. Hur tar sig läromedlet an ett interkulturellt perspektiv? Går det att finna ett historiebruk som formulerar en idé kring det mångkulturella i de förmedlade berättelserna?
3. Vad kan formen och formatet bidra med som skiljer sig mot traditionella läromedel? Vad kan det tillföra, och finns det eventuella brister?
5 Skolan och kulturarvet 2020, s. 22-24
6 Bergstedt, Bosse & Lorentz, Hans (red.), Interkulturella perspektiv: pedagogik i mångkulturella
lärandemiljöer, Studentlitteratur, Lund, 2006, s. 14, 16
7 Skolverket 2010, s.1
1.2 Presentation av materialet: Läromedlet ”Allt har en
historia”
Jag kommer att begränsa studien till ett pedagogiskt material som nyligen (2019) publicerats digitalt av Statens museer för världskultur. Att jag valt just den myndigheten har flera skäl. För det första har den av kulturdepartementet tilldelats uppdraget att: ”visa och levandegöra världens kulturer” och ”dokumentera och belysa olika kulturers yttringar och villkor samt kulturmöten och kulturell variation”.9 Uppdragets innehåll gör
att myndigheten är särskilt lämplig när det gäller att undersöka interkulturella perspektiv. För det andra är det aktuella materialet relativt nytt, det är omsorgsfullt och påkostat producerat samt utgår från myndighetens samlingar. Olof Tiderman som varit projektledare har också deltagit i Riksantikvarieämbetets arbete ”Skolan och Kulturarvet”.10 Det bör därför väl kunna uppfylla kriterierna som Riksantikvarieämbetet
ställer upp för att bidra till historieundervisningen i skolan och vara representativt kring hur mötet mellan skola och kulturarvsinstitutioner fungerar. Lärandematerialet går under namnet ”Allt har en historia” och i det förmedlas historiska berättelser med utgångspunkt i ett urval föremål som finns i myndighetens samlingar. Förebilden för projektet är British Museum och BBC:s stora satsning ”A history of the world in 100 objects”.11 I projektberättelsen lyfter man fram att ett syfte med projektet har varit:
Att genom webbaserat lärandematerial i form av kortfilmer, bilder kartor, texter, länkar, frågor och övningar ge skolelever och lärare var helst de bor möjlighet att digitalt besöka Världskulturmuseernas världsunika samlingar och ta del av dess spännande berättelser om olika världshistoriska kulturer.12
En viktig strävan är således att genom det digitala formatet nå ut så brett som möjligt. Målgruppen är framförallt elever i högstadiet och gymnasiet och läromedlet är tänkt som ett komplement till annat och syftar alltså inte till att vara heltäckande.13
Pedagogiskt motiveras valet av format så här:
Förutom fokus på museiföremål var det pedagogiska greppet främst det muntliga berättandet, storytelling via rörlig bild. Filmerna är professionellt producerade av yrkesverksamma regissörer, manusförfattare, fotografer och grafiska formgivare. (---) Genom filmmediet var tanken att levandegöra världshistorien och museiföremålen på ett pedagogiskt sätt som skulle skapa nyfikenhet hos eleverna, ge en stark grogrund för lärande samt skapa förståelse kring hur och varför museiföremål kan fungera som spännande källmaterial.14
Under varje film är uppläggen lite olika beroende på vilket föremål som presenteras men de innehåller alla en uppsättning elevfrågor och en lärarhandledning. I anslutning
9 Förordning (2007:1185) med instruktion för Statens museer för världskultur 10 Tiderman, Olof, intervju av Matti Östling 2020-12-17, transkribering hos författaren. 11 Tiderman, Olof, intervju av Matti Östling 2020-12-17, transkribering hos författaren. 12 Allt har en historia – Projekt och verksamhetsberättelse, s. 2
13 Allt har en historia – Använda allt har en historia – Fördjupning och skolundervisning 14 Allt har en historia – Projekt och verksamhetsberättelse, s. 3
till varje film finns även en läroplanskoppling till högstadiets och gymnasiets kursplaner.
”Allt har en historia” är producerat av Världskulturmuseerna. Dessa består av Etnografiska museet, Medelhavsmuseet och Östasiatiska museet som finns i Stockholm samt Världskulturmuseet i Göteborg. Materialet består av tolv filmer, som var och en är ungefär 5 minuter lång.15 De berättar, med utgångspunkt i ett föremål från något av de
nämnda museernas samlingar, en historia kring ett tema där föremålet sätts in i ett större sammanhang. Manus är skrivet av de personer figurerar som berättare i filmerna. Projektledaren Olof Tiderman beskriver processen som att respektive manusförfattare fått en del direktiv, vilka främst utgått från läroplanen, och att de sedan utformat ett utkast som efter dialog och diskussion formats till ett manus som sedan filmats.16
Filmerna är indelade in i ”spår” som knyter an till epok- och geografiska indelningar. Under rubriken ”Spåren genom världshistorien” gör man följande indelning:
• Forntiden och antikens värld • Utomeuropeiska riken och imperier • Globala kontakter
• Den europeiska koloniseringen • 1900-talet fram till idag
• Synen på människan
Indelningarna innehåller i sin tur frågeställningar att arbeta med. Materialet presenteras kortfattat enligt följande:
15 De föremål som presenteras genom filmer har följande titlar:
• ”De första jordbrukarna”, representerat av kvarlevorna efter en man som levde i Kina ca 2500 f.v.t.
• ”Det forna Egypten” representerat av en skendörr i en gravkammare från Det gamla riket Egypten 2300 f.v.t.
• ”Antikens Grekland och stadsstaten Aten” representerat av en vas som härstammar från Aten ca 400 f.v.t.
• ”Romarriket” representerat av en staty från Rom 50-10 f.v.t.
• ”Arabiska riket” representerat av en krukskärva från staden Fustat 600 e.v.t. • ”Kina-Tangdynastin” ca 700 tal e.v.t representerad av en porslinsskulptur.
• ”Inkariket och den Europeiska (sic!) koloniseringen av Sydamerika” representerat av en khipu, ett slags räkneinstrument eller skrift, från Inkariket vid tiden 1400-1500 e.v.t.
• ”Kungariktet Beinn och den Europeiska (sic!) koloniseringen av Afrika” representerat av ett minneshuvud, en bronsskulptur som härstammar från Benin och 1800-talet.
• ”Den europeiska koloniseringen av Nordamerika och mötet med ursprungsbefolkningen” representerad av ett par hjortskinnsjackor tillverkade i Nordamerika under 1800-talet.
• ”Världskrigens era och den Japanska (sic!) imperialismen” representerat av ett sängtäcke för barn från Japan 1938.
• Frigörelse under 1900-talet och 2000-talet” representerat av en Arbetsrock från Zulu, Sydafrika på Etnografiska museet.
• ”Antropocen: Var är vi nu? Människan idag – klimatkris och migration” representerat av en båt, använd vid en flykt från Nordafrika till Spanien 2006.
Våra fyra museers gemensamma samling av föremål kan berätta om många olika aspekter av världshistorien och människans utveckling, dess olika kulturer, riken och epoker. Via föremål och tillhörande kortfilmer gör vi nedslag i världshistorien från de första jordbrukande kulturerna till dagens samhälle.17
Under rubriken ”Vems världshistoria” är man mer detaljerad och man inleder med den viktiga frågan:
Vem eller vilkas världshistoria berättas? Frågan bör absolut ställas. Tolkningarna kring världshistorien och dess mest betydande inslag är många, de har förändrats över tid och kommer så fortsätta att göra.18
Lärandematerialet gör inte anspråk på att vara heltäckande och urvalet har gjorts med utgångspunkt i de föremål som finns i museernas samlingar, men är ändå baserat på föremål som ansetts kunna berätta om olika aspekter av världshistorien och människans utveckling, viktiga samhällsfenomen och förändringsmönster. Man är även noga med att poängtera att framtiden kan komma att omvärdera det som man idag väljer att lyfta fram.19 Trots detta har museerna varit grundliga i utförandet och det har exempelvis
funnits en referensgrupp av lärare som de haft och har kontinuerlig kontakt med för återkoppling och synpunkter.20
1.2.1 Urval och disposition
För att möjliggöra en djupare studie utan att uppsatsens omfång ska växa alltför mycket så har jag valt att utgå från ett av spåren som presenterats ovan. Spåren utgör naturliga avgränsningar eftersom avsändaren själv valt att definiera indelningarna och dessutom följer de till viss del den epok- och tematiska indelning som man finner i skolans kursplaner. Med bakgrund i frågeställningen kring mångkultur och interkulturalitet har jag gjort bedömningen att blir särskilt intressant att se hur de idag förhåller sig till frågor rörande etnicitet och kolonialism och därför väljer jag här att fokusera på det spår de själva kallat ” Den europeiska koloniseringen” och filmerna:
• Kungariket Benin och den Europeiska(sic!) koloniseringen av Afrika
• Den Europeiska (sic!) koloniseringen av Nordamerika och mötet med ursprungsbefolkningen
• Inkariket och den Europeiska koloniseringen (sic!) av Sydamerika
Uppsatsens disposition ser ut enligt följande: Efter den här inledande avsnittet följer en presentation av forskningsläget. Här presenterar jag min läsning och vilka utgångspunkter som varit viktiga. Därefter följer det teoretiska sammanhang inom vilket jag vill placera studien. Det handlar om historiedidaktikens fokus mot historiskt berättande och socialsemiotisk teori som verktyg för analys. Nästa kapitel presenterar metod och det material jag valt att studera och slutligen följer undersökning och analys.
17 Allt har en historia – Världshistorien genom världskulturmuseerna
18 Allt har en historia – Vems världshistoria? - Varför just dessa föremål och filmer? 19 Allt har en historia – Vems världshistoria? - Varför just dessa föremål och filmer? 20 Tiderman, Olof, intervju av Matti Östling 2020-12-17, transkribering hos författaren.
2 Forskningsläge
Forskningsområdet är på många sätt nytt. Visserligen handlar det om läromedelsforskning, men mitt arbete berör ett läromedel som bottnar i och som är utformat av en kulturarvsinstitution och statlig myndighet bestående av fyra museer. Dessutom är det förmedlat genom film och med sin pedagogiska utgångspunkt i föremål. Jag har ändå funnit det värdefullt att till en del utgå från läromedelsforskning, inte minst sådan som behandlar frågor kring interkulturalitet och med utgångspunkt i historiedidaktiska frågeställningar.
2.1 Läromedelsanalys ur historiedidaktiskt perspektiv och begreppet
interkulturell kompetens
Kenneth Nordgren lägger ett interkulturellt perspektiv på läromedelsanalys, ett område som han utvecklat i en rad texter. Ett viktigt bidrag är en utveckling av begreppet interkulturalitet genom presentationen av interkulturell kompetens, vilket kan definieras som förmågan att tillägna sig kunskaper kring hur olika grupper och identiteter utvecklas, fungerar och hur det påverkar samhället. Det handlar också om att skaffa sig en förmåga att se på sina egna värderingar som relativa i ett sammanhang där olika värderingar tillåts samt utveckla färdigheter att jämföra händelser, idéströmningar och källmaterial och tolka dem utifrån skilda perspektiv.21 Nordgrens arbete undersöker hur
det ser ut i historieläroböckerna idag genom att anlägga ett historiedidaktiskt perspektiv på interkulturell kompetens.22 I slutsatserna konstateras att det inte i några av de
historiedidaktiska problemställningarna23 går att finna några mer utvecklade
interkulturella perspektiv utan att flertalet fortfarande har ett tydligt västerländskt fokus utan att lämna särskilt mycket utrymme åt mångkultur, trots dess närvaro i styrdokument.24
Nordgren tillhandahåller även ett annat bidrag till historiedidaktiken. I avhandlingen från 2006 presenteras en modell där historiebruk sätts in i en kommunikationsteoretisk kontext. Här väljer Nordgren att betrakta brukandet av historia som en länk mellan aktörerna i den klassiska kommunikationsmodellen som presenterades av Shannon och Weaver på 1960-talet. I centrum för kommunikationen finner man de historiska berättelserna. Nordgren menar att denna utvidgade modell främst har fördel av att den
21 Nordgren, Kenneth, Interkulturella perspektiv i historieläroböcker i Ammert, Niklas (red.), Att spegla
världen: läromedelsstudier i teori och praktik, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2011, s. 139-140
22 Nordgren 2011, s. 140
23 Nordgrens problemställning bestod i det här fallet av följande:
• Undersöka hur mycket utrymme olika kulturgeografiska områden får i olika läroböcker, vilket kan ge svar på hur väl man inkluderar olika grupper och värderingar.
• Undersöka hur frågor som migration behandlas för att på så sätt lägga ett interkulturellt perspektiv på förändringsprocesser.
• Undersöka hur väl läroböckerna tillhandahåller begrepp som anses vara relevanta för att förstå mångkulturella samhällen, exempelvis begrepp som nationalism och migration. Se Nordgren 2011, s. 140
inte begränsar historiebruksanalysen till en aktör och dennes behov. Analysens fokus kan riktas mot både avsändarens avsikter och/eller mottagarens reception av en berättelse.25
IngMarie Danielsson Malmros berör ett interkulturellt perspektiv inom läromedelsanalys. Danielsson Malmros har studerat historieläroböcker över ett stort tidsspann och visar hur berättelserna förändrats under 1900-talet från att ha utgått från starkt nationalistiska idéer till dagens fokus på mångkultur. Det mest intressanta med studien är kanske hur hon kopplar samman den historiekulturella kontexten med läromedel och hur händelser påverkar vilka berättelser som historieböckerna lyfter fram. Skolutredningen på 1940-talet betonade uppdraget att fostra demokratiska medborgare och berättelsen kring demokratins utveckling skrevs in i läroböckerna. Under 60-talet rensades mycket av de äldre nationalistiska berättelserna ut och efter invandringsvågen under senare delen av samma decennium gjorde begreppet ”invandrare” entré under 1970-talet. I liknande logik knyter hon samman entreprenörens intåg i läroböckerna med en läromedelsgranskning utförd av svenskt näringsliv 2002 och kvinnors närvaro i historien ökande markant efter ett regeringsuppdrag 1990 att granska historieböckerna ur ett kvinnohistoriskt perspektiv. I sammanhanget har dock det mångkulturella tagit längst tid att etablera. ”Multikulturalism” introducerades som begrepp redan på 1970-talet men det fick inte plats i läroböckerna förrän under 80- och 90-talen.26
Maria Johansson utgår, i likhet med Nordgren, i sin avhandling från begreppet interkulturell kompetens, eller mer specifikt interkulturell historisk kompetens. Begreppet definieras som en brygga mellan historiemedvetande och interkulturell kompetens.27 Avhandlingen är en klassrumsstudie som undersöker vad interkulturell
kompetens kan innebära i historieundervisningen, och hamnar därmed mycket närmare skolans praktik än vad jag gör. Det främsta bidraget för den här uppsatsen handlar om hur historiedidaktiken möter interkulturalitet.
Klas-Göran Karlsson har undersökt läroböckers relation till den politiska makten. Karlsson påstår att läroboken omges av ovanligt många intressenter, såsom författare, förlag, elever, föräldrar, lärare, forskare, politiker, opinionsbildare m. fl. och att den politiska makten endast utgör en del av det inflytande som dessa intressenter har. Det här gör frågan om förhållandet mellan läroboken och makten komplex och omfattande eftersom relationen kan verka både bevarande och förändrande, allt beroende på vilket perspektiv analysen utgår från.28 Karlsson menar att dessa relationer låter sig analyseras
genom en traditionell innehållsanalys, där man utgår från variabler som begrepp, urval, teman och tendenser, men ur ett historiedidaktiskt perspektiv bör däremot analysen rikta sig mot läroböckers narrativa meningsskapande och studierna syfta till att blottlägga hur
25 Nordgren, Kenneth, Vems är historien?: historia som medvetande, kultur och handling i det
mångkulturella Sverige, [Fakultetsnämnden för lärarutbildning, Umeå universitet], Diss. Karlstad :
Karlstads universitet, 2006[Umeå], 2006, s. 44-45
26 Danielsson Malmros, IngMarie, Den historiska berättelsen i teori och praktik i Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är närvarande: historiedidaktik som teori och tillämpning, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2014, s. 218, 229
27 Johansson, Maria, Historieundervisning och interkulturell kompetens [Elektronisk resurs], Pedagogiskt arbete, Estetisk-filosofiska fakulteten, Karlstads universitet, Licentiatavhandling Karlstad: Karlstads universitet, 2012, Karlstad, 2012, s. 53
28 Karlsson, Klas-Göran, Läroboken och makten - Ett nära förhållande i Ammert, Niklas (red.), Att
läroböcker skapar mening och aktiverar elevers historiemedvetande.29 Historiedidaktiskt
inriktade läromedelsanalyser skiljer sig således väsentligt från vad han kallar traditionella innehållsanalyser och när han beskriver en analys ur historiedidaktiskt perspektiv så identifierar han även vad som är högt prioriterade frågor inom området. Här finner vi sådant som rör kollektiva identiteter, genus, etniska grupper och frågan om nationen. Vi och dom är ett ofta använt begreppspar inom postkolonial teori men även bland de historiedidaktiska frågeställningar som rör ovanstående. Begreppet vi har i lärobokssammanhang ofta varit knutet till nationalistiska idéer och det förmedlade innehåller syftat till att förstärka dessa. Vi har satts i relation till dom andra och läroboken blir närmast att betrakta som ett verktyg i skapandet av nationen.30 Jag har
funnit Karlssons sätt att analysera läromedel ur ett historiedidaktiskt perspektiv som betydelsefullt.
Karlsson är också den som till stor del introducerat historiedidaktiken i svensk kontext. I grunden finns två aspekter: Den ena handlar om människans möte med historien och den andra om den historiska dimensionens plats i kultur och samhälle. För att de här två perspektiven ska kunna behandlas didaktiskt blir utgångspunkten att historia handlar om kommunikation, dels genom att historia produceras och förmedlas men också att den tas emot av någon. Utan en kommunikativ process får historien inget liv och saknar därmed funktion. Genom detta fokus blir även frågan om varför en viss historia berättas, och en annan utelämnas, viktig för historiedidaktikern.31 Karlsson
bygger i sin tur på Jörn Rüsens arbete, som själv använder begreppet det historiska berättandet och i sin definition menar Rüsen att berättande är centralt för hela det historiska tänkandet. Allt som inkluderar ”aktualiseringar av det förflutna” är i grunden berättande.32 De historiska berättelser som presenteras blir del av ett kollektivt
historiemedvetande och kan analyseras genom historiebruk. Karlsson presenterar en typologi som består av olika typer av historiebruk: existentiellt, moraliskt, ideologiskt, vetenskapligt, politiskt-pedagogiskt, kommersiellt samt icke-bruk av historia.33 Jag
kommer inte att använda typologin som helhet och går därför inte djupare in på den här utan endast i de fall jag använder mig av begreppen i analysen.
29 Karlsson 2011, s. 51 30 Karlsson 2011, s. 52
31 Karlsson, Klas-Göran, Historia, historiedidaktik och historiekultur – teori och perspektiv i Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är närvarande: historiedidaktik som teori och tillämpning, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2014, s. 31-32
32 Berättandet får hos Rüsen närmast formen av ett paradigm som i hans värld lämpar sig för det historiska fältet (även forskning och undervisning), något som inte alls varit självklart eftersom berättande och rationalitet ansetts oförenliga. Rationalitet och berättande går dock, enligt Rüsen, att förena genom begreppet meningsskapande. Mening, enligt Rüsen, är ett mer grundläggande begrepp än rationalitet och rationalitet i historiskt tänkande är att likställa med en slags meningsskapande. Det historiska berättandet är specifikt genom att det är förbundet med ett förflutet som anses korrekt. Här finns en tidsaspekt och en kollektiv erfarenhet som blir meningsskapande i samtiden. Berättandet blir alltså centralt för synen på det förflutna. Se, Rüsen, Jörn, Berättande och förnuft: historieteoretiska
texter, Daidalos, Göteborg, 2004, s. 88, 96-98
2.2 Museer och representation
De fyra museer som tillsammans utgör världskulturmuseerna är alla vad som skulle kunna definieras som etnografiska museer och som sådana sprungna ur ett etnocentriskt och till viss del kolonialt perspektiv. Etnografi härstammar ur orden ethnos (människa, ras, nation) och graphein (att skriva, beskrivning) och en vanlig definition, här formulerad av Henrietta Lidchi är att etnografiska museer ”seeks to describe nations of people with their customs habits and points of difference”34 Begreppet är vidare nära
kopplat till uppkomsten av antropologin som vetenskaplig disciplin. Tillsammans syftar de båda till att studera och visa upp olika sätt att leva men framförallt, eftersom de båda begreppen har västerländskt ursprung, handlar det om studiet av icke-europeiska kulturer. Etnografiska museer visar upp, representerar, vad som definieras av antropologin. Detta ger att de inte reflekterar en slags naturlig ordning utan snarare producerar en kulturell.35
För förståelsen av etnografiska museets bakgrund och bakgrunden till det skifte mot mångkultur som pågår idag har Åsa Bharathi Larssons avhandling ”Colonizing Fever” varit till stor nytta. Den har inte i direkt mening bidragit till analysen av mitt material betytt mycket för min förståelse av hur den visuella kulturen bidragit till att forma den koloniala världsbild som idag utmanas genom ett fokus mot mångkultur. Bharathi Larssons arbete undersöker hur visuell representation av kolonialism under det sena 1800-talet skapar en kolonial diskurs genom hela Europa och även Sverige.36 I studien
är detta bland annat representerat av Vanadis-expeditionen där antropologen Hjalmar Stolpe deltog med avsikten att inleda samlandet för ett etnografiskt museum i Stockholm.37
Visualitet och representation är viktiga begrepp som lyfts fram av Bharathi Larsson, begrepp som är centrala för forskningsfältet ”cultural studies” ett område som sammanfört metoder och arbetssätt från skilda discipliner. En viktig företrädare är Stuart Hall. I mitt arbete har jag haft stor nytta av antologin ”Representation” som bland annat tar upp hur mening skapas genom språket som ett system för representation. Begreppet representation öppnar upp för en vidare syn där mycket mer än talat och skrivet språk kan tilldelas en representativ roll och grundläggande är just hur representationen av något (text, bild, film föremål) opererar genom att skapa mening.38 I
introduktionstext till antologin definieras begreppet ”Representation” som ”the production of meaning of the concepts in our minds through language.”39
I samma antologi skriver Henrietta Lidchi ett kapitel som problematiserar museiutställningar som syftar till att visa upp andra kulturer. Med utgångspunkt i representationsteori granskar Lidchi hur visning och klassificering av föremål fungerar
34 Lidchi, Henrietta, The Poetics and Politics of Exhibiting Other Cultures i Hall, Stuart, Evans, Jessica & Nixon, Sean (red.), Representation, 2. ed., SAGE, London, 2013, s. 127
35 Lidchi 2013 s 128
36 Bharathi Larsson, Åsa, Colonizing Fever : Race and Media Cultures in Late Nineteenth-Century
Sweden [Elektronisk resurs], Mediehistoriskt arkiv, Mediehistoria Lunds universitet, Lund, 2016, s.
16-17
37 Bharathi Larsson 2016, s. 107
38 Hall, Stuart: Introduction i Hall, Stuart, Evans, Jessica & Nixon, Sean (red.), Representation, 2. ed., SAGE, London, 2013, s. xvii - xix
39 Hall, Stuart The work of representation i Hall, Stuart, Evans, Jessica & Nixon, Sean (red.),
meningsskapande genom representation. Detta sker genom en läsning och semiotisk analys av ett antal utställda objekt och hela utställningar, vilka samtliga skulle kunna definieras som ”etnografiska” utställningar.40 Jag hämtar stöd och refererar till Lidchis
arbete på flera ställen i min text och det viktigaste bidraget handlar om insikten att museer och museers utställningar i grunden handlar om förmedlandet av idéer. De presenterar föreställningar om världen eller vad den bör vara, för trots sin fokus på föremål så är det inte dessa föremål i sig som utställningar oftast utgår från. Istället används dem för att representera och mobilisera en föreställning om världen och/eller vad världen varit.41
Jag har också haft nytta av en kandidatuppsats i museologi skriven av Anna Djuvfeldt som behandlar hur etnografiska museer upplever något av en identitetskris. Den traditionella roll dessa haft att presentera kultur som något statiskt, tidlöst och platsbundet är inte längre gångbart. Istället styrs de av nya kulturpolitiska mål som talar om mångfald och kulturellt utbyte.42 Särskilt intressant är den fallstudie hon gör av ett
antal objekt ur det svenska etnografiska museets samlingar, däribland ett minneshuvud som återkommer i det material jag studerar. Djuvfeldt granskar vilken betydelse föremål tilldelats vid olika tider och i olika utställningar.43
Jag har även läst men i mindre utsträckning använt mig av Eilean Hooper-Greenhills arbeten kring museer och lärande44 samt museer och visuell kultur.45 Jag finner det inte
nödvändigt att presentera hennes arbete särskilt utförligt här eftersom jag endast använder det i relativt liten utsträckning. En viktig poäng som ändå förtjänar att nämnas är synen på visualitet och att seendet inte första hand ska betraktas som perception utan hellre som tolkning. Seendet utgör ingen ”enkel process” utan bör behandlas med samma omsorg som annan analys. Meningsskapande inom museets väggar är till stor del visuellt baserad och den insikten ger att allt som visas är potentiellt föremål för tolkning inom ramen för visuell kultur.46
Slutligen bör nämnas två texter ur antologin ”The postcolonial museum” nämligen Felicity Bodenstein och Camilla Paganinis ”Decolonising National Museums in Ethnography in Europe: Exposing and Reshaping Colonial Heritage”47 samt Fabienne
Boursiquots Ethnographic Museums: From ”Colonial Exposition to Intercultural
40 Lidchi 2013, s. 120-121 41 Lidchi 2013, s 127
42 Djuvfeldt, Anna, Etnografiska museet och det koloniala arvet - Om omkodningar av etnografiska
museer och deras föremål i det postkoloniala samhället , kandidatuppsats Umeå universitet, Umeå
2015, s.. 2
43 Djuvfeldt 2015, s. 27
44 Hooper-Greenhill, Eilean, Museums and education [Elektronisk resurs] purpose, pedagogy,
performance, Taylor & Francis, Hoboken, 2007
45 Hooper-Greenhill, Eilean, Museums and the interpretation of visual culture, 1st, Routledge, London, 2020[2000]
46 Hooper-Greenhill 2020 [2000], s. 15-16
47 Bodenstein, Felicity and Paganini, Camilla, Decolonising National Museums in Ethnography in
Europe: Exposing and Reshaping Colonial Heritage (2000-2012) i Quadraro, Michaela, De Angelis,
Alessandra, Ianniciello, Celeste, Chambers, Iain & Orabona, Mariangela, The Postcolonial Museum:
The Arts of Memory and the Pressures of History [Elektronisk resurs], Ashgate Publishing Group,
Dialogue”.48 De behandlar båda olika strategier som etnografiska museer tagit i den
förändringsprocess som skett under de senaste decennierna.
3 Historiedidaktiken som teoretiskt ramverk
Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna breddar, fördjupar och utvecklar sitt historiemedvetande genom kunskaper om det förflutna, förmåga att använda historisk metod och förståelse av hur historia används. Eleverna ska därigenom ges möjlighet att utveckla sin förståelse av hur olika tolkningar och perspektiv på det förflutna präglar synen på nutiden och uppfattningar om framtiden. 49
Citatet kommer ur kursplanen för historia för gymnasieskolan och utgör det första stycket under rubriken ”ämnets syfte”. Vad som är påtagligt är den tydliga närvaron av historiedidaktisk terminologi. Eleverna ska framförallt utveckla sitt historiemedvetande och förstå hur historia används. Det går knappast att förhålla sig till historieämnet och göra någon form av läromedelsanalys idag utan att inkludera detta.
Historiedidaktikens två grundfrågor, människans möte med historien och den historiska dimensionens plats i kultur och samhälle, ryms båda i kursplanens formulering. Den första är kopplad till ett ganska traditionellt historievetenskapligt förhållningssätt och handlar om att förstå och förklara historiska fenomen över tid. Händelser och processer är centrala och uppgiften blir att blottlägga dess betydelser. I detta ryms även insikten om att vara och att äga en historia, både som individ och grupp. Det andra förhållningssättet bryr sig mindre om traditionella frågor som historisk utveckling, orsak och verkan, utan ser främst till hur en historisk händelse kan ha relevans i nutid: Människan gör historia, använder sig av den i sin samtid genom att knyta an till tidigare kunskaper, erfarenheter och minnen. Här blir den historiska
48 Boursiquot, Fabienne, Ethnographic Museums: From Colonial Exposition to Intercultural Dialogue, i Quadraro, Michaela, De Angelis, Alessandra, Ianniciello, Celeste, Chambers, Iain & Orabona, Mariangela, The Postcolonial Museum: The Arts of Memory and the Pressures of History [Elektronisk
resurs], Ashgate Publishing Group, 2014
berättelsens plats i samtiden central.50 Dessa två grundfrågor utesluter inte varandra utan
är, trots sina motsättningar, båda angelägna att förhålla sig till.51
3.1.1 Historiemedvetande
Historiedidaktiken utgår från tre begrepp, historiemedvetande, historiekultur och historiebruk. Historiemedvetande kan definieras utifrån de två övriga, historiekultur och historiebruk. Historiemedvetandet manifesteras i material och situationer genom, eller i, historiekulturen. Historiemedvetandet aktiveras och mobiliseras i historiebruket.52 Det
här säger kanske mer om de tre begreppens inbördes förhållande och egentligen inte så mycket om dem var för sig. Enligt Rüsen utgörs historiemedvetandet av: ”en tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden”.53 De tre
tidsbegreppen, dåtid, nutid, framtid smälter samman genom historisk erinran, som sker i samma stund som det prenarrativa54 inkluderas i det historiska narrativet och det
förflutna tar plats i nuet. Det förflutna medvetandegörs som förflutet och blir därmed till historia.55
Historiemedvetande blir för mig relevant genom sin anknytning till interkulturell kompetens och därmed frågeställningen kring interkulturellt perspektiv. Om man utgår från interkulturell kompetens som förmågan att tillägna sig kunskaper och att kunna
50 Inom arkeologisk teori, vilken utgår från ting och materiell kultur, finns ett liknande mönster. Det kan kortfattat beskrivas som en uppdelning mellan vad som har kommit att kallas traditionell förhistoria (eller traditional prehistory) vilken liknar traditionell historieskrivning genom sin uppbyggnad av händelsekedjor som tillsammans bildar en berättelse, och vad som idag kallas för postprocessuell
arkeologi som i allt högre utsträckning handlar om att omdefiniera arkeologin till att handla om
förhållandet mellan föremål och människor oberoende av tid och de berättelser (det materiella blir här alltså även det betraktat som text/berättelse) som kan skapas i det mötet. En grundläggande insikt hur förhållandet mellan dåtid och nutid ska betraktas är att de ting som grävs upp från dåtiden faktiskt befinner sig i samtiden och därför har sin starkaste anknytning hit, se: Johnson, Matthew,
Archaeological theory: an introduction, 2. ed., Wiley-Blackwell, Chichester, 2010, s .19, 65, 110
51 Karlsson 2016, s. 48-50 52 Karlsson 2016, s. 58
53 Rüsen, Jörn, Berättande och förnuft: historieteoretiska texter, Daidalos, Göteborg, 2004, s. 155 54 När Rüsen talar om det prenarrativa, vilket exempelvis kan utgöras av ett minne eller ett spår (av
något förflutet), blir det ett sätt att föra tidsdimensionerna samman. Innan ett minne presenteras i form av en berättelse är det inte historia. Detsamma gäller för historiska fakta som genom källkritikens principer kan fastslås. Utan sin plats i ett historiskt narrativ utgör de inte del av den meningsskapande historien men genom att bearbetas vetenskapligt och tolkas erhåller de en sådan plats och blir med det meningsfulla. Historien skapas enkelt uttryckt när den skrivs. Pierre Nora, som utforskat området mellan minne och historia är beredd att gå ännu längre och menar att begreppsparet är varandras motsatser. Minnet är levande och bärs upp av individer och grupper. Det utvecklas ständigt och utgör en faktisk förbindelse mellan då och nu. Historien däremot beskrivs som en ofullständig konstruktion av något förlorat och endast en föreställning. Historien skapas när minnet inte längre finns kvar. Se: Rüsen 2004, s. 127-129, och: Nora, Pierre, Mellan minne och historia: Platsernas problem, Redin, Johan & Ruin, Hans (red.), Mellan minne och glömska: studier i det kulturella minnets förvandlingar, 1. uppl., Daidalos, Göteborg, 2016, s. 80
förhålla sig till en mångfald av olika kulturella kontexter56 så blir det interkulturella i ett
historiedidaktiskt perspektiv något som ska föras in i historieundervisningen. Den specifika historiska kompetensen betraktas som skapad i mötet mellan historiedidaktikens narrativ och interkulturell kompetens. Det handlar alltså i någon mån om hur det interkulturella förs in i ett specifikt historiskt narrativ eller hur nya historiska narrativ, som inkluderar interkulturella perspektiv, skapas. Traditionella och eurocentriska perspektiv bör utmanas och överskridas till förmån för en ny berättelse där det mångkulturella sätts i förgrunden.57 Den här diskussionen går både vidare och
djupare än så här men för det här arbetets vidkommande räcker det med att sammanfatta: Interkulturell kompetens som uttrycks i ett historisk narrativ kan bidra till ett vidgat historiemedvetande där ett interkulturellt perspektiv har en given plats.
3.1.2 Historiekultur
Museerna är en del av historiekulturen liksom skolan och en mängd andra platser där de historiska berättelserna förmedlas. Det är här historiemedvetandet manifesteras och vi har möjlighet att studera det. Rüsen ger oss följande definition: ”Historiekultur kan alltså definieras som en artikulering med praktiska konsekvenser av historiemedvetandet i ett samhälle”.58 Den definitionen av historiekultur närmar sig en
vidare tolkning av själva kulturbegreppet som rör sig bortom konkret innehåll. Rüsen talar även om politisk kultur och vetenskapskultur vilket indikerar att det står för någonting övergripande i vår värld.59 Det blir tydligt att det inte här enbart handlar om
konkreta uttryck i samhället som exempelvis de ovannämnda skolorna och museerna. Jag ska inte stanna allt för länge vid detta eftersom historiekulturen trots allt ofta utgår från de konkreta platserna men det är ändå viktigt att poängtera att dessa historiekulturella platser inte endast bidrar med sina fysiska rum och föremålssamlingar utan att de är aktiva genom urval, presentationsformer och pedagogik i att skapa kunskap, berättelser, visuella narrativ och bidrar på det sättet till att forma vad som kommit att beskrivas som ”totalising narratives”.60
3.1.3 Historiebruk
61Historiebruk kan betraktas som en länk mellan den historiekulturella arenan och historiemedvetandet.62 Själva historiebruket innebär att använda sig av resurser som
56 Johansson 2012, s. 53 57 Johansson 2012, s. 57, 61-62 58 Rüsen 2004, s. 152
59 Rüsen 2004, s. 149
60 Hooper-Greenhill 2007, s. 2
61 Jag har valt att utgå från den definition av historiebruk som Kenneth Nordgren presenterar trots att Klas-Görans Karlssons typologi både är mer omfattande och möjligen också mer vedertagen. Skälet är Nordgrens tydligare fokus mot kommunikation och interkulturalitet vilket bättre speglar den här uppsatsens inriktning och i mitt tycke även bättre knyter an till den semiotiska analysen.
62 Det är också undertiteln på en artikel skriven av Kenneth Nordgren: ”How to Do Things With History: Use of History as a Link Between Historical Consciousness and Historical Culture”. I den menar han att historiebruk framförallt i skandinavisk skolforskning kommit att betraktas på det viset. I likhet med Rüsen talar även Nordgren om kommunikation, se Nordgren Kenneth, How to Do Things With
narrativ, symboler och historiska fragment eller föremål och kommer till genom en kommunikativ process. 63 Kommunikationen utgör en dimension som existerar utanför
subjektet och den resurs som tas i anspråk, vilket hänger samman med synen på historiebruk som både ett uttryck för, och influens av, historiekulturen. De berättelser som skapas inom denna har både makt definiera världen och att förändra den. En slags dubbelriktad process som gör att bruket av historia inte endast stannar vid intentionen hos aktören i historiekulturen som brukar historia.64
4 Semiotik och socialsemiotik som analysverktyg
I grunden handlar semiotiken, eller semiologin som den även kallas, om hur tecken skapar mening. Alla tecken (signs) kan bära mening. Tecknen kan utgöras av ord, ljud, bilder etc. men även objekt kan bära mening som tecken. Grundläggande för meningsskapandet är uppdelningen mellan ikoniska tecken (iconic signs) och indexikala tecken (indexical signs) där de första har en visuell korrelation med vad de representerar, exempelvis vissa fotografier som liknar det verkliga objekt de representerar. Indexikala tecken bygger på en överenskommelse kring hur dessa ska tolkas, som talat och skrivet språk. Även bilder och föremål kan fungera indexikalt när betydelsen av dem är vedertagen i ett visst socialt sammanhang. Kännetecknande är att det inte finns någon uppenbar visuell koppling mellan bokstäverna i ett ord och det objekt de representerar. Indexikala tecken kräver att läsaren talar rätt ”språk.”65 Tecknet
kan delas i två där det första, the signifier eller det betecknande på svenska, är ordet, bilden, fotografiet medan the signified (det betecknade på svenska) står för själva konceptet av det betecknande, alltså vad det egentligen betyder. Båda behövs för att tecknet ska ges mening.66 Poängen med representationssystemet är att
meningsskapandet inte ligger hos tingen själva eller deras plats i världen utan konstrueras genom representationen.67 Semiotiken är lämplig som analysmetod i
kombination med en historiedidaktisk utgångspunkt eftersom de båda utgår från History : Use of History as a Link Between Historical Consciousness and Historical Culture i Theory and research in social education, 2016;44(4):479–504 s. 485
63 Hur det kan ta sig uttryck skildras med ett numera nästan klassiskt exempel, ursprungligen formulerat av Roland Barthes i textsamlingen Mytologier från 1969. I denna beskrivs ett fotografi av en soldat som gör honnör mot en flagga. Ett sätt att tolka rörelsen är att han gör en gest mot en tygbit men att själva handlingen även kan få innebörden att skapa fosterlandet. För att handlingen ska nå konnotationen att skapa fosterlandet så krävs ett sammanhang utanför subjektet (soldaten) för att den betydelsen av gesten och tygbiten ska kunna skapas. En mottagare, någon som ser gesten och tolkar den, annars fyller den inget syfte och blir meningslös. Se: Nordgren 2016, s. 485
64 Nordgren 2016, s. 487-488 65 Hall 2013, s. 5-7
66 Hall 2013, s. 16 67 Hall 2013, s. 10-13
meningsskapande. Ett annat begrepp som knyter semiotiken och historiedidaktiken till varandra är ideologi. En historiebruksanalys kan blottlägga aspekter av makt och ideologi, vilket också är grundläggande i semiotisk tolkning.68
En utveckling av semiotiken som i större utsträckning inkluderar kommunikationsaspekten av meningsskapande finns inom socialsemiotiken. I denna tolkar man inte endast tecknen utan talar om semiotiska resurser. De utgörs dels av tecken men i en mer dynamisk mening än ovanstående och kan även utgöras av objekt och handlingar. Betydelsen betraktas mindre snävt och man talar istället om betydelsepotentialer. Det gör att man tillåts vara betydligt vidare i sin tolkning och inkludera det sammanhang eller diskurs där kommunikationen sker. Socialsemiotisk analys kallas även ibland för multimodal analys69 eftersom den innehåller vidare syn på
vad som kan bära mening. Att semiotiska resurser innehåller betydelsepotentialer gör att tolkningarna blir mer öppna och man kan föra en diskussion kring hur mening konstrueras i en kommunikativ kontext. Angreppssättet är helt enkelt större och socialsemiotiken strävar efter att inkludera diskursen kring tecken och dess betydelser. Man kan exempelvis ställa sig frågor kring var kommunikationen sker, vem är avsändare och vem är läsare. Beroende på sammanhang kan tecken ha olika betydelse. Vidare tillskrivs kommunikationsmedlet en stor betydelse och detta består vanligtvis av ett flertal komponenter, därav begreppet multimodalitet. En film innehåller således en mängd betydelsepotentialer som kan finnas i dess: bildkomposition, ljussättning, val av filmmusik, vad som sägs och skrivs.70 Den ”bredden” utgör det multimodala, i varje
”mode” finns betydelsepotential och analysen syftar dels till att blottlägga och diskutera den men även det inbördes förhållandet mellan de olika delarna.71
Kommunikation, semiotik och representationsteori knyter samman i grunden ganska skilda discipliner genom sitt fokus mot meningsskapande. Här sammanfattat av Stuart Hall:
What has come to be called the ”cultural turn” in the social and human sciences, especially in cultural studies and the sociology of culture, has tended to emphasize the importance of meaning to the definition of culture. Culture, it is argued is not so much a set of things – novels and paintings or TV programmes and comics – as a process, a set of
practicies. Primarly, culture is concerned with the production and the exchange of
meanings – ”the giving and taking of meaning”- between a the members of a society or group.72
68 Rose 2012, s. 106
69 Ibland hävdas att multimodal analys går bortom socialsemiotiken genom att inkludera en hel uppsättning tecken och även ta hänsyn till olika kombinationer av ”modes” som kan fungera meningsskapande i hur dessa kombineras och förhåller sig till varandra inbördes. Se, Selander, Staffan, Didaktiken efter Vygotskij: design för lärande, Första upplagan, Liber, Stockholm, 2017, s. 155-156
70 Rose 2012, s. 137-139
71 Kress, Gunther R., Multimodality: a social semiotic approach to contemporary communication, Routledge, London, 2010, s 59
72 Hall, Stuart: Introduction i Hall, Stuart, Evans, Jessica & Nixon, Sean (red.), Representation, 2. ed., SAGE, London, 2013 s. xviii
4 Metod
Jag vill förena ett historiedidaktiskt teoretiskt ramverk med en semiotisk/socialsemiotisk analys av det läromedel som Världskulturmuseerna presenterar. Utgångspunkten för analysen är frågan kring vilka berättelser man skapar i läromedlet. Både historiedidaktiken och semiotiken utgår från idén om representation där syftet är att avkoda ett meddelande och blottlägga på vilket sätt det fungerar meningsskapande. Semiotiken har visat sig fungera som en relativt komplett och utvecklad tolkningsmodell för visuellt material. Ett arbetssätt kan beskrivas enligt följande:
1. Identifiera tecknen
2. Tolka dem genom att identifiera vad de betecknar (vilket är deras betecknade) 3. Hur relaterar de till andra tecken och vad representerar dessa.
4. Vad gör det med dess mening i ett större sammanhang (Ideologi)73
Jag kommer att göra en noggrann läsning och identifiera tecken och i enlighet med socialsemiotikens bredare angreppssätt även uppmärksamma sådant jag kan identifiera som semiotiska resurser. I filmerna kommer jag att utgå från:
• Filmtekniska aspekter som ljussättning, kameravinklar, komposition och bildval. • Andra visuella tecken materialet som texter, bilder i bilden, layout, grafik och
rumslighet.
• Det verbala, vad som sägs och av vem.
I analysen tar jag löpande stöd av historiedidaktisk och representationsteoretisk litteratur i en analys med hermeneutisk ansats. Jag har även gjort en intervju med Olof Tiderman som är den pedagog som ansvarat för projektet ”Allt har en historia”. Olofs svar på mina frågor används i vissa stycken i analysen.
Analysens utformning följer en modell som ofta används vid bildanalys där jag inleder med en saklig beskrivning (denotation) av vad jag sedan avser att tolka. Därefter följer en analys av respektive film utifrån punkterna ovan. Elevmaterial och lärarhandledningar diskuteras avslutningsvis i anslutning till de ställda forskningsfrågorna.
Studien är en läromedelsanalys och en sådan kan göras från både strukturellt och funktionellt perspektiv.74 Det är möjligt, att utifrån frågeställningarna, beröra ett
73 Rose 2012, s. 133
74 Läromedelsforskning kan enligt Niklas Ammert ses som en process vilken tar sin utgångspunkt i en samhällelig kontext vidare till produkten (läroboken/läromedlet) och slutligen till användande och mottagande. Det här så kallade processuella perspektivet utgör grunden för ytterligare två perspektiv där man kan studera läromedel antingen ur ett strukturellt eller ett funktionellt perspektiv. Det strukturella perspektivet ställer frågor kring läromedels tillkomst, den politiska, ekonomiska och samhälleliga kontexten samt hur detta påverkar utformningen. Det funktionella perspektivet riktar blicken mot vad ett läromedel förmedlar och dess betydelse i undervisningen, dess funktion, vilken i sin tur exempelvis kan handla om: hur val av läromedel görs, hur de används, hur de påverkar undervisningen, vilket innehåll enskilda läromedel lyfter fram och vilket perspektiv man tar med
strukturellt perspektiv där läromedlet kan studeras utifrån samhällelig och politiskt bakgrund. Även ett funktionellt perspektiv kan anläggas men den här uppsatsens omfattning begränsar denna till att stanna vid innehållsfrågan och hur den svarar mot intentioner. Jag har inte haft möjlighet att pröva läromedlet mot elevgrupp.
5. Undersökning av ”Allt har en historia”
I det här kapitlet presenteras filmer med tillhörande analys enligt vad som beskrivits i metodavsnittet. Därefter görs en kortare presentation av elevmaterial och lärarhandledning. Slutligen kommer undersökningens slutsatser att sammanfattas i relation till de ställa forskningsfrågorna.
5.1 Kungariket Benin och den europeiska koloniseringen av
Afrika
Filmen inleds med titeln ”Världshistorien genom världskulturmuseerna” under vilken grafik visar en snurrande jordglob. När aktuell världsdel framträder har den en framträdande färg för att visa var på klotet berättelsen utspelar sig. Under jordgloben en tidslinje som placerar föremålet, vilket också gestaltas grafiskt, i rätt tidsperiod, i det här fallet 1800-talet. Under tidslinjen texten ”Kungariket Benin”. Bilden växlar sedan och vi får se föremålet i närbild, en gjuten figur föreställande ett ansikte. Exponeringen är dunkel och bakgrundsmiljön är museets interiör i oskärpa och i varm ton, nästan guldskimrande.
Michael Barret, Afrikaintendent på etnografiska museet berättar, samtidigt som han rör sig genom museirummet, om hur ett antal stadsstater bildades i Västafrika. En av dessa var Benin City som härstammar från 1200-talet. I nästa bild finner vi Barret bredvid figuren som är placerad i en glasmonter. På väggen bakom går att urskilja texten ”nstskatter från kungariket Ben”, förmodligen lyder texten i sin helhet: ”Konstskatter från kungariket Benin”. Till vänster i bild en tryckt textil, med orden ”of Benin” och årtalet ”-2009” urskiljbart. Vi kan alltså läsa ut att det förmodligen rör sig om en hel utställning kring konstskatter från Benin. Nästa bild visar ett flertal föremål under ordet Benin i guldfärgade bokstäver. Vi får sedan höra historien kring Oba Eweka som förmodligen var den första kungen i riket. En kungaätt som lever än idag. Oba betyder på lokalt språk kung. Bilden visar sedan den textil som tidigare sågs en del av och nu
avseende på kultur- och människosyn, etnicitet, geografiskt fokus med mera. Slutligen kan man utifrån det funktionella perspektivet även studera ett läromedels mottagande och hur förhållandet mellan läromedel och elever ser ut med avseende på kunskapsförmedling. Se Ammert, Niklas, Om
läroböcker och studiet av dem i Ammert, Niklas (red.), Att spegla världen: läromedelsstudier i teori och praktik, 1. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2011, s. 29-37
kan vi läsa hela texten ”Oba of Benin 1979-2009” tillsammans med ett porträtt som föreställer en av kungarna. Sedan berättar Barret, bredvid honom i bild finns själva föremålet, att det stått på ett altare i Benin City och att det är ett minneshuvud som föreställer en drottningmoder, en Iyoba, vilket är ett begrepp på det språk man talade i Benin City. Iyoba alltså Obans, kungens, mor. En mäktig kvinna i riket. Minneshuvudet tillverkades och placerades på altaret när modern dog och utgjorde en slags länk mellan de dödas och de levandes värld. Därefter berättas om själva koppar- och bronsgjutningen som var väl utvecklad i Benin och hela Västafrika vid tiden men som uteslutande var en teknik som användes för att genom föremål berätta om kungamakten och de högre tjänstemännen i riket. Till rörlig grafik berättas sedan historien om rikets framgångsrika handelsutbyte, först med andra delar av Afrika men sedan 1400-talet även med portugiserna vilket bidrog till att riket växte och rikedomen avspeglades i konsten. Grafiken består av en karta över området där handelsvägarna visas med streckade linjer som breder ut sig som ett nät över kartan. Barret visar en relief föreställande portugisiska handelsmän som tidigare fanns i palatset i Benin City. Välståndet tycks ha bestått ända in på 1800-talet då en nedgång sker. Nedgången kopplas ihop med Berlinkonferensen 1880 då de europeiska länderna delade upp bland annat Afrika i intressesfärer för kolonisering. Benin kom efter konferensen att hamna under den brittiska intressesfären. Beninriket med sin långa självständighet och starka statsbildning ville inte ge upp denna och britterna ingrep slutligen militärt 1897. Historien kring hur Oban avsattes, palatset plundrades och konstskatterna skickades till Europa berättas till en bild där Michael Barret står intill ytterligare en bronsrelief som visar hur Oban förs bort av brittiska soldater.
Filmens och berättelsens avslutning tar upp problematiken kring stulna konstföremål. Den utställning som ramar in hela den här berättelsen tycks handla om ”Konstskatter från kungariket Benin”, vilket scener i början av filmen visar. Barret lyfter fram en diskussion som handlar om huruvida stulna föremål ska föras tillbaka till sin ursprungliga plats och poängterar att den diskussionen är levande även på Världskulturmuseerna. Tydligtvis har många av de här visade föremålen plundrats endast för sitt ekonomiska värde och det finns därför bristfällig information kring deras sammanhang. Avslutningsvis lyfts ytterligare ett lokalt begrepp upp; sa-e-y-ama, vilket betyder både att minnas och att gjuta en bild i brons och med detta vill man lyfta fram att dessa bronsföremål är edofolkets minne.
5.1.1 Tolkning (Benin)
Filmen innehåller en mängd tolkningsmöjligheter och skilda berättelsespår. Ett av dessa skulle kunna beskrivas som ”museet som en trovärdig del av historiekulturen”. Filmen domineras av ett bildspråk som tydliggör avsändaren och fungerar genom att förstärka budskapet. Genom ett antal tecken i filmen framgår tydligt avsikten att visa att ett museum är avsändaren. Ljussättningen går i varm ton och är dämpad, på samma vis som man vanligtvis upplever föremålen i en museimiljö. I rummet motiveras det ofta med att föremålen är känsliga för ljus. Vid arbete med föremålen tillåts starkare ljus under kortare stunder. Ljussättningen vid filmproduktionen fyller alltså inget bevarandesyfte utan skulle kunna göras på andra sätt. Flera av föremålen presenteras vidare i sina montrar och knyter med det an till dioramat som presentationsform. Dioramat, som härstammar från naturhistoriska museer, introducerades bland de etnografiska museerna
i syfte att framställa kulturen som natur.75 På det sättet bidrog de till skapandet av myten
om den tidiga antropologin som vetenskaplig sanning. Sanningen uppfanns, och de tidiga etnografiska museerna producerar en kulturell ordning snarare än att de reflekterar en naturlig.76
Genom att använda montrar lånar etnografiska museet en representationsform och själva framställningen får på den mytiska nivån betydelsen det betecknade: vetenskaplig sanning. Även om montrarna idag fortfarande har en praktisk betydelse i museirummet, att skydda föremålen från besökare, så saknas även den funktionen i filmproduktionen. Slutligen innehåller filmen flera scener där intendenten Michael Barrett rör sig i museirummet utan att där finns några av de föremål som det berättas kring. Dessa sceners betydelse är snarare att ytterligare befästa bilden av att vi befinner oss i museirummet. Ljussättningen, montrarna och rummet utgör alltså var och ett tecken vars egentliga innebörd signalerar det betecknade ”museum”. Det finns starka skäl för avsändaren att tydliggöra det då studier visat att museer uppfattas som trovärdiga källor till historisk kunskap.77 Sammantaget skapar dessa tecken ett budskap som beskriver
och befäster avsändarens trovärdighet.
Den verbala berättelsen bildar tillsammans med den grafiska informationen och bildval en annan berättelse än ovanstående. Etnografiska museer över hela Europa befinner sig generellt sett i en identitetskris, och styrs idag till stor del av nya kulturpolitiska mål kring kulturell mångfald.78 Den rörliga grafiken som ritar ut
handelsvägarna i Beninriket bekräftar bilden av ett sådant fokus. Grafiken bildar ett nät över kartan som förstärker bilden av kulturmöten som bakgrund till det välstånd som skapades. Med européernas ankomst, berättar Barret, kunde riket växa till ett imperium. Det här sker alltså innan kontakten övergår till vad man skulle kunna kalla kolonialism och det utbyte som sker mellan Benin och portugiserna, vilka är de som först anländer, beskrivs som ett mer jämbördigt handelsutbyte. Handelsmännen avbildas, utan att framstå som hotfulla, på en relief som man återfunnit i det kungliga palatset. Berlinkonferensen utgör en brytpunkt i berättelsen där den visuellt gestaltas med något som liknar ett samtida grafiskt tryck och den ovan nämnda reliefen som visar hur britterna intar palatset tar kungen, Oban, tillfånga och den koloniala eran inleds. Fyra visuella uttryck används i samspel med det Barret beskriver: rörlig grafik, en historisk bild och två bronsreliefer från tiden och området berättelsen handlar om. Först berättas om hur välstånd bygger på kulturutbyte och handel sedan hur kolonialismen inleds med Berlinkonferensen och med våld och plundring. Det här uppfattar jag som den primära berättelsen men filmen innehåller även några mindre framträdande spår.
75 Bodenstein, Felicity and Paganini, Camilla, Decolonising National Museums in Ethnography in
Europe: Exposing and Reshaping Colonial Heritage (2000-2012) i Quadraro, Michaela, De Angelis,
Alessandra, Ianniciello, Celeste, Chambers, Iain & Orabona, Mariangela, The Postcolonial Museum:
The Arts of Memory and the Pressures of History [Elektronisk resurs], Ashgate Publishing Group,
2014, s. 42 76 Lidchi 2013, s. 128
77 Marcus, Alan S., Stoddard, Jeremy D. & Woodward, Walter William., Teaching history with
museums [Elektronisk resurs] strategies for K-12 social studies, Routledge, New York, 2012, s. 9
78 Djuvfeldt, Anna, Etnografiska museet och det koloniala arvet - Om omkodningar av etnografiska
museer och deras föremål i det postkoloniala samhället , kandidatuppsats Umeå universitet, Umeå
Barret använder fyra ord eller begrepp på ursprungsbefolkningens språk. Först när han berättar att folket i Benin City kallas för Edo, sedan när Oba Eweka presenteras som den första Oban och att Oba betyder konung eller härskare. Minneshuvudet föreställer en iyoba, en drottningmoder och sedan slutligen används edospråkets ord för att minnas sa-e-yama, vilket också är ordet för att gjuta en bild i brons. Henrietta Lidchi skriver:
Ethnographic exhibitions frequently make use of indigenous terms within the substance of their texts. This is done for many reasons, partly to accnowledge the insuffiency of translation, but equally because in an etnographic exhibition it accords a 'voice' to the people featured (---) On labels, they are often etered as descriptions to signify an object and description which appears transparent, definitive and trancendent. (---) Panels frequently have sayings, asides or proverbs, in unfamiliar languages encouraging the reader to enter momentarily at least, into the conceptual universe – the way of seeing - of the people concerned.79
Båda skälen kan skönjas här. Begreppet Oba förtydligar kopplingen mellan härskaren och dennes namn. Edo kräver nästan en förklaring för att man ska kunna tala om Edofolket, medan iyoba, drottningmodern mycket väl kan översättas. Det sista sa-e-yama går också att översätta men det tvetydiga budskapet har förstås en poäng i berättelsen. Iyoba och sa-e-yama fungerar här alltså som ett sätt att komma närmare Edofolket och att identifiera sig med dem. Det är också tydligt hur man i berättelsen tar ställning på Edofolkets sida gentemot britterna i den koloniala konflikten, och begreppet förstärker på så vis budskapet om att man befinner sig i en avkoloniseringsprocess. Slutordet som berättar om kopplingen mellan minne och bronsgjutning leder oss vidare till museet som minnesplats. Edofolkets minne i skulpturen som idag finns i Etnografiska museets utställning på Djurgården i Stockholm och genom sin digitala förmedling kan nå skolelever i hela Sverige syftar till att bli en del av vårt minne och kulturarv.
Den aktuella utställningen lyfter fram minneshuvudet och andra föremål som konst och konsthantverk. Föremålsdatabasen Carlotta visar att minneshuvudet även i tidigare utställningar har visats i egenskap av konst och konsthantverk.80 Just det här föremålet
har presenterats i olika kontexter och tilldelats olika innebörd, först som exotisk artefakt, sedan som just konsthantverk (vilket tycks vara den vanligaste etiketten) men inte förrän nu i den senaste presentationen som den ursprungliga betydelsen som minnesbärare används i beskrivningen.81
Idag problematiseras frågan om tillhörighet i många fall rörande föremål i museisamlingar. Barret berättar avslutningsvis att det är många som menar att föremål som ursprungligen stulits bör återlämnas och att etnografiska museet deltar i dessa diskussioner. Minneshuvudet presenteras i text under rubriken ”Vem tillhör föremålen” och även här förs en diskussion kring repatriering.82
Betraktar man slutligen detta ur ett historiedidaktiskt perspektiv så går det ur föremålets museala historia att urskilja olika bruk. Om jag utgår från Karlssons typologi
79 Lidchi 2013, s. 149
80 Etnografiska museet – Carlotta: Databasen för museisamlingar, 1907.44.0381: Minneshuvud, skulptur 81 Djuvfeldt 2015, s. 27
82 Världskulturmuseerna – Allt har en historia / Kungariktet Benin och den europeiska koloniseringen av Afrika – Minneshuvud av Drottningmoder 1800-tal e.v.t.
