2
3
Technická univerzita v Liberci
FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ -HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Katedra:
Primárního vzdělávání Studijní program: Učitelství pro základní školy
Studijní obor: Učitelství pro 1. Stupeň základní školy
Rozvoj rytmického cítění v předškolním a mladším školním věku dětí
Pre-school and young school children's development of the sense of rhythm
Diplomová práce: 09–FP–KPV–0023
Autor: Podpis:
Květa Vostruhová __________________________
Vedoucí práce: MgA. Zuzana Bubeníčková
Konzultant:
Počet
stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh
74 3 25 20 22 0
4
Čestné prohlášení
Název práce: Rozvoj rytmického cítění v předškolním a mladším školním věku dětí
Jméno a příjmení: Květa Vostruhová
Osobní číslo: P06100385
Byl/a jsem seznámen/a s tím, ţe na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména
§ 60 – školní dílo.
Prohlašuji, ţe má diplomová práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.
Beru na vědomí, ţe Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv uţitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Uţiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu vyuţití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne poţadovat úhradu nákladů, které vynaloţila na vytvoření díla, aţ do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracoval/a samostatně s pouţitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.
Prohlašuji, ţe jsem do informačního systému STAG vloţil/a elektronickou verzi mé diplomové práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou
k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem poţadované informace pravdivě.
V Liberci dne: ______________________________
Květa Vostruhová
5
Poděkování
Děkuji MgA. Zuzaně Bubeníčkové za její velmi cenné rady, připomínky a odborné vedení.
Ráda bych také poděkovala těm, kteří mi po celou dobu studia byli oporou. A bez jejichţ pomoci bych se neobešla. Děkuji mé rodině a přátelům.
6
Téma:
Rozvoj rytmického cítění v předškolním a mladším školním věku dětí
Klíčová slova:
Rytmické cítění, rytmická cvičení, hudební výchova, mladší školní věk, předškolní věk
Anotace:
Předkládaná diplomová práce se zabývá rytmickým cítěním a moţnostmi jeho rozvoje. Nabízí čtenáři vhled do problematiky rytmu, hudby, rytmické percepce, způsobů motivace v hodinách hudební výchovy, příklady a typy rytmických cvičení a širšího spektra hudební praxe v předškolním a mladším školním věku. Práce je rozdělena do dvou částí – teoretické a praktické. Teoretická část je zaměřena
zejména na rytmické cítění a teorii hudby, ale najdeme zde i díl věnovaný pohybové výchově. Praktická část se váţe k provedenému výzkumnému šetření a jeho
výsledkům. Hlavním cílem práce bylo odhalit u dětí různého věku úroveň jejich rytmického cítění a dále zjistit vliv učitele na rozvoj rytmického cítění. Přínosem pro čtenáře pak můţe být vytvořený notový zápis pro test rytmické percepce.
7
Theme:
Pre-school and young school children´s development of the sense of rhythm
Key words:
Rhythmical feeling, rhythmic exercises, music teaching, primary age, pre-school age
Annotation:
The thesis is concerned with rhythmical feeling and its progress. Thesis provides insight into the rhythm, music, rhythm perception, methods of motivation in music, examples and types of rhythmic exercises and another of the musical experience in preschool and younger school age. Thesis is divided into two parts – theoretical part and practical part. The theoretical part of the work focuses on rhythmical feeling and music history as well as musical and motor skills teaching. The practical part is of the research carried out and its results. The main goal of the presented thesis was to test pupils of different ages and respectively ascertain a level of dependence of the age and the ability of rhythmical perception and find impact on teacher development of the sense of rhythm. Benefits can be created a musical notation for a rhythmical perception test.
8
Thema:
Entwicklung des Rhythmusgefühls der Kinder im Vorschul- und jüngerem Schulalter
Stichworte:
Das Rhythmusgefühl, die Rhythmusübungen, die Musikerziehung, das jünger Schulalter, das Vorschulalter
Annotation:
Die vorgelegte Diplomarbeit beschäftigt sich mit dem Rhythmusgefühl und mit den Möglichkeiten seiner Entwicklung. Sie bietet dem Leser einen Einblick in die Problematik des Rhythmus, der Musik und der Rhythmusperzeption an, der Methoden der Motivation in Musikerziehungsstunden, weiter Beispiele und Typen der Rhythmusübungen, und breiteres Spektrum der Musikpraxis im Vorschul- und jüngerem Schulalter. Die Arbeit ist in zwei Teile geteilt – theoretisch und praktisch.
Der theoretische Teil ist insbesondere auf Rhythmusgefühl und Musiktheorie gerichtet, aber man kann da auch einen Teil gewidmet der Bewegungserziehung zu finden. Der praktische Teil bindet an ausgeführter Forschung und deren Ergebnis.
Das Hauptziel der Arbeit war es, den Grad des Rhythmusgefühls bei Kindern unterschiedlicher Altersklassen aufzudecken, und weiter den Lehrereinfluss auf die Entwicklung des Rhythmusgefühls zu ermitteln. Der Beitrag für den Leser werden kann, einen Notensatz für einen rhythmischen Perzeptionstest zu entwickeln.
9
Obsah
Úvod ... 9
1 Rytmus ... 13
1.1 Historie hudby ... 14
1.1.1 Pravěk ... 14
1.1.2 Starověk ... 14
1.1.3 Středověk ... 15
1.1.4 Renesance a novověk ... 15
1.1.5 17. a 18. Století... 16
1.1.6 19. a 20. století ... 16
1.2 Hudba v našem ţivotě ... 16
2 Vnímání hudby ... 17
2.1 Vnímání hudby v prenatálním období ... 17
2.2 Vnímání hudby v postnatálním období ... 18
2.3 Hudební vývoj v raném věku ... 18
2.4 Hudební vývoj od čtvrtého roku do šesti let ... 19
2.5 Období mladšího školního věku ... 19
2.6 Zjištění rytmických schopností dětí ... 19
2.7 Rozvoj rytmického cítění ... 20
2.7.2 Rytmické hodnoty ... 24
3 Hudebně pohybová výchova ... 26
3.1 Hra na tělo ... 30
3.2 Carl Orff ... 32
4 Metodologická východiska pedagogického výzkumu ... 36
10
4.1 Cíle výzkumu ... 36
4.2 Výzkumné problémy a stanovení hypotéz ... 36
4.3 Výzkumné metody ... 38
4.3.1 Testování ... 38
4.3.2 Pozorování ... 39
4.4 Výzkumný vzorek ... 40
4.4.1 Charakteristika škol a výzkumného vzorku ... 41
5 Realizace výzkumného šetření ... 46
5.1 Vliv učitele na rozvoj rytmického cítění ...44
5.2 Průběh realizace ... 47
5.3 Popis testování ... 51
5.3.1 Rytmická percepce ... 51
6 Vyhodnocení naměřených dat výzkumného šetření ... 54
6.1 postup hodnocení a bodové hodnocení ... 54
6.2 Sběr dat ... 56
6.2.1 První fáze sběru dat ... 56
7 Výsledky výzkumného šetření ... 64
7.1 Klasifikace výsledků dle škol ... 64
7. 2 Klasifikace výsledků dle věku ... 66
7. 3 Klasifikace výsledků dle pohlaví ... 68
7. 3 Klasifikace výsledků v mateřské škole ... 70
8 Objasnění výsledků výzkumného šetření ... 71
Závěr... 73
Seznam pouţité literatury... 74
11
Úvod
Rozvoj rytmického cítění má v hudebně vzdělávacím procesu velký význam. Mělo by být rozvíjeno jiţ od předškolního věku dětí, byla totiţ zjištěna, závislost mezi hudebním nadáním a inteligencí. Děti, které jsou vedeny k hudbě také lépe navazují sociální kontakty a udrţují je.
Je zde ale jeden velký problém, a to v učitelích. Učitelé základních a mateřských škol nevěnují přílišnou pozornost rozvoji rytmického cítění a hudební výchově jako takové. Hudební výchova bývá ve školách zanedbávána, rytmická cvičení a hudebně pohybová výchova jsou zařazovány jen výjimečně, často jen okrajově a ne na takové úrovni, na jaké by měly být. Je to moţná tím, ţe starší učitelé nevědí jak na to, protoţe při svém vzdělávání to také nezaţili. Některým učitelům se moţná jen nechce, jako tomu bylo, kdyţ jsem já navštěvovala základní školu. Učitelka byla ráda, kdyţ si o hudební výchově mohla odpočinout a většinou si četla časopis a my jsme si mohly dělat co chceme, jen kdyţ to bude potichu. Jen občas jsme si něco zazpívali, ale bez rozezpívání, bez jakékoli práce s písní. A tak to bylo po celou mou školní docházku. Proto jsem velmi ráda, ţe mě má rodina vedla k hudbě od malička a jen díky tomu mohu nyní psát tuto diplomovou práci.
Práce je rozdělena na dvě části, teoretickou a praktickou. V teoretické části jsou kapitoly týkající se hudby a rytmickému cítění. Zmiňují se o její historii a ve druhé kapitole se pak zabývají hudebním vývojem. Poslední třetí kapitola popisuje hudebně pohybovou výchovu a její vyuţití. Praktická část práce se zabývá
výzkumem rytmické percepce a výsledky výzkumu jsou zaznamenány v grafech a tabulkách. Dále jsou zde praktické ukázky cvičení pro rozvoj rytmického cítění.
12
Teoretická část
13
1 Rytmus
Slovo rytmus se velmi často pouţívá v různých významech a to nejen v hudbě.
Autoři a hudebníci definují rytmus různě. Shodují se, ţe přesně definovaný pojem rytmu neexistuje. Nekonečnost pojmu rytmus popisuje velmi zajímavě Risinger
„Rytmus je jakkoliv utvářený, esteticky nebo jinak sociálně fungující časový sled zvuků, a to uspořádaných periodicky i neperiodicky, hierarchicky i nehierarchicky.“
(Risinger 1969, s. 35)
Z hlediska hudební nauky je rytmus podle J. Marka „velmi podstatnou složkou hudebního projevu. Dobrá interpretace hudební skladby je bez správného a přesného rytmického pojetí nemožná.“ (Marek 1966, s. 81) Zenkl definuje rytmus takto: „Ve skupině tónů je vždy některý tón přízvučný a jiné jsou nepřízvučné; kolem přízvučných tónů se vytvářejí větší nebo menší skupiny tónů, které můžeme chápat, jako drobné celky; nazýváme je rytmické útvary.“ (Zenkl 1999, s. 33) Rytmický útvar je například i duola, triola nebo synkopa. Synkopa vzniká posunutím přízvuku z těţké doby na lehkou a má zesílený přízvuk.
S rytmem velmi úzce souvisí metrum, coţ je rytmické členění řady tónů.
Metrum můţe být stálé a proměnlivé. Stálé metrum vzniká pravidelným střídáním dob přízvučných a nepřízvučných. Nepravidelným střídáním pak vzniká metrum proměnlivé. Metrum většinou odpovídá taktům, proto rozeznáváme metrum dvoudobé, třídobé a čtyřdobé.
Protoţe v hudbě se rytmus a metrum doplňují, mluví se při jejich zkoumání o metrorytmických vztazích. Metrum je pozadí pro rytmus, který je vypsán v notách.
Jednoduché rytmy jsou shodné s rytmem, sloţitější rytmy, jako například synkopa, z metrického pořádku vybočují.
Rytmus je zaloţen na periodickém opakování. Nejjednodušším příkladem je puls, postup dob bez přízvuků. Puls se v hudbě objevuje v základní podobě zřídka.
Časová organizace hudby je sloţitější neţ jen opakování stejně dlouhých tónů. Přesto
14
i u sloţitých rytmických útvarů je snadné poznat, ţe jejich základní stavební jednotkou je puls. (Franěk 2009 s. 111, 122)
1.1 Historie hudby
„Komunikace prostřednictvím umění zvyšuje citlivost vnímání člověk a ten se stává lidštějším, více společenským a méně osamělým.“
Z. Mátejová
1.1.1 Pravěk
Jako léčebné prostředky jsou hudba a rytmus pouţívány od pradávna. Původně byla hudba chápána jako forma komunikace s nadpřirozenými silami. Byl to také způsob boje s chorobami a s úzkostí.
Při léčení a zaklínání šaman vytvářel rytmus třeba holí, kterou tloukl do kmene stromu, či do kamenů. A tento rytmus doprovázel zpěvem, který je tak dynamický, ţe strhne k tanci a zpěvu všechny přihlíţející. Pomocí podobných rituálů lidé přivolávali déšť a slunce, nebo si zajišťovali dobrý lov. Při těchto rituálech není pasivního publika, tančí a zpívají všichni. (Schánilcová – Vodňanská 1982) Postupně se také vytvářely nové hudební nástroje a jednotlivé kmeny měly své rituály odlišné od ostatních.
1.1.2 Starověk
Do starověké hudby se řadí zejména hudba Antického Řecka a Říma, ale také v Egyptě kladli hudbě velký význam. Hudba se stále ve velké míře vyuţívala v lékařství. V Egyptě například plavili nemocné po Nilu za doprovodu uklidňující
15
hudby. Hudební terapií se zabývali i myslitelé jako Pythagoras, Platon nebo Aristoteles. V Řecku dokonce existovaly hudební soutěţe a některé byly dokonce součástí olympijských her. Mezi oblíbené hudební nástroje patřily flétny, lyry, harfy a aulos, coţ byl předchůdce hoboje. V Římě byly oblíbené ţesťové nástroje, které doprovázely různé slavnostní příleţitosti. (Šimanovský 1998 s. 18, 19)
1.1.3 Středověk
Po pádu říše římské léčení hudbou pomalu upadá. V době románské se rozvíjela hudba duchovní, nebo-li církevní. Byly to chrámově zpěvy nebo chorály,
nejznámější byl Gregoriánský chorál.
V gotice se spolu s hudbou církevní rozvíjela i hudba světská. Ve světské hudbě bylo oblíbené rytířské umění. Byli to rytíři, kteří si sami skládali hudbu a psali text, poté sami zpívali a doprovázeli se hudebním nástrojem. Ve Francii se takovým rytířům říkalo trubadúři a truvéři.
1.1.4 Renesance a novověk
Renesance usiluje o znovuzrození ideálu Řecka a Říma a hudba, spolu s dalšími vědami o člověku, se dostává do centra pozornosti. Světská hudba se dostává do popředí, i kdyţ duchovní hudba je stále dominantní.
16
1.1.5 17. a 18. Století
V období baroka vznikla nová hudební forma, opera. Na počátku baroka vznikl kromě opery také orchestr, který se vyvinul z doprovodu operní hudby. Oblíbenost orchestrů stále rostla a díky tomu přinesl klasicismus rozvoj veřejných koncertů.
(Šimanovský 1998 s. 20)
1.1.6 19. a 20. století
19. století přináší novou hudební formu, hudební vypravěčství. Díla měla vyjadřovat nějaký faktický obsah. Dále se do orchestrů dostávaly nové hudební nástroje, díky čemuţ hudebníci získali novou paletu barev zvuků.
Pozdně romantická hudba vyuţívá v největší moţné míře melodii a harmonii.
Můţe se proto zdát, ţe hudba je dovedena k dokonalosti. Vývoj technologií má velký vliv na hudbu 20. století. Skladatelé vyuţívají kazetový magnetofon jako skladebný nástroj, elektronicky vytvářené zvuky znějí spolu s klasickými nástroji. A uţívá se počítačů přímo ke skládání hudby. (Šimanovský 1998 s. 21)
1.2 Hudba v našem ţivotě
Zvuky, ať hudební nebo nehudební nás obklopují kaţdý den a jsou součástí ţivotního prostředí člověka. Absolutní ticho, které občas můţeme pocítit, je dokonce pro člověka nepříjemné. V dnešním světě je stále více hluku a lidé si často stěţují, ţe hluk jim sniţuje kvalitu ţivota a zdraví. „Komunitní hluk“, jenţ je stále větším a větším zdrojem hlukové zátěţe prostředí, se stal nedílnou součástí ţivota. Významná sloţka komunitního hluku je v současné době i nechtěně poslouchaná hudba.
(Franěk 2009, s. 194)
17
2 Vnímání hudby
V dnešní době jen velmi málo dětí dovede čistě zpívat. Ale není to tím, ţe se rodí děti s menšími hudebními a hlasovými předpoklady. Změnily se jen společenské podmínky a zájmy dětí. Nemají potřebu si zpívat, proto se moţnosti hlasu sniţují.
Příčin, proč děti nezpívají, je víc, například malým dětem uţ maminky nezpívají. Přitom jednohlasá písnička je dětskému vnímání nejbliţší. Ţádný zvukový nosič nedokáţe nahradit zpěv matky.
Příčinou můţe být i to, ţe se v rodině zpěv dětí nepodporuje. Rodiče často své děti okřikují, ať je zpěvem neruší, protoţe jsou unavení a chtějí mít klid. Důsledkem takovéto výchovy pak hodné tiché děti nezpívají, ale také neumějí ani zněle mluvit.
Nepouţívají hlas ve výškách ani v hloubkách a nevyuţívají dynamické odstíny hlasu.
Jejich hlas se pohybuje jen v několika tónech střední hlasové polohy, která
nevyţaduje ţádné dechové ani hlasové nasazení. Takovým dětem ochabují hrtanové a hlasivkové svaly a nakonec ztrácejí potřebnou výkonnost.
Dalším problémem je pasivní přijímání hudby a špatné pěvecké vzory. Kolem dítěte stále něco hraje, ať uţ z rádia, televize či u starších dětí z mobilního telefonu.
Takto „zamořené“ prostředí nepodporuje děti k přirozenému zpěvu. Zpěv s často pochybným textem se děti snaţí napodobit a to také narušuje jejich hlas.
Někdy kazí dětský zpěv neznalost učitelů v mateřské a základní škole. Děti zpívají příliš silně v nízké poloze a nemají moţnost procvičit vyšší tóny. Potom děti místo zpěvu „bručí“. (Tichá 2005 s. 13)
2.1 Vnímání hudby v prenatálním období
Sluchový systém lidského plodu je plně funkční v období kolem čtyř aţ tří měsíců před narozením. Od tohoto období můţe plod vnímat zvuky, které ho obklopují. Na základě této skutečnosti byla testována hudební paměť plodu. Pokud si plod
pamatuje opakovaně přehrávanou hudbu, začne se v děloze pohybovat. Ze studie
18
bylo prokázáno, ţe plod ve věku 36 – 37 týdnů na opakovaně přehrávanou hudbu reaguje. Ve věku 29 – 30 týdnů tato reakce pozorována nebyla. Z toho vyplývá, ţe schopnost plodu zapamatovat si hudbu se objevuje aţ ve věku po třicátém týdnu.
(Franěk 2009 s. 127)
V období před narozením jsou pro plod nejlépe rozeznatelné zvuky vytvářené tělem matky. Proto bývá doporučováno, aby matky nenarozeným dětem zpívaly.
2.2 Vnímání hudby v postnatálním období
Dítě po narození můţe preferovat určitě zvuky před jinými, s kterými se
v prenatálním období neseznámilo. Bývá to zejména zvuk matčina hlasu. Někdy je to preference hudby, kterou matka poslouchala během těhotenství. Pokud je dětem pár dnů po narození puštěna stejná hudba, jakou matka často poslouchala, reaguje dítě pohybem a zpomalením tepu srdce, coţ značí uklidnění.
2.3 Hudební vývoj v raném věku
Hlasový orgán dítě vyuţívá ještě dříve, neţ začne mluvit. Proto zkouší různé vokální projevy. Umějí zpracovat časové informace a rozlišit tak zvuky podle délky, vnímat délku pauzy, tempo a rozdíly v rytmických útvarech. Přibliţně do čtyř let dítě ještě není schopno koordinovat pohyby, to se projevuje například při hře na nástroj. Ale jiţ v předškolním věku má dítě dostatečně rozvinuté percepční schopnosti.
(Franěk 2009 s. 133)
19
2.4 Hudební vývoj od čtvrtého roku do šesti let
V tomto věku dítě dokáţe rozpoznat melodii, dynamiku, barvu tónu, rytmus i tempo.
Dále je jiţ schopno sladit pohyby celého těla s hudebním rytmem a tato koordinace se stále zlepšuje. Proto je moţné, aby dítě od pěti let začalo hrát na hudební nástroj.
Dítě v tomto věku se učí především hrou a napodobováním. Proto je nutné všechny činnosti provádět formou hry. Učitel či rodič musí volit písně s jednoduchou melodií, rytmem a obsahem blízkým dětem.
2.5 Období mladšího školního věku
Většina dětí v tomto věku je jiţ schopna rozeznat výšku tónu. Také dokáţou dokonaleji koordinovat pohyb s rytmem hudby. Dále by dítě mělo být schopno rozeznat mimotonální tón ve stupnici. Dítě má rozvinutou hudební představu i paměť a dokáţe v paměti udrţet úryvek jednoduché písně. Rytmické cítění se projevuje správným pochodovým krokem při hraní pochodové písně.
2.6 Zjištění rytmických schopností dětí
Rytmickou schopnost u dětí můţeme zjistit několika způsoby. Provádíme vţdy formou hry pomocí tleskání, pleskání nebo dupání v doprovodu slovního rytmu.
Začneme u opakování rytmu. Učitel vytleská krátký rytmický motiv se slovem, např.
zvíře, květinu, jméno, či jiný předmět kolem nás. Dítě zopakuje slovo i tleskaný rytmus. Poté hodnotíme přesnost reprodukce, hudební paměť a rychlost reakce. Po zvládnutí opakování, můţeme hrát rytmickou hru na otázku a odpověď. Učitel vytleská rytmu a do rytmu řekne, či zazpívá otázku. Můţeme pouţít tyto otázky –
„Jak se jmenuješ?“ „Co je Modré?“ „Co dělá tvá maminka?“ A dítě ve stejném
20
rytmu s vytleskáváním na otázku odpoví. „Já jsem Anička.“ Modré je nebe.“
„Maminka je účetní“
Dále můţeme u dítěte zjistit rytmickou schopnost tím, ţe mu dáme za úkol tančit, či pochodovat v rytmu nějaké písně.
2.7 Rozvoj rytmického cítění
Schopnosti vnímat metrum a rytmické vztahy, a reagovat na ně pohybem, se říká rytmické cítění. Nezáleţí na tom, zda je smysl pro rytmus dítěti vrozen, lze ho rozvíjet, rozvíjí se vţdy ve spojení s pohybem. Nejlepším obdobím pro rozvoj rytmického cítění u dětí je na prvním stupni základní školy. Proto by se s dětmi tohoto věku mělo pracovat na rozvoji rytmického cítění.
Příklady pro rozvoj rytmického cítění
Rytmizace textů písní a říkadel
Zpěv s pohybem do rytmu
Hry s rytmickými pohyby
Hra na tělo
Hra na hudební nástroje
Hra na ozvěnu
Grafický záznam rytmu
Vymýšlení textů k rytmům
Rytmizace textu
Zpěv kánonů
Poznávání písní podle rytmu
Hudebně pohybová výchova – pochod do rytmu s reakcemi na změnu tempa
21
2.7.1 Typy rytmických cvičení
Jak je zmiňováno v této kapitole výše, děti mají špatné pěvecké vzory, u kterých se setkávají s velmi primitivními rytmy. To je jedním z hlavních důvodů, proč děti po rytmické stránce zaostávají. Proto je nutné se v hudební výchově rytmické sloţce intenzivně věnovat.
Pokud má dítě problém s reprodukcí určitého rytmického úseku, je vhodné tento úsek rozloţit na několik částí, například na takty. Jednotlivé takty pak nacvičit zvlášť a po zvládnutí kaţdého z nich, vše opět spojit v původní rytmický celek.
Rytmus pomůţe dětem lépe zvládnout pohyb, vyuţít můţeme hru na tělo nebo jen chůzi.
Také dbáme na přesnost – dodrţování délky not, tempo i dynamiku.
Příklad cvičení:
Děti chodí v kruhu a kaţdé dítě tleskne dvě čtvrťové noty, kdyţ zvládají přesně všechny děti, zkusíme to samé vsedě v kruhu.
Obměna – děti opět sedí v kruhu a kaţdé zahraje hrou na tělo jednu čtvrťovou notu.
Vţdy dbáme na správné dodrţení rytmu a dynamiky.
Základní rytmy:
Pro lepší zvládnutí základních rytmů je dobré spojit daný rytmus s několika smysly, nejčastěji sluch a zrak. Děti mohou vytleskat rytmus pomocí obrázku a následně rytmus graficky zapsat notami nebo jen pomocí teček a čárek.
. . . _ .
obr. 1
22 Hra na ozvěnu:
Učitel rytmicky říká slova a děti opakují přesně ve stejném rytmu i tempu.
Rytmická ozvěna
Učitel: Ţáci:
ko - čič - ka ko - čič - ka
Učitel: Ţáci:
trá - pe - ní trá - pe - ní
Melodická ozvěna
Učitel: Ţáci:
obr. 2 obr. 3
Učitel: Ţáci:
obr. 4 obr. 5
23 Rytmizace textu:
Učitel zadá rytmus a děti k němu vymýšlejí slova. Postupujeme od jednodušších ke sloţitějším.
Učitel zadá: Děti vymýšlejí: auto, kolo, kočka, tele, leze, pere…
Učitel zadá: Děti vymýšlejí: Vánoce, dáreček, Sázava, dálava…
Učitel zadá: Děti vymýšlejí: ruměnice, kukuřice, polednice…
Děti hledají rytmus k zadanému slovu.
Učitel zadá: auto, kolo, kočka, tele, leze, pere… Děti utvoří:
Učitel zadá: Vánoce, dáreček, Sázava, dálava… Děti utvoří:
Učitel zadá: ruměnice, kukuřice, polednice… Děti utvoří:
Hra jak se jmenuješ
Učitel v rytmicky nebo melodicky poloţí otázku a dítě odpoví.
Učitel: Ţák:
Jak se jme - nu - ješ? Já jsem A - ne - ta.
Učitel: Ţák:
obr. 6 obr. 7
(Koutský 2008 str. 4 – 11)
24
2.7.2 Rytmické hodnoty
K navození rytmických hodnot si s dětmi můţeme také zahrát některé hry.
Pomlka
V hudbě pomlky logicky zapadají do melodie, není to absolutní pohybový klid, stále jsme v určitém očekávání.
Písně s pomlkami: Ovčáci, čtveráci, Maličká su, husy pasu.
Jak s dětmi nacvičovat pomlky
Děti zpívají a ťukají prstem nebo celou dlaní o lavici, kdyţ se nezpívá, je pomlka, ale ruka pokračuje v ťukání, ale netrefí se a ťukne ve vzduchu. Děti samy zjistí, ţe v některých písničkách ťuknou do prázdna jednou a v jiných třeba dvakrát – pomlka je na dvě doby. (Kulhánková 2000, s 41)
Dvoučtvrťový takt
Příklady písní v tomto rytmu jsou: Běţí liška, Beskyde, Beskyde.
Zamrzlé louţe
Děti budou rozdupávat louţe, ale jen jednou nohou, protoţe kaţdý má pouze jednu holínku. Na jedné noze mají holínku a nejprve se projdou bez dupání v daném tempu. Pak se v doprovodu zdůrazní první doba a děti na ni rozdupnou zamrzlou louţi, na druhou dobu udělají zase obyčejný krok.
V lavicích mohou děti napodobit zatloukání hřebíku kladivem.
(Kulhánková 2000, s 60 – 61)
Tříčtvrťový takt
Příklady písní v tomto rytmu: Ach, synku, synku, Na tý louce zelený.
Malování chaty prstem ve vzduchu
Dětem můţeme představu přiblíţit pomocí tří taktových pohybů. Na tabuli
namalujeme dva domky v podobě pravoúhlého trojúhelníku. Kolmá stěna je zesílena
25
proti větru. Děti prstem nebo tuţkou obkreslují chaty ve vzduchu podle hudby.
Začínají od vrcholu po zesílené zdi dolů, pak do strany po zemi a nakonec je šikmá střecha dovede zase k vrcholu střechy. Pro kaţdou ruku je jeden domeček pravými úhly k sobě a špičkou ven. Pak děti kreslí oběma rukama ve vzduchu a zpívají písně.
(Kulhánková 2000, s 61 – 62)
obr. 8 – chaty k procvičení tříčtvrťového taktu (E. Kulhánková 2000, s. 61)
26
3 Hudebně pohybová výchova
„Rytmus, pravidelné střídání uvolnění a napětí, je jedním ze základních projevů hudby a života vůbec. Rytmický tep srdce, střídání nádechu a výdechu i pravidelná peristaltika nás udržují naživu. Své rytmy má i mozková aktivita. Naše tělo je řízeno biorytmy, které souvisejí s kolotáním hvězd. A tak všechno, včetně našeho běžného jednání, má svůj rytmus.“ (Šimanovský 1998, s 41)
Základní reakcí na hudbu je pohyb, to lze pozorovat jiţ u velmi malých dětí.
Jsou to pohybové reakce na hudbu nebo rytmus. U dětí je moţné pozorovat pohyby rukou, nohou, kývání hlavou a změny mimiky obličeje.
Dle Knopové je nutné komplexnost hudebně pohybového projevu spatřovat v prolínání dvou rovin:
A) Hudebně pohybových činností
pohyb melodie (pohybem ruky naznačujeme: melodie stoupá, klesá, zní ve vysoké – hluboké poloze atd.)
taktovací technika
napodobovací hry (jak se na co hraje)
pohybové hry vyjadřující obsah říkadla, básně, literární předlohy (hra Na hada, Kolo, kolo mlýnský atd.)
B) Tanečně pohybového projevu
osvojení základních tanečních prvků – chůze, krůčky běhavé, poskoky, pérování
osvojení tanečního kroku ve 2/4, 3/4 a 4/4 taktu
taneční hry
improvizace (Knopová, 2005, s 18)
Díky hudebně pohybovým činnostem se u dětí prohlubuje vztah k hudbě a rozvíjejí se pohybové schopnosti. Základním pojmem je rytmus, spojuje pohyb a
27
hudbu. Vnímání rytmu je pro děti zpočátku jednodušší neţ vnímání melodie. Proto máme díky hudebně pohybovým činnostem moţnost pracovat s dětmi neobvyklým a originálním způsobem a získat děti pro hudbu.
Pohyb nás provází od narození aţ do konce ţivota. A protoţe pohyb souvisí s rytmem, tak se s rytmem děti setkávají od narození. Rodiče své dítě pohupují v určitém rytmu, učí jej jednoduché básničky a říkadla. Děti na tyto podněty reagují pohybem těla, mimikou i hlasem. I na hudbu dítě reaguje spontánně pohybem. Pohyb je proto jedním z nejstarších a nejpřirozenějších projevů člověka.
(Knopová 1993 s. 6)
Tělesné zdraví upevňujeme nejlépe také pohybem, díky němu se zlepšuje pohyblivost a obratnost. Také je povaţován za velmi vhodný prostředek ke kontaktu s hudbou, v tomto spojení umoţňuje lepší proţitek z hudby. Kaţdý pohyb má svůj rytmus a povaţuje se za základ hudebně pohybové činnosti. (Knopová 1993 s. 8)
Pohyb v prostoru
Při hudebně pohybových činnostech je důleţité dbát na to, aby se u dítěte vytvářel cit pro pohyb v prostoru. Vytváříme u dětí návyky pro lepší prostorovou představivost.
Dítě by mělo být schopno pohybu po přímých drahách, po kruhových drahách a po lomených drahách.
Příklady pohybu v prostoru
Pohyb vpřed a vzad
Samostatně Ve dvojici
obr. 9 obr. 10
28
Pohyb v úhlopříčkách
Samostatně Ve dvojici
obr. 11 obr. 12
Pohyb vpřed a vzad s obměnami
obr. 13
Chlapec tančí na místě, dívka so pohybuje vpřed a vzad (otáčí se na místě
obr. 14
Pohyb v kruhu, bez drţení, kaţdé dítě samostatně
obr. 15
29
Pohyb v kruhu, s drţením, děti jsou natočeny pravým bokem do kruhu
obr. 16
Pohyb v kruhu, čelem dovnitř kruhu, bez drţení, cval stranou
obr. 17
Chůze do středu kruhu a zpět . samostatně, ve skupině, bez drţení, s drţením
obr. 18 (Knopová 2005, s 12 – 15)
30
3.1 Hra na tělo
Při hře na tělo děti vnímají své tělo, jeho polohu a polohu končetin, také procvičují motoriku. Hra na tělo můţe predcházet hře na nástroj, nejdříve si dítě vyzkouší rytmus na svém těle, poté na bubínku. Hra na tělo se prvádí několika formami, tleskáním, pleskáním, dupáním nebo luskáním.
Tleskání patří mezi základní prostředky, tleskáme dlaněmi o sebe. Můţeme ovlivnit dynamiku tlesknutí sílou úderu. Sílu a barvu zvuku lze měnit tím, ţe pouţijeme buď celé dlaně nebo jeden či více prstů.
Pleskání provádíme úderem dlaně nebo prstu o jinou část těla. Pleskáme do stehen, do boků, na tváře nebo o předměty v našem okolí, například o lavice.
Pleskání by mělo být prováděno oběma dlaněmi naráz.
Dupání uskutečňujeme úderem nohou do podlahy. Můţeme dupnout celou nohou, jen špičkou nebo patou, tím regulejeme sílu dupnutí. Střídáním dupnutí celou nohou a špičkou střídáme sílu a hlasitost.
Luskání je pro mnohé děti obtíţné a není slyšet, ale můţeme ho provádět jen
„jako“. Luskáme dvěma prsty jedné ruky o sebe.
Ve hře na tělo můţeme vyjádřit i pomlky. Pomlku vyjádříme třeba plácnutím ruky do prázdna.
Hra na tělo se dá provozovat několika způsoby. Nejjednoduuší způsob je ozvěna. Učitel zahraje na tělo nějaký rytmický úsek a dítě ho zopakuje. Dalším způsonem je otázka a odpověď. Učitel zahraje na tělo v určitém rytmu a dítě ve stejném rytmu odpoví, ale pouţije jíné hmatově akustické prostředky. Dále můţeme hrou na tělo ztvárnit rytmický kánon na rytmus známé písně. Hru na tělo můţeme doprovodit zpěvem písně, nebo říkadlem.
31 Ukázka některých her na tělo
Volání jmen
Nejznámější a oblíbená hra. Děti klečí v kruhu na koberci a tleskají a pleskají na čtyři doby, dvakrát plesk do stehen a dvakrát tlesknout rukama. První hráč na první dvě doby řekne na kaţdou své jméno a na další dvě jméno spoluţáka (Petr – Petr, Jana – Jana). Ten hned pokračuje stejně, na první dvě doby své jméno a na další dvě jméno spoluţáka. Rytmus hry postopně zrychlujeme.
Obměny hry:
Místo svého jména můţou děti říkat jméno svého souseda vpravo nebo vlevo.
Děti si mohou přidělit čísla a vyvolávat je místo jména. (tři – tři, dvě – dvě).
Dětem přidělíme, nebo si samy vyberou názvy zvířat, ovoce nebo rostlin a tato jména se vyvolávají.
Kaţdé dítě si vybere jakékoli slovo a „slovo“ předáváme očima. (stůl – stůl, pero – pero).
Tato hra se postupně zrychluje a ten, kdo se splete je vyřazen, ale vyřazování není nutné. (Šimanovský 1998, s 74)
Rýmovánky
Děti sedí v kruhu (dá se hrát i v lavicích). Na jednoduchou krátkou větu odpoví další hráč větou, jejíţ koncové slovo se rýmuje s posledním slovem věty předchozí (první hráč – Slunce svítí. Druhý hráč – Kvete kvítí…). První hráč spolu s větou vytleská, nebo vydupe, případně jinou formou hry na tělo, nějakýrytmus a druhý hráč ho musí zopakovat. Pak pokračuje svou další větou, která můţe logicky navazovat, ale nemusí a rytmus si změní.
Obměny hry:
Rýmy na pády, číslovky nebo písmeno, které vţdy třikrát zopakujeme. (jedna – jedna – jedna – V lese roste bedla. A – a – a – čert šel do pekla.)
(Šimanovský 1998, s 75)
32
3.2 Carl Orff
Narodil se 10. července 1895 v Mnichově. Jeho matka ho vedla k hudbě od útlého dětství, v pěti letech začal hrát na klavír a v devíti letech začal skládat první skladby.
Hudební vzdělání získal v mnichovské Akademie der Tonkunst.
Orff byl pedagog a hudební skladatel, jeho velkým vzorem byl Monteverdi, také upravoval některá jeho díla. V roce 1923 se setkal s Dorothee Guntherovou a v roce 1924 spolu zaloţili hudební a pohybovou školu. Orff byl jejím ředitelem a vyučovalo se zde podle jeho nových metod vyučování hudby a pohybu. Zde zaloţil svou Orff Schulwerk.
Při změně reţimu zaţíval Orff konflikty s nacistickou ideologií, při bombardování byla zničena jeho škola. Ale i přesto v této době vzniklo jeho nejvýznamnější dílo Carmina Burana a dvě scénická ztvárnění pohádek bratří Grimmů - Der Mond a Die Kluge.
V roce 1961 zaloţil v Salcburku centrum pro vzdělávání pedagogů, ve kterém učil svoji metodu Orff Schulwerk. Své ţivotní dílo završil Orff skladbou De Temporum Fine Comoedia. Zemřel 29. března 1982 v Mnichově.
(http://www.fext.cz/hudba/orff.htm)
Orffův instrumentář
Je to soubor hudebních nástrojů, které Orff upravil a zmenšil tak, aby se s nimi dobře pracovalo dětem. Také dal těmto nástrojům funkci učební pomůcky. Obsahuje nástroje rytmické, melodické a basové.
33 Některé orffovy nástroje:
Zvonkohry
Malé zvonkohry určené pro děti mají kovové obdélníkové destičky a kaţdá z nich vytváří tón. Destičky se rozeznívají paličkami drţenými v rukách.
obr. 19
Xylofon
Bicí hudební nástroj skládající se z laděných dřívek. U větších xylofonů je pod kaţdým dřívkem rezonátor. Hraje se na něj pomocí paliček. Vzhledem se podobá zvonkohře.
obr. 20
34
Triangl
Bicí hudební nástroj ve tvaru rovnostranného trojúhelníku. Je zavěšen na krátkém provázku, za který se nástroj při hře drţí. Cinká se na něj ţeleznou paličkou.
obr. 21
Tamburína
Tamburína je tvořena bubínkem – dřevěným nebo plastovým, můţe být i bez bubínku. Po obvodu se nachází chrastítka.
obr. 22 a 23 Další nástroje jsou například ozvučná dřívka, činelky, rolničky a další.
35
Praktická část
36
4 Metodologická východiska pedagogického výzkumu
4.1 Cíle výzkumu
1. Zjistit, zda učitel má vliv na rozvoj rytmického cítění u dětí.
2. Přispět k rozšíření poznatků o rytmickém cítění dětí v předškolním a mladším školním věku.
3. Zjistit, zda i děti předškolního věku jsou schopny rytmické percepce.
4. Zhotovit notový zápis pro testování rytmického cítění.
4.2 Výzkumné problémy a stanovení hypotéz
Na základě studia odborné literatury jsme stanovili několik problémů a z nich vyplývající hypotézy.
Problém č. 1:
Existují výrazné rozdíly ve výsledcích dosaţených jednotlivými ZŠ?
Hypotéza H0
Mezi výsledky dosaţenými jednotlivými ZŠ nejsou statisticky výrazné rozdíly.
Hypotéza HA
Mezi výsledky dosaţenými jednotlivými ZŠ jsou statisticky výrazné rozdíly.
37 Problém č. 2:
Existují výrazné rozdíly ve výsledcích dosaţených respondenty ve věku 7 – 8 let a mezi respondenty ve věku 9 – 10 let?
Hypotéza H0
Mezi výsledky dosaţenými respondenty ve věku 7 – 8 let a mezi respondenty ve věku 9 – 10 let nejsou statisticky výrazné rozdíly.
Hypotéza HA
Mezi výsledky dosaţenými respondenty ve věku 7 – 8 let a mezi respondenty ve věku 9 – 10 let jsou statisticky výrazné rozdíly.
Problém č. 3:
Vykazují dívky v testování vyšší úspěšnost neţ chlapci?
Hypotéza H0
Dívky nevykazují v testování vyšší úspěšnost neţ chlapci.
Hypotéza HA
Dívky vykazují v testování vyšší úspěšnost neţ chlapci.
Problém č. 4:
Budou děti předškolního věku schopny testování?
Hypotéze H0
Děti předškolního věku budou schopny testování.
Hypotéza HA
Děti předškolního věku nebudou schopny testování.
38
4.3 Výzkumné metody
4.3.1 Testování
Dle Měkoty a Blahuše můţeme testovat pouze projevy schopností, protoţe schopnosti samy o sobě nejsou měřitelné. Z vnějších projevů je pak můţeme identifikovat, také můţeme odhadnout úroveň schopností.
Test znamená zkouška, jedná se o zkoušku vědecky podloţenou. Testování musí splňovat nějaká kritéria a to:
Validita (platnost) – zda se skutečně testuje to, co má být testováno, zda postihne, zkoumaný jev a jeho podstatné znaky. Pokud je validita nulová, test nepostihuje to, co testovat chceme.
Reliabilita (spolehlivost) – je to přesnost testu. Zda testovaný dosáhne za stejných podmínek stejného výsledku.
Praktičnost – je to hlavně snadnost zadávání. Vynaloţené úsilí by mělo být adekvátní pouţitým prostředkům
Objektivita – aby byl test objektivní, nesmí být výsledky ovlivněny názory a postoji hodnotitele.1
Měkota a Blahuš dále píší, ţe testy můţeme rozdělit například podle počtu testovaných osob, jsou to testy kolektivní nebo individuální. Podle organizace testování pouţíváme čtyři druhy testů.
1Zápisky autorky diplomové práce z předmětu Metodologie pedagogického výzkumu na vysoké škole
39
Kolektivní testování - současně testujeme celou třídu.
Skupinové testování – rozdělení ţáků do skupin, které střídají jednotlivá stanoviště.
Testování ve dvojicích – jeden ţák provádí test, druhý zapisuje výsledky.
Individuální testování – provádí se například tehdy, kdy není ţádoucí přítomnost dalších osob.
Pro naše testování je nevhodnější formou kolektivní testování a částečně testování skupinové. Testování probíhalo za přítomnosti diplomantky, která sama vedla hodiny, v nichţ probíhalo testování.
4.3.2 Pozorování
Pozorování je metoda, při které pozorovatel pozoruje jevy, či chování jedince v určitých situacích nebo při plnění zadaných úkolů. Současně musí pozorovatel splnit podmínky pro pozorování. A to – pozorovat nenápadně, aby nebyl rušen pozorovaný a nenarušovat průběh pozorování.
Pozorování má také několik druhů:
Prvotní – za účelem seznámení se s novým jevem
Druhotné – za účelem ověření hypotéz, které vznikly při prvotním pozorování
Přímé – sledování zkoumaných jevů nebo jedinců
Nepřímé – vyuţití materiálů, které jsou pořízené jinou osobou při předchozích pozorováních
Krátkodobé – jednorázové pozorování
40
Dlouhodobé – pozorování v delším časovém úseku, při různých činnostech a situacích
Vnější – pozorovatel se přímo neúčastní děje, pouze z povzdálí pozoruje
Vnitřní – pozorovatel se přímo účastní sledovaného děje
Zjevné – sledovaný ví, ţe je pozorován
Skryté – pozorovatel sleduje osoby, aniţ by o něm věděly2
Během našeho výzkumu bylo pouţito pozorování krátkodobé. A proto, ţe diplomantka se pozorování sama účastnila, šlo i o pozorování vnitřní a přímé.
neunikl ţádný jev.
4.4 Výzkumný vzorek
Testování jsme provedli na dvou základních a jedné mateřské škole ve Středočeském kraji v okolí Českého Brodu. Výzkumný vzorek tvořili ţíci prvního stupně. A to první, druhé, třetí a čtvrté třídy. Testování jsme uskutečnili v hodinách hudební výchovy.
Základní škola Ţitomířská 885 Český Brod a Základní škola Přistoupim jsou základní školy, kde byl výzkum realizován. Dále byl výzkum prováděn v Mateřské škole Sluníčko Tuchoraz. Nakonec jsme získali výzkumný vzorek 90 respondentů, z toho 70 ze základních škol a 20 z mateřské školy. V základních školách to bylo celkem 36 dívek a 34 chlapců, v mateřské škole 11 dívek a 9 chlapců.
2Zápisky autorky diplomové práce z předmětu Metodologie pedagogického výzkumu na vysoké škole
41
4.4.1 Charakteristika škol a výzkumného vzorku
Název školy:
Základní škola Ţitomířská 885 Český Brod Adresa:
Ţitomířská 885 28201 Český Brod
Webové stránky:www.zszitomirska.info Kontakt: [email protected]
Ředitelka školy: Mgr. Drahomíra Čutková Počet ročníků: 9
Počet tříd: 20 Počet ţáků: 431 Vzdělávací programy:
Tvořivá škola
Základní škola s rozšířenou výukou jazyků (v pátých třídách)
Provoz školy je uskutečněn v šesti budovách. Ředitelství školy sídlí v hlavní budově, kde se vyučují ţáci druhého stupně. Ve škole je několik odborných učeben
s moderním vybavením. Na rozsáhlém pozemku školy se nachází asfaltové hříště, hřiště s umělým povrchem a velké hřiště s travnatým povrchem. Dále jsou zde dvě učebny v přírodě, kde se provozuje například přírodovědný krouţek.
42
Základní údaje o výzkumném vzorku z této školy Počet
dívek
Počet chlapců
Celkem ţáků
Ţáci 7 – 8 let 6 11 17
Ţáci 9 – 10 let 11 9 20
Celkový počet respondentů
17 20 37
Tab. č. 1 – údaje o respondentech
43 Název školy:
Základní škola Přistoupim Adresa:
Přistoupim 37 28201 Český Brod
Webové stránky: www.zspristoupim.estranky.cz Kontakt: [email protected]
Ředitelka školy: Mgr. Renata Nováková Počet ročníků: 5
Počet tříd: 2 (malotřídní škola) Počet ţáků: 36
Vzdělávací programy
Tvořivá škola
Základní škola
Tato malotřídní škola je na vesnici a jsou zde dvě třídy. V I. třídě učí paní učitelka Mgr. Renata Nováková 1. a 2. ročník. V II. třídě učí paní učitelka Květa Vostruhová 3., 4. a 5. ročník. Ve škole se nachází nově zrekonstruovaná tělocvična, malá výdejna obědů a v jedné ze tříd je šest počítačů pro výuku informatiky.
44
Základní údaje o výzkumném vzorku z této školy Počet
dívek
Počet chlapců
Celkem ţáků
Ţáci 7 – 8 let 12 7 17
Ţáci 9 – 10 let 7 7 20
Celkový počet respondentů
19 14 33
Tab. č. 2 – údaje o respondentech
Počet respondentů z obou základních škol Počet
dívek
Počet chlapců
Celkem ţáků
Ţáci 7 – 8 let 18 18 36
Ţáci 9 – 10 let 18 16 34
Celkový počet respondentů
36 34 70
Tab. č. 3 – údaje o respondentech
45 Název školy:
Mateřská škola Tuchoraz Adresa:
Tuchoraz 106 28201 Český Brod
Webové stránky: www.mstuchoraz.cz Kontakt: [email protected]
Ředitelka školy: Martina Stejskalová Počet ročníků: jednotřídní mateřská škola Počet dětí: 25
Vzdělávací program:
Rok na vsi
Mateřská škola je v provozu od roku 1980 a v současnosti je jednotřídní mateřskou školou. Budova je jednopatrová a obklopena bohatou zelení a přírodou. Pro potřeby dětí je zde mnoho hraček a nadstandardních aktivit jako je například předplavecký výcvik, škola v přírodě a velké mnoţství zájmových krouţků.
Počet respondentů z mateřské školy Počet
dívek
Počet chlapců
Celkem ţáků
Ţáci 5 - 7 let 11 9 20
Celkový počet respondentů
11 9 20
Tab. č. 4 – údaje o respondentech
46
5 Realizace výzkumného šetření
5.1 Vliv učitele na rozvoj rytmického cítění
Bez rytmu neexistuje hudba, proto je kaţdé vnímání hudby i vnímáním rytmu.
Rytmus je všudypřítomný a netýká se pouze hudby. Je zaloţen na periodickém opakování a takových procesů je například i v přírodě bezpočet. Kaţdý člověk tyto rytmy vnímá, ale ne kaţdý má rytmické cítění stejné.
Podle většiny hudebních pedagogů musí být rytmické cítění vrozené, aby bylo moţné ho rozvíjet a zdokonalovat. Mým největším vzorem v hudbě byl a stále je můj dědeček. Byl to skvělý učitel hudby, uměl hrát téměř na všechny hudební nástroje a hudbu bezmezně miloval. Říkával, ţe je moţné dítě v hudbě naučit čemukoliv, ale pokud rytmické cítění nemá vrozené, nelze jej získat učením. Tento názor zastávají i jiní učitelé hudby, se kterými jsem se setkala a měla jsem moţnost s nimi pracovat. I přes to, ţe má učitelská praxe není příliš dlouhá, se mi toto tvrzení potvrdilo.
Učitel bezesporu vliv na rozvoj rytmického cítění má. Pokud dítě má
rytmické cítění vrozené, ale nikdo s ním na jeho rozvoji nepracuje, přijde jeho nadání nazmar. Ale i s dětmi bez vrozeného rytmického cítění se dá pracovat a mohou zvládat jednoduchá rytmická cvičení. Dělá jim to však daleko větší obtíţe neţ ostatním dětem, které u těchto rytmických cvičení nemusí vyvinout takové úsilí, aby je zvládly.
47
5.2 Průběh realizace
Výzkum jsme prováděli v hodinách hudební výchovy. Nejprve na základní škole v Českém Brodě, kde byla diplomantka na souvislé pedagogické praxi. Dále byl výzkum prováděn na základní škole v Přistoupimi, na níţ diplomantka
v současné době pracuje jako učitelka. A nakonec jsme výzkumné šetření provedli v mateřské škole v Tuchorazi, která je od ZŠ Přistoupim vzdálena 3 kilometry a děti z této mateřské školy většinou nastupují na ZŠ Přistoupim.
Výzkum nebyl náročný na prostor, proto se testování mohlo bez problémů provádět ve třídách. Bylo pouze zapotřebí soustředění ţáků a klid ve třídě.
S dětmi ze základních škol vybraných pro výzkum, jsou celoročně prováděna, také rytmická cvičení. Několik vyučovacích hodin bylo rytmických cvičení jen o něco více. Kromě cvičení, která zmiňuji výše, v teoretické části také mnohá další.
Příklady některých rytmických cvičení:
1) Hry s rytmem
Dupání v kruhu
Děti stojí v kruhu na koberci a dupáním vytvářejí pravidelný rytmus tak, ţe dupe jeden za druhým. První hráč dupne nejprve pravou nohou a hned nato levou nohou, jeho soused pokračuje stejně, nejprve dupne pravou nohou, poté levou nohou a další hráč pokračuje stejně. Dupe se tedy ve schématu – pravá – levá – pravá – levá… Dupnutí koluje po kruhu ve stejném rytmu, necháme oběhnout třikrát aţ čtyřikrát a pak následuje:
48
Zrychlení tempa
Pokračujeme dál, ale kterýkoli hráč můţe rytmus otočit na druhou stranu, to udělá tak, ţe pravou nohou dupne dvakrát. Pokračuje hráč, který byl na řadě před ním.
Dupání můţeme zesilovat nebo zeslabovat, zrychlovat a zpomalovat, nebo všechny moţnosti kombinujeme (Šimanovský 1998 s. 44)
Rytmický diktát
Děti píšou na papír či na tabuli dlouhé vodorovné čáry a tečky, podle toho, jaký rytmus uslyší. Diktát můţeme vytleskávat, ale je lepší pokud ho zahrajeme na klavír nebo zazpíváme, protoţe sluchem je obtíţné rozlišit dlouhou a krátkou hodnotu not. Zápis dětí pak vypadá takto:
- - . - . . -
Obměna:
Dáme dětem list papíru, kde jsou hodnoty jiţ vyznačené a děti podle něj rytmický celek vytleskají nebo zazpívají. (Kulhánková 2000 s. 26)
Slova do rytmu
Zahrajeme dětem nějaký rytmus a děti v tomto rytmu vymyslí slovo nebo u delšího rytmu větu. Například zahrajeme rytmus:
. . . - -
a dítě vymyslí větu – Venku je krásně.Obměna:
Děti dostanou napsané slovo nebo jim slovo jen řekneme a děti udělají zápis rytmu.
49 2) Hry s Orffovými nástroji
Hra na nástroje s výměnou
Stojíme v kruhu na koberci a kaţdé dítě má svůj nástroj, vedle sebe nesmějí být dva stejné nástroje. Učitel začne vytleskávat nějaký rytmus a po chvilce se kaţdý se svým nástrojem přidá. Kdyţ všichni zvládnou, učitel zavolá:
Výměna! A všechny děti se pootočí doprava a rychle si se sousedem vymění nástroj a hraje se ve stejném rytmu dál. Při výměně musí všichni zůstat v rytmu a nesmí se přerušit hra.
Obměny:
Učitel volá místo slova výměna buď Výměna vpravo, nebo výměna vlevo. Podle toho jakou stranu zavolá, na tu stranu se děti vyměňují.
Učitel má připravený míč, a kdyţ zavolá – Míč! Děti odloţí nástroje a ve stejném rytmu si přehazují míč. Aţ učitel zavolá – Hra! Děti odhodí míč a zase hrají na nástroje. (Šimanovský 1998 s. 84)
Hrajeme poslepu
Děti si sednou do kruhu na koberec, zaváţeme jim oči a doprostřed dáme nástroje. Kaţdé dítě si jeden vezme a zkusí na něj hrát, po chvilce nástroj poloţí a vezmu si jiný, takto můţeme střídat třeba třikrát. Poté děti nástroje odloţí a vezmou si jen jeden, který uţ nemění. Všichni začnou na nástroj hrát a postupně hledají rytmus, ve kterém se pokouší sladit, Po chvíli by se všichni měli v rytmu „najít“, hra pak můţe skončit.
Obměna:
Jednodušší variantou je, ţe děti se v rytmu nemusí sehrát samy, ale učitel nebo jedno z dětí rytmus udává, například vytleskáváním nebo vydupáváním. (Šimanovský 1998 s. 84)
50 3) Pohyb na hudbu
Stereotypní pohyb
Učitel vytleskává nebo hraje na buben stejnoměrný rytmus. V tomto rytmu si kaţdé dítě najde jeden pohyb, který stále opakuje.
Jiná varianta: Začíná se stejně, ale pohyb, který si dítě vybralo, opakujeme stále jemněji, aţ do ztracena. Nebo se naopak pohyb stále zvýrazňuje, aţ je skoro přehnaný.
Pochod
Děti si představí, ţe jsou vojáci a na hudbu pochodují, ale nesmějí dupat.
Pokud se potkají dva vojáci, musí se vyhnout. Děti mohou pochodovat samy nebo tři aţ čtyři za sebou a první je vede.
Ukolébavka
Pustíme dětem ukolébavku Halí, belí a děti se při ní pohybují. Buď mohou stát na místě a do rytmu pérovat v kolenou, nebo se pohybují pomalým houpavým krokem, přitom si představují, ţe nesou malého ptáčka, který vypadl z hnízda, nechtějí ho vystrašit dupáním. (Kulhánková 2000 s. 29)
51
5.3 Popis testování
5.3.1 Rytmická percepce
Pro výzkum rytmické percepce jsme vytvořili notový zápis dvaceti dvojic rytmů.
Deset dvojic rytmů ve čtyřčtvrťovém taktu, z nichţ je pět dvojic shodných a pět dvojic odlišných. A deset dvojic rytmů ve dvoučtvrťovém taktu, ve kterých je téţ pět dvojic shodných a pět dvojic nikoli. Rytmy jsme dětem hráli na bubínek, kaţdou dvojici rytmů jsme dvakrát zopakovali. Mezi kaţdou dvojicí rytmů jsme udělali pomlku na celý takt. V notovém zápisu pro tříčtvrteční takt je to pomlka na čtyři doby a v notovém zápisu dvoučtvrtečního taktu je to pomlka na dvě doby.
Úkolem dětí bylo rozeznat, zda jsou dvojice rytmů shodné, nebo ne. Své odpovědi děti samy zaznamenávaly do tabulky viz tab. č. 5. Před samotným testem bylo dětem vysvětleno, ţe nezáleţí na počtu úderů, ale na rytmu, který byl
v předchozích hodinách vysvětlen a následně procvičován.
V této tabulce děti zakrouţkovaly odpověď, která je podle nich správná. Pokud si dítě myslí, ţe je dvojice rytmů shodná, zakrouţkuje písmeno A jako ano, pokud si myslí, ţe dvojice rytmů shodná není, zakrouţkuje písmeno N jako ne.
Jméno: Třída:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A N A N A N A N A N A N A N A N A N A N
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A N A N A N A N A N A N A N A N A N A N Tab. č. 5 – záznamová tabulka pro odpovědi
52 Obrázky notového zápisu rytmů
obr. 24 – dvojice rytmů ve čtyřčtvrtečním taktu
53
obr. 25 – dvojice rytmů ve dvoučtvrtečním taktu
54
6 Vyhodnocení naměřených dat výzkumného šetření
6.1 postup hodnocení a bodové hodnocení
Výzkum byl rozdělen na dvě části. První část byla zaloţena na rytmické percepci a druhá na rytmické realizaci.
Při testu rytmické percepce mohl být za kaţdou správnou odpověď získán jeden bod. V případě chybné odpovědi se ţádný bod nepřičetl ani neodečetl, chyba byla pouze zaevidována.
Maximální počet bodů byl tedy stejný, jako počet všech dvojic hraných rytmů. (tab. č. 7)
Celkem bodů
Čtyřčtvrteční takt 10 b
Dvoučtvrteční takt 10 b
Celkový počet bodů 20 b
Tab. č. 6 – bodová maxima
Během výzkumu bylo získáno velké mnoţství dat. Ta byla ihned tříděna a byla u nich prováděna klasifikace (viz model v diagramu č. 1). Ta probíhala podle několika kritérií – dle věku respondentů, dle pohlaví respondentů, dále dle příslušnosti
k jednotlivým školám.
55
diagram č. 1 – model vyhodnocování
ZŠ Přistoupim
Věk 7 – 8 let Věk 9 – 10 let
Dívky Chlapci
Odpovědi bez chyb Chybné odpovědi
Zápis počtu chyb
Součet kusů Součet kusů
Výpočet bodů (kusy x max. bodů)
Záznam bodů Výpočet bodů (kusy x max. bodů –
ztráta)
Záznam bodů
Odpovědi bez chyb Chybné odpovědi
Součet kusů Zápis počtu chyb
Výpočet bodů (kusy x max. bodů)
Součet kusů
Záznam bodů Výpočet bodů (kusy x max. bodů –
ztráta)
Záznam bodů
56
6.2 Sběr dat
6.2.1 První fáze sběru dat
V této první fázi jsou v tabulkách zaznamenána pouze data získaná během výzkumu.
V tabulkách xx – xx jsou soupisy naměřených hodnot, bez procentuálního vyjádření a zařazeny jsou pouze pro přehlednost. Podrobně jsou data v tabulkách a grafech rozpracována v dalších fázích.
Tabulky jsou rozděleny podle toho, v jaké škole byla data naměřena. Dále jsou jednotlivé tabulky rozděleny dle věku a pohlaví respondentů.
57
Záznam naměřených hodnot na základní škole Ţitomířská Český Brod
ZŠ Ţitomíčská Český Brod Věk 7 – 8 let
Získané body Dívky Chlapci Celkem
20 b (max) 2 4 6
19 3 4 7
18 1 1 2
17 0 0 0
16 0 1 1
15 0 0 0
14 0 0 0
13 0 1 1
12 0 0 0
11 0 0 0
10 0 0 0
9 0 0 0
8 0 0 0
7 0 0 0
6 0 0 0
5 0 0 0
4 0 0 0
3 0 0 0
2 0 0 0
1 0 0 0
0 0 0 0
Tab. č. 7 – naměřené hodnoty
58
ZŠ Ţitomíčská Český Brod Věk 9 – 10 let
Získané body Dívky Chlapci Celkem
20 b (max) 0 0 0
19 0 1 1
18 2 0 2
17 3 2 5
16 1 1 2
15 0 0 0
14 2 0 2
13 1 1 2
12 0 1 1
11 1 0 1
10 0 1 1
9 0 2 2
8 1 0 1
7 0 0 0
6 0 0 0
5 0 0 0
4 0 0 0
3 0 0 0
2 0 0 0
1 0 0 0
0 0 0 0
Tab. č. 8 – naměřené hodnoty
59
ZŠ Přistoupim Věk 7 -8 let
Získané body Dívky Chlapci Celkem
20 b (max) 0 0 0
19 0 1 1
18 0 0 0
17 1 1 2
16 1 1 2
15 3 0 3
14 1 2 3
13 3 0 3
12 2 0 2
11 0 1 1
10 0 0 0
9 0 1 1
8 0 0 0
7 1 0 1
6 0 0 0
5 0 0 0
4 0 0 0
3 0 0 0
2 0 0 0
1 0 0 0
0 0 0 0
Tab. č. 9 – naměřené hodnoty
60
ZŠ Přistoupim Věk 9 – 10 let
Získané body Dívky Chlapci Celkem
20 b (max) 2 1 3
19 2 4 6
18 0 0 0
17 2 1 3
16 1 1 2
15 0 0 0
14 0 0 0
13 0 0 0
12 0 0 0
11 0 0 0
10 0 0 0
9 0 0 0
8 0 0 0
7 0 0 0
6 0 0 0
5 0 0 0
4 0 0 0
3 0 0 0
2 0 0 0
1 0 0 0
0 0 0 0
Tab. č. 10 – naměřené hodnoty
61
Obě ZŠ Věk 7 – 8 let
Získané body Dívky Chlapci Celkem
20 b (max) 2 4 6
19 3 5 8
18 1 1 2
17 1 1 2
16 1 2 3
15 3 0 3
14 1 2 3
13 3 1 4
12 2 0 2
11 0 1 1
10 0 0 0
9 0 1 1
8 0 0 0
7 1 0 1
6 0 0 0
5 0 0 0
4 0 0 0
3 0 0 0
2 0 0 0
1 0 0 0
0 0 0 0
Tab. č. 11 – naměřené hodnoty
62
Obě ZŠ Věk 9 – 10 let
Získané body Dívky Chlapci Celkem
20 b (max) 2 1 3
19 2 5 7
18 2 0 2
17 5 3 8
16 2 2 4
15 0 0 0
14 2 0 2
13 1 1 2
12 0 1 1
11 1 0 1
10 0 1 1
9 0 2 2
8 1 0 1
7 0 0 0
6 0 0 0
5 0 0 0
4 0 0 0
3 0 0 0
2 0 0 0
1 0 0 0
0 0 0 0
Tab. č. 12 – naměřené hodnoty
63
Obě ZŠ
Všichni respondenti
Získané body Dívky Chlapci Celkem
20 b (max) 4 5 9
19 5 10 15
18 3 1 4
17 6 4 10
16 3 4 7
15 3 0 3
14 3 2 5
13 4 2 6
12 2 1 3
11 1 1 2
10 0 1 1
9 0 3 3
8 1 0 1
7 1 0 1
6 0 0 0
5 0 0 0
4 0 0 0
3 0 0 0
2 0 0 0
1 0 0 0
0 0 0 0
Tab. č. 13 – naměřené hodnoty
