Examensarbete, 30 hp Ämneslärarprogrammet, 300 hp
Ht 2020
Programme / Course name, XX hp Aurumn term or Spring term 20XX
Det digitala klassrummet
Gymnasielärares upplevelser och effekten på den matematiska
förmågan kommunikation
Anna Hortell & Linn Hörnlund
Sammanfattning
Syftet med arbetet är att få en uppfattning om hur lärare upplever distansundervisning i matematik samt hur den påverkar gymnasieelevers möjligheter att utveckla den matematiska kommunikationsförmågan. Bakgrunden till detta är att kommunikationsförmågan är en förmåga som elever ska få chans att utveckla under sin skolgång. År 2020 genomfördes gymnasieundervisningen till största del på distans. Genom kvalitativa intervjuer har det undersökts hur denna undervisning har upplevts och om det finns möjligheter för eleverna att utveckla den matematiska kommunikationsförmågan. Ett eget ramverk har skapats, utifrån Niss (2006), Niss och Højgaard (2011) och NCTM (2000), som kategoriserar den
matematiska förmågan kommunikation. Resultatet stämmer överens med tidigare forskning och visar att distansundervisning är genomförbart men inte uppskattat.
Kommunikationsförmågan är något som påverkas av distansundervisning, speciellt den muntliga kommunikationen. Till exempel deltar elever inte lika aktivt muntligt i det digitala klassrummet.
Nyckelord: Kommunikationsförmåga, matematik, distansundervisning, kvalitativa intervjuer
Innehåll
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 2
3. Bakgrund ... 3
3.1 De sju matematiska förmågorna ... 3
3.2 Kommunikationsförmåga ... 4
3.3 Distansundervisning ... 7
4. Metod ... 11
4.1 Urval ... 11
4.2 Ramverk ... 12
4.3 Datainsamling ... 13
4.3.1 Etiska aspekter ... 15
4.4 Analysmetod ... 15
4.5 Tillförlitlighet ... 17
5. Resultat ... 18
5.1 Att undervisa matematik på distans ... 18
5.1.1 Undervisning ... 18
5.1.2 Teknik ... 19
5.1.3 Socialt ... 20
5.1.4 Elever ... 21
5.1.5 Sammanfattning ... 22
5.2 Den muntliga kommunikationen ... 24
5.2.1 Möjligheter ... 24
5.2.2 Hinder ... 24
5.2.3 Sammanfattning ... 26
5.3 Den skriftliga kommunikationen ... 28
5.3.1 Möjligheter ... 28
5.3.2 Hinder ... 28
5.3.3 Sammanfattning ... 29
5.4 Den visuella kommunikationen ... 30
5.4.1 Möjligheter ... 30
5.4.2 Hinder ... 31
5.4.3 Sammanfattning ... 32
6. Diskussion ... 34
6.1 Metoddiskussion... 34
6.2 Resultatdiskussion ... 35
6.2.1 Att undervisa matematik på distans ... 35
6.2.2 Den muntliga kommunikationen ... 36
6.2.3 Den skriftliga kommunikationen ... 38
6.2.4 Den visuella kommunikationen ... 39
6.3 Vidare forskning ... 40
Litteratur ... 41
Bilaga 1 ... 43
Bilaga 2 ... 1
1
1. Inledning
Vad händer när världen vänds upp och ner? Våren 2020 drabbades jorden av en pandemi.
Coronapandemin har gjort att rutiner och trygghet faller bort medan förtvivlan och kaos träder fram. Undervisningen är inget undantag. Det hävdas att situationen med
nedstängningar världen över, bara är en föraning om vad som kan komma (Engelbrecht et al., 2020). Om detta skulle stämma betyder det att distansundervisning är något som skulle kunna bli allt mer vanligt i framtiden. Trots att distansundervisning inte har varit den vanligaste undervisningsformen i Sverige har den funnits i över 100 år (Skolverket, 2008). Skolverket (2020) visar att distansundervisningen har främst genomförts inom vuxenutbildning och har ökat över dessa 100 år. 2019 genomfördes 30 % av vuxenutbildningen på gymnasial nivå över distans. Under våren 2020, med den rådande pandemin, gavs rekommendationen
(Dagens industri, 2020) att alla gymnasieskolor skulle bedriva sin undervisning på distans. En sådan rekommendation medför att majoriteten av svenska gymnasielärare tvingas snabbt ställa om till en undervisning de inte är vana vid.
Att bedriva en undervisning som till viss del blir en ny situation för lärare och samtidigt ge gymnasieelever möjligheter att utveckla och fördjupa kunskaper inom sina skolämnen, kan vara svårt. Dock är det viktigt att eleverna får förutsättningar för att befästa sin kunskap.
Ämnet matematik har delat upp kunskapen som eleverna ska uppnå, i förmågor. Det är viktigt att elever utvecklar alla matematiska förmågor. Juter (2014) beskriver att när förmågorna utvecklas kan dessa överlappa och lyfta varandra. Kommunikationsförmåga är en av de matematiska förmågorna. Det är en mångsidig förmåga som genomsyrar alla matematikens förmågor, vilket gör den till en väldigt grundläggande förmåga. Niss och Højgaard (2011) delar upp förmågan i tre typer, den muntliga, den skriftliga och den visuella
kommunikationen. Utvecklingen av kommunikationsförmågan är intressant att studera eftersom vi tror att den kan påverkas av distansundervisning.
Arbetet behandlar begreppen distansundervisning och det digitala klassrummet. Med
distansundervisning menas här en undervisning som sker utan att lärare och elev befinner sig i samma lokal. Undervisningen sker då istället i det digitala klassrummet med hjälp av plattformar över internet. Via plattformar kan eleverna och läraren kommunicera genom videosamtal och chattar.
2 Om distansundervisning är något som kommer öka i framtiden kan det vara lärorikt att
utforska lärares syn på distansundervisning. Således är tanken med detta arbete att undersöka gymnasielärares erfarenheter och inställning kring distansundervisning. Vidare är det
intressant är studera om kommunikationsförmågan är något som kan utvecklas under distansundervisning. Får eleverna chans att utveckla hela kommunikationsförmågan?
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med arbetet är att få en uppfattning om hur lärare upplever distansundervisning i matematik samt hur den påverkar gymnasieelevers möjligheter att utveckla den matematiska kommunikationsförmågan.
● Vilka positiva och negativa konsekvenser upplever lärare av distansundervisning inom matematik?
● Vilka hinder och möjligheter upplever lärare med utvecklandet av elevernas matematiska kommunikationsförmåga i det digitala klassrummet?
Den kommunikation som är tänkt att studeras är muntlig, skriftlig och visuell kommunikation.
3
3. Bakgrund
Här presenteras tidigare forskning och viktiga begrepp för arbetet. Hädanefter kommer den matematiska förmågan kommunikation benämnas som kommunikationsförmåga. Om inte annat nämns är det alltid den matematiska förmågan som kommer diskuteras och inte generell kommunikation.
3.1 De sju matematiska förmågorna
Skolverket (2011) redogör för sju olika förmågor som gymnasieelever ska få förutsättning att utveckla inom ämnet matematik. De sju förmågorna är: begreppsförmåga, procedurförmåga, problemlösningsförmåga, modelleringsförmåga, resonemangsförmåga, relevansförmåga och kommunikationsförmåga. Både Palm (2004) och Juter (2014) har beskrivit de matematiska förmågorna mer utförligt.
Palm (2004) beskriver begreppsförmågan som att ha en förtrogenhet med vad begreppen innebär. Att kunna definiera och använda begreppen blir då centrala delar av förmågan.
Procedurförmågan definierar Juter (2014) som något eleverna kan utföra rutinmässigt, en procedur som kan lösas med eller utan hjälpmedel. Problemlösningsförmågan definieras som elevens förmåga att lösa en uppgift som, för eleven, inte har en rutinmässig lösningsmetod (Palm, 2004; Juter, 2014). Det beror alltså på både uppgiften och eleven om det ses som en problemlösningsuppgift eller en rutinuppgift. Modelleringsförmåga är att kunna beskriva verkligheten utifrån en matematisk modell (Palm, 2004; Juter, 2014). Modellen tolkas,
används och utvärderas sedan. Resonemangsförmågan handlar om att kunna argumentera och resonera för till exempel sina uträkningar. Juter (2014) klargör att det kan ske exempelvis med hjälp av procedurer och begrepp för att lösa ett matematiskt problem. Skolverket (2011) skriver att en del av matematikens syfte är att elever ska få chans att utveckla förmågan att nyttja matematik i yrkes- och samhällsrelaterade situationer. Relevansförmågan är en stor del av att kunna koppla matematiken till vardagen. Juter (2014) knyter samman
modelleringsförmågan och relevansförmågan genom att förklara det som att modellera något, är att hitta dess relevans utanför matematikämnet.
De matematiska förmågorna har en tendens att flyta ihop. Juter (2014) beskriver att
kommunikation är en förmåga som går in i alla förmågor. Kinard et al. (2012) menar att det
4 matematiska språket har dubbla funktioner. Det är till för att uttrycka matematiskt tänkande men också för att skapa matematiskt tänkande.
3.2 Kommunikationsförmåga
Matematik kan ses som sitt eget språk, likt svenska och engelska. För att göra sig förstådd med hjälp av språk bör nedanstående komponenter behärskas enligt Niss (2003):
● Förstå och tolka andras muntliga tal
● Förstå och tolka skrivna texter producerade av andra
● Tala och uttrycka sig muntligt
● Uttrycka sig skriftligt
Niss (2006) vidareutvecklar språkkunskapen och applicerar det på matematikspråket. Han beskriver fyra kompetenser inom kommunikationsförmågan. Förmågan att läsa och tolka text, förmågan att lyssna och tolka tal, förmågan att tala och göra sig förstådd och förmågan att skriva och göra sig förstådd i skrift.
I ämnesplanen för matematik står det att “Undervisningen i ämnet matematik ska ge eleverna förutsättningar att utveckla förmåga att kommunicera matematiska tankegångar muntligt, skriftligt...” (Skolverket, 2011). Juter (2014) beskriver kommunikationsförmågan som kunskapen att använda olika representationer såsom bilder, ord, symboler, matematiska termer och modeller. Men det gäller även för eleven att kunna ta emot andras uttryck och kunna utväxla tankar och ideér om matematik. Niss och Højgaard (2019) beskriver förmågan som en kompetens och menar att eleven ska agera som en aktiv, konstruktiv kommunikatör, men det innebär också att vara en tolk av andras kommunikation.
Kommunikationskompetensen går utöver allmän kommunikation med genomgående matematisk natur som framhåller viktiga begrepp, termer, teorier och matematiska
representationer. Denna kompetens ger förutsättningar för att andra matematiska förmågor ska kunna utvecklas. Niss och Højgaard (2011) beskriver kommunikationsförmågan som att den dels består av att kunna studera och tolka andras skriftliga, muntliga eller visuella
matematiska uttryck men även att kunna uttrycka sig för olika grupper på olika sätt, antingen skriftligt, muntligt eller visuellt.
5 Att tillämpa den muntliga kommunikationen betyder både att kunna tala och att tolka andras tal, alltså att kunna lyssna (Popov et al., 2015). För elever handlar det om att i klassrummet ta till sig både vad lärare och andra elever säger och beskriver, men också att kunna föra fram sina egna matematiska tankegångar.
Med den skriftliga kommunikationen menas att kunna redovisa sina matematiska beräkningar och resonemang samt att kunna läsa och tolka andras presentationer och uppgifter i
läromedlet (Popov et al., 2015). Detta betyder att göra sig förstådd i skrift och att tolka texter genom att läsa (Niss, 2006)
Presmeg (2006) beskriver visualisering, inom matematiken, som en omfattande process där det ingår bland annat att kunna tolka och bearbeta mentala bilder. Den visuella
kommunikationen menar Popov et al. (2015) kan ske med hjälp av gester, symboler eller fysiska föremål. Med symboler menas till exempel matematiska grafer, geometriska figurer, tabeller, bilder, diagram, och skisser.
National Council of Teachers of Mathematics, NCTM (2000), beskriver den matematiska kommunikationsförmågan som standarder.
De fyra olika standarderna är:
● Organisera och befästa elevernas matematiska tänkande genom kommunikation
● Kommunicera en tydlig och sammanhängande tanke inom matematik till andra
● Analysera och utvärdera andras matematiskt tänkande och strategier
● Använda korrekt matematiskt språk för att uttrycka tankar och idéer
Om lärare strävar mot dessa standarder och arbetar med utvecklandet av
kommunikationsförmågan menar NCTM (2000) att lärare ger eleverna dubbla fördelar.
Kommunicera för att lära sig matematik och lära sig kommunicera matematiskt. Detta sker när elever får uppmuntran, stöd och möjligheter från läraren för att läsa, lyssna, skriva och tala. NCTM påpekar även att skriva matematiskt hjälper elever att befästa deras matematiska tänkande. Detta eftersom det gör att elever måste reflektera över deras arbete och klargöra tankegångar. Eleverna kan även bli hjälpta av att läsa igenom sina tidigare tankegångar och uträkningar.
6 Kommunikation är en viktig förmåga. NCTM (2000) beskriver det som att vara beredd på framtiden måste gymnasieelever kunna utbyta matematiska idéer effektivt med andra. Att interagera med andra elever och kunna utbyta och reflektera över idéer gör kommunikation till en grundläggande del av matematikinlärningen. För att elever ska kunna beskriva, utbyta och reflektera tankar kring matematik krävs olika typer av kommunikation. Till exempel krävs skriftlig kommunikation för att förmedla en uträkning, till andra.
I en studie från USA av Calkins (2020) undersöks gruppövningar som en inlärningsstrategi där studenter får feedback och reflektioner från sina kurskamrater. Denna studie undersökte universitetsstudenter och gjordes för att se hur studenterna uppfattar matematiskt tänkande och vilka roller läraren och kurskamraterna har i utvecklandet av studenters matematiska tänkande. Resultatet visar att gruppövningarna gör att studenterna ökar sin förmåga att kommunicera effektivt och att studenterna är medvetna om hur viktigt det är med utvecklandet av kommunikationsförmåga i matematik. Resultatet visade även att många värdesätter sina kurskamraters roll i lärandeprocessen (Calkins, 2020).
En studie från Indonesien (Trisnawati et. al, 2018) har undersökt en form av
matematikundervisning där de relaterar matematiken till verkligheten. Studien, som är gjord på gymnasiet, gick ut på att elever fick jobba i perioder med denna typ av undervisning. Detta i hopp om att undervisningen kunde förbättra den matematiska kommunikationen. De
beskriver att kommunikationen kan förbättras om elever är lyhörda, aktivt frågar samt svarar på frågor. Resultatet visar att om lärare jobbar med att relatera matematiken till verkligheten kunde eleverna förbättra sin matematiska kommunikation. Exempel på vad som stärkte kommunikationsförmågan var att eleverna fick chans att jobba med själva processen fram till lösning och inte bara fokusera på svaret. Lika viktigt för kommunikationen var interaktionen mellan lärare och elev och mellan elev och elev.
Den muntliga, skriftliga och visuella kommunikationen sker inte bara i det fysiska
klassrummet, det sker även digitalt. “Digital kommunikation i virtuella rum ger begreppet kommunikationsförmåga i matematik en ny dimension” (Popov et al., 2015, s. 6). Virtuella rum kan användas för bland annat laborationer och indelning i grupprum (Skolverket, 2018).
Laborationer kan vara till exempel ett datavisualiseringsprogram som Popov et al. (2015) hävdar blir ett allt vanligare inslag i undervisningen.
7
3.3 Distansundervisning
Olika ämnen lämpar sig olika bra för distansundervisning. En rapport från Skolverket (2008) visar att ämnet matematik uppfattas som svårare än andra ämnen att studera på distans.
Enligt skollagen fick distansundervisning på gymnasieskola innan vårterminen 2020 endast användas för elever, som på grund av dokumenterad problematik inte kunde medverka i den vanliga undervisningen (SFS 2020:605, kap. 22 §7, §8). I mars 2020 kom en förordning som gäller utbildning vid smitta. I den förordningen nämns det att när skolor är stängda kan undervisning ändå ske men att undervisningen då sker med lärare och elever åtskilda.
Huvudman för gymnasieskola kan då besluta att undervisningen kan ske med lärare och elever åtskilda i både rum och tid (SFS 2020:115, §7).
Distansundervisning sker till största del digitalt. Enligt Skolverket är det “en interaktiv undervisningsmetod där elev och undervisande lärare är fysiskt åtskilda.” (Skolverket, 2008, s. 9). Med det menas att elever och lärare använder olika digitala forum för att kommunicera genom att dela dokument, videoklipp, chatta och genomföra genomgångar.
Engelbrecht et al. (2020b) menar att senaste årens tekniska utveckling dramatiskt har förändrat hur vi kommunicerar. Kommunikationsvägarna har förbättrats över internet vilket kan leda till förbättrade möjligheter att samarbeta. Sociala plattformar medför att eleven måste bli en mer aktiv mottagare, till skillnad från den klassiska klassrumsundervisningen där det blir mer naturligt att eleven blir påtvingad kunskap av läraren. Distansundervisningen blir mer elevcentrerad (Engelbrecht et al., 2020b; Rehn et al., 2018). Elevcentrerad undervisning gör att eleverna måste ta mer ansvar för sina studier. Om klassrumsmiljön stödjer
gruppdiskussioner, kommer eleverna bli mer självständiga och kritiskt tänkande vilket hjälper elever att behandla och sammanställa information (Engelbrecht et al., 2020b). Därför blir det ännu mer viktigt för eleverna att jobba med förmågan att ta till sig och tolka
kommunikationen, men givetvis även kunna uttrycka sig själv.
I en artikel från 2017 hävdas det att distansundervisning har oförutsedda potentialer när det gäller gymnasial matematisk utbildning för elever som är missgynnade på grund av deras
8 psykologiska och sociala förhållanden (Ahl, 2017). Skolinspektionen (2020) genomförde en studie som baseras på distansundervisningen under våren 2020. I studien intervjuades drygt 260 rektorer. Lärare hade uttryckt till rektorerna om hur de upplevde våren. I rapporten togs det upp att elever som har svårigheter med sociala interaktioner, gynnas av
distansundervisning. Dessa elever som tidigare haft hög frånvaro har under distansundervisning högre närvaro och aktivitet. Skolverket (2008) har nämnt att
distansundervisning kan användas som ett särskilt stöd för elever som behöver det. När elever är sjuka eller upplever problematik med det sociala kan ett flexibelt upplägg genom
distansundervisning göra att elever inte behöver avbryta sina studier. Skolinspektionen (2020) nämner även att rektorer och lärare har uppfattningen att tysta och försynta elever lättare kunde ta plats och vara aktiv i ett digitalt forum.
Från Skolinspektionens rapport (2020) framkom det lite oväntat att elever som är i behov av extra stöd och anpassningar uppfattades tackla distansundervisningen bättre. Eftersom eleverna studerade hemifrån kunde de få en miljö som var mer anpassad till dem.
En studie som gjordes på ett gymnasium i Iran visade att det inte är lika effektivt med
distansundervisning som det är med klassrumsundervisning i ämnet matematik (Safavi et al., 2013). Denna studie genomfördes med hjälp av 95 pojkar där de fick göra ett matematiktest innan studien och ett efter. 35 elever fick distansundervisning i en matematikkurs efter det första testet och resterande fick klassrumsundervisning. Efter matematikkursen visade det sig att eleverna som fått klassrumsundervisning presterade bättre på den andra testet än de som fått distansundervisning.
I rapporten från Skolinspektionen (2020) listas även vilka elever som missgynnas. Alla elever påverkas av förändring men det som märktes mest var elever som hade problematiska
hemförhållanden. Det kunde vara trångboddhet, familjemedlemmar som störde eller att eleven kände otrygghet i hemmet. En studie från England (Andrew, 2020) listar en annan faktor som kan spela in för skolresultatet, den socioekonomiska bakgrunden. Elever med mindre gynnsamma socioekonomiska förutsättningar hade innan pandemin sämre resultat i skolan. Man befarar i studien att glappet mellan dessa gruppers skolresultat kommer vidgas av pandemin på grund av distansstudier. Alla föräldrar har inte samma möjligheter att hjälpa sina barn med skolarbetet eftersom de har olika förutsättningar gällande ekonomi och
utbildning. Denna studie undersökte familjer som hade barn i grundskolan. Eftersom ålder på
9 barnet inte påverkar föräldrars ekonomi eller utbildning kan detta även relateras till
gymnasieelever.
Skolinspektionen (2020) beskriver att flera rektorer uppgav att det är svårt att veta om eleverna är aktiva eller frånvarande i undervisningen. Eftersom elever kan logga in och visa sig närvarande men sedan inte behöva vara delaktig i lektionen. Fler svårigheter som togs upp var att elever inte vågade ställa frågor eller kände sig obekväma med att visa sig i bild. Detta gjorde att lärarna fick svårt att upptäcka om elever förstått genomgångar eller behövde stöd med sina studier.
En studie som gjordes i USA av Rehn et al. (2018) undersökte vad som krävs för en lyckad distansundervisning i grundskola och på gymnasium. Resultatet var att främst måste det finnas en glädje i att undervisa, från läraren sida. Det nämns även att eleverna ska vara engagerade och självgående. Lärare måste även känna en relation till studenterna och att det ska finnas en interaktion mellan elever.
Rehn et al. (2018) beskriver vidare att lärare känner sig i vissa fall inte beredda att undervisa på distans och därför uttrycker en önskan att ges möjlighet att få lära sig om nya sätt att undervisa på distans. När lärare känner sig oförberedda att undervisa på distans applicerar de istället den erfarenhet och tillvägagångssättet de har fått från att undervisa i det fysiska klassrummet, vilket inte alltid är användbart. Lärare känner att det inte är användbart för att de upplever att de inte har strategier för att vara närvarande med elever och på så sätt kan de inte utveckla interaktioner och relationer med eleverna (Rehn et al., 2018).
I Skolinspektionens rapport (2020) beskriver en rektor att om en elev är tyst i det fysiska klassrummet kommer eleven fortfarande märkas men om eleven är tyst i det digitala
klassrummet riskerar eleven att “försvinna” helt. För att lösa detta går det att läsa i rapporten att lärare till exempel tog del av elevers arbete genom delade digitala dokument. Detta visade sig vara väldigt ineffektivt eftersom återkopplingen på elevers arbete var väldigt tidskrävande och utmanande för lärare.
I Rehns et al. (2018) artikel ges exempel på hur tysta elever kan vara under
distansundervisning. Där hade en matematiklärare intervjuats som var förvånad över att hans elever på andra sidan skärmen aldrig ställde frågor under undervisning eller självständig
10 arbetstid. Han hade försökt engagera eleverna genom att ställa frågor och öppnat nya
chattrum utan framgång och gav därför upp med försöken.
11
4. Metod
Ambitionen med studien var att utföra observationer av lärare i både det fysiska och det digitala klassrummet samt en efterföljande intervju. Observationer innan intervjuer hade varit en fördel, eftersom att kombinera intervjuer med observationer skulle kunna ge en djupare insikt i området (Trost, 2010). Då skulle vi själva kunnat jämföra hur det skilde sig mellan de två klassrummen. Det visade sig dock att vi inte fick tag på tillräckligt många informanter som utförde denna typ av undervisning i både det fysiska och det digitala klassrummet.
Därför är resultatet till största del baserat på lärarintervjuer.
4.1 Urval
En stor skola i Västerbotten bedrev undervisning både i det fysiska och digitala klassrummet varannan vecka under första delen av höstterminen 2020. Tanken var då att kontakta främst matematiklärare från denna skola som kunde ställa upp på både observationer och intervjuer.
När detta inte gick att genomföra på utsatt tid blev urvalet ett annat, ett så kallat
bekvämlighetsurval (Trost, 2010). I det skedet valde vi att fokusera på intervjuer baserade på hur vårterminen 2020 upplevdes. Därför kontaktades även rektorer på andra skolor i
Västerbotten, via mail. Utifrån deras svar fick vi listor med namn på matematiklärare. Mail skickades ut till dessa lärare med en förfrågan om intervju, som grundas i hur våren 2020 upplevdes. Det resulterade i sammanlagt 9 intervjuer med lärare från gymnasieskolor i Västerbotten. Tre informanter ställde upp på observationer. Två informanter observerades både i det fysiska och i det digitala klassrummet. Den tredje informanten observerades endast i det fysiska klassrummet. En tabell med informanter kan ses i tabell 1.
12 Tabell 1: Informanter
Informant Verksamma år Distansundervisning före vt-20
Observationer
1 11 Nej Nej
2 25 Nej Ja
3 3 Ja Ja
4 16 Nej Ja
5 28 Nej Nej
6 4 Nej Nej
7 18 Nej Nej
8 23 Ja Nej
9 13 Nej Nej
4.2 Ramverk
Ett eget ramverk är ihopsatt utifrån tre tidigare ramverk som behandlar den matematiska förmågan kommunikation. Detta ramverk används både till konstruktionen av
observationsprotokollet (bilaga 2) och intervjufrågor (bilaga 1) men även för att analysera vårt resultat. Av de tre ramverken som legat till grund till det förenade ramverket (avsnitt 3.2), är första från Niss (2006), det andra från Niss och Højgaard (2011) och den tredje NCTM (2000). I detta ramverk ligger fokus på de 6 olika delförmågor som nämns i tabell 2 (se nedan); tala, lyssna, skriva, läsa, gestalta och föreställa.
Tabell 2: Det förenade ramverket
Typ av kommunikation Framställa Tolka
Muntlig Tala Lyssna
Skriftlig Skriva Läsa
Visuell Gestalta Föreställa
Exempel på delförmågor från tabell 2:
Lyssna gör eleven vid genomgång, enskild hjälp eller tolkandet av klasskamrater.
13 Läsa gör eleven när text skrivs på tavlan eller när eleven läser själv i läromedlet.
Föreställa gör eleven vid tolkning av bilder, grafer och lärarens kroppsspråk.
Tala gör eleven när den redovisar uppgifter, ställer och svarar på frågor samt när eleven resonerar med klasskamrater.
Skriva gör eleven när den redovisar sina lösningar till uppgifter på papper eller tavlan.
Gestalta gör eleven när den visar gester med kroppen, ritar bilder/grafer eller laborerar.
4.3 Datainsamling
Eftersom det inte fanns möjlighet att genomföra tillräckligt många observationer har de observationer som genomförts använts som ett underlag för att justera intervjufrågorna. Det som observerades var i vilken utsträckning läraren gav eleverna möjlighet att utveckla sin kommunikationsförmåga. Observationsprotokollet (bilaga 2) var baserat på det förenade ramverket (tabell 2). Under observationerna antecknades hur lång tid eleverna fick möjlighet att utveckla varje delförmåga. Detta var något som inte togs med i resultatet, på grund av att det var för få observationer och det kunde därför inte dras några allmänna slutsatser.
Intervjufrågorna (bilaga 1) konstruerades efter det förenade ramverket samt med hjälp av de observationer som genomfördes. För att informanterna skulle få ett förtroende för oss valde vi att starta intervjun med att ställa enkla bakgrundsfrågor om informantens yrkesliv (Trost, 2010). Fråga 1–8 är bakgrundsfrågor som dels användes för att informanten skulle få en lätt ingång till intervjun och dels för att få svar på relevant bakgrund som yrkesaktiva år och tidigare erfarenheter av distansundervisning. För att kunna svara på frågeställning 1 ställdes frågor 9–11 om distansundervisning. De resterande frågorna (12–19) konstruerades efter det ramverk som utformades, se tabell 2. För att vara säker på att informanterna skulle förstå frågorna, gavs exempel på vad varje typ av kommunikation kunde innebära. Till exempel beskrev vi att elever kunde utveckla den visuella kommunikationen vid tolkandet och
framställandet av gester, symboler och fysiska föremål samt användandet av miniräknare. För att se exempel på muntlig och skriftlig kommunikation, som gavs till informanterna, se bilaga 1.
Kvale et al. (2014) skriver om olika användbara frågetyper vid en intervju. De frågetyper vi använde oss av var kategoriserad som inledande frågor och sonderande frågor.
14 -Inledande frågor är frågor där informanten får återge vad hen upplever är de viktigaste aspekterna av det undersökta fenomenet. (Se frågor 9–14, 16, 17 och 19, bilaga 1)
-Sonderande frågor är utforskande frågor som vidareutvecklar informantens svar med fler exempel eller fler tillägg (Se fråga 15 och 18, bilaga 1). Här var frågan av typen “kan du ge ett exempel på en sådan matematikuppgift?”
För att få en uppfattning om lärares upplevelser av distansundervisning valde vi att intervjua gymnasielärare som genomfört distansundervisning under vårterminen 2020. Att göra en kvalitativ intervju kan särskilja specifika egenskaper och kvaliteter hos personen som
intervjuas (Rienecker et al., 2018). Dessa specifika egenskaper och kvaliteter ville vi få fram från matematiklärare och valde därför att göra kvalitativa intervjuer som baserades på hur lärarna har upplevt vissa situationer. Vi ville att lärarna skulle få möjlighet att med egna ord uttrycka sina upplevelser och erfarenheter, således blir intervjuer ett bra tillvägagångssätt. På så vis fick vi en bild av det område som vi inte tidigare haft stor erfarenhet av (Dovelius, 2000). En pilotintervju genomfördes för att kontrollera att intervjufrågorna var förståeliga och för att testa hur lång tid intervjun skulle ta att genomföra. Eftersom svaren från pilotintervjun visade sig ge möjliga svar på frågeställningarna valde vi att ta med svaren från pilotintervjun och inte justera intervjufrågorna till resterande intervjuer.
Intervjuerna genomfördes sedan med två intervjuare och en informant vid varje tillfälle. Vi valde att genomföra intervjuerna tillsammans för att få en bättre kvalité på intervjun. Trost (2010) nämner att det kan vara ett bra stöd för förståelsen och informationsmängden om intervjun genomförs tillsammans. Sju av intervjuerna genomfördes digitalt via Google Meet medan vid två av intervjuerna fanns det möjlighet att intervjua informanterna på deras arbetsplatser. Intervjuerna varade i 30 till 50 minuter. Eftersom vi ville fokusera på vad informanten svarade och inte anteckna samtidigt, valdes det att göra ljudupptagningar under intervjuerna (Trost, 2010). Intervjuerna transkriberades direkt efter genomförd intervju för att fånga upp gester som informanten gjort. Gesterna, som till exempel kunde vara en arm som visar en linjes lutning, antecknades vid intervjuerna för att sedan jämföras med
ljudupptagningen. Hade vi väntat med transkriberingen tror vi att det finns en risk att glömma betydelsen av gesterna från intervjun. Vi transkriberade intervjuerna ordagrant och renskrev sedan för att göra det lättare att läsa och analysera.
15
4.3.1 Etiska aspekter
För de etiska aspekterna valde vi att följa Vetenskapsrådets fyra krav på forskning (Vetenskapsrådet, 2002). Vi använde oss av informationskravet då vi vid observationer informerade om att det är kommunikationen i klassrummet som kommer att observeras medan vid intervjuerna presenterades syftet med arbetet. Samtyckeskravet följdes då alla lärare bestämde själva om de ville delta i vårt arbete eller inte. Det tredje kravet,
konfidentialitetskravet, tillämpades genom att lärare och elever är anonyma i vårt arbete. Till sist kommer data från observationer och intervjuer endast användas i syfte för forskning som följer nyttjandekravet.
4.4 Analysmetod
Alla intervjusvar analyserades. Då vissa intervjufrågor fokuserade mer på
distansundervisning och andra på kommunikationsförmågan kunde intervjusvaren till stor del delas upp efter frågeställningarna.
För att analysera resultat till frågeställning 1 gjordes följande: När intervjuerna hade transkriberats valde vi att renskriva intervjuerna för att få det mer förståeligt och ta bort talspråk. Därefter lästes renskrivningen igenom för att identifiera, genom färgkodning, kategorier som svaren kunde grupperas efter. Svaren sammanställdes och jämfördes för att se vilka som överensstämde och vilka svar som utmärkte sig. En kategori som ofta kom fram i svaren var undervisning. Denna kategori berör lektionstid där matematikundervisning bedrivs. Nästa kategori som framkom var teknik. Hit hör svaren som hade en tydlig teknisk karaktär. Det uppkom många svar angående hur läraren uppfattade hur eleven påverkats av distansundervisning, alltså mer elevcentrerad. Den kategorin fick namnet elever. Den sista kategorin kan ses som en övrig kategori, där svar som inte tillhörde de tidigare kategorierna kunde placeras. När svaren på denna kategori hade sammanställts upptäcktes den
gemensamma tråden som var sociala sammanhang och då formades kategorin socialt. Efter att dessa kategorier hade grupperats delades svaren in efter positiva och negativa
konsekvenser och då kunde analysverktyget UTSE skapas, se tabell 3.
16 Tabell 3: Analysverktyg för resultat till frågeställning 1.
UTSE Positivt Negativt Undervisning
Teknik Socialt Elever
Ett exempel på svar som skulle passa in i både kategori socialt och elev är att elever som tidigare hade mycket frånvaro på grund av sociala svårigheter, nu kom på lektionerna.
Anledningen att denna typ av svar placerades under kategorin elever är att vi anser att svaret var mer elevcentrerat. Kategorin socialt fokuserade mer på hur läraren påverkades av att bedriva distansundervisning, alltså sociala sammanhang som är lärarcentrerad.
Som nämndes tidigare skapades intervjufrågor från det förenade ramverket. Dessa intervjufrågor, som specifikt riktade sig mot den muntliga, skriftliga och visuella kommunikationsförmågan, lade grunden till resultatet för frågeställning 2. Frågorna var ställda på sådant vis att lärarna fick ge exempel på möjligheter och hinder gällande utvecklandet av kommunikationsförmågan vid distansundervisning. Därefter skapades analysverktyget som kan ses i tabell 4.
Tabell 4: Analysverktyg för resultat till frågeställning 2.
Typ av
kommunikation
Framställa Möjligheter Hinder Tolka Möjligheter Hinder
Muntlig Tala Lyssna
Skriftlig Skriva Läsa
Visuell Gestalta Föreställa
Likt analysmetoden för frågeställning 1, renskrevs svaren för att sedan grupperas med hjälp av färgkodning. Därefter kunde svaren sammanställas och jämföras. Ett exempel på svar som ansågs både vara en möjlighet och ett hinder, var att eleverna fick lyssna på genomgångarna hemmavid. En lärare såg det som ett hinder på grund av störande moment i hemmet medan
17 en annan upplevde det som en möjlighet tack vare att eleverna inte hade klasskamrater som störde.
4.5 Tillförlitlighet
För att stärka arbetets reliabilitet fick alla informanter samma frågor samt att vi gjorde alla intervjuer tillsammans. Det som kan påverka intervjuerna är hur informanterna uppfattar frågor samt attityden och intresset till intervjun. Det som kunde skiljas åt mellan intervjuerna var att ibland kunde informanten få frågan “kan du ge ett exempel på en sådan uppgift?” om inte informanten angivit det i svaret redan. Det var alltid frivilligt för informanten att delta i studien, därmed bör attityden och intresset varit likartad för samtliga. Den skillnad som fanns var att vi fick chans att träffa tre av informanterna innan intervjuerna och observera deras lektioner. Det kan ha bidragit till en bättre relation mellan informant och intervjuare innan intervjun tog plats. Vi upplevde dock inga problem med detta vid resterande intervjuer.
Intervjuarens sätt att registrera svaren, precisionen, är densamma för alla intervjuer då vi valde att spela in våra intervjuer och kunde på så sätt få med allt som informanten sa samt att vi båda var med vid samtliga intervjuer.
Vi försökte bibehålla arbetets validitet genom att använda vårt ramverk vid både konstruktionsfasen och analysfasen. Detta gjorde det lättare för oss att säkerställa att vi verkligen fått fram det vi eftersöker.
18
5. Resultat
Här presenteras resultat på frågeställningarna samt andra viktiga resultat. De flesta lärare använda samma tillvägagångssätt i det digitala klassrummet som i det fysiska klassrummet.
De höll genomgångar via smartboard, tavla eller dokumentkamera och sedan räknade eleverna själva i boken. En lärare använde sig även ibland av färdiga videogenomgångar.
5.1 Att undervisa matematik på distans
Här presenteras resultat från första frågeställningen: Vilka positiva och negativa konsekvenser upplever lärare med distansundervisning inom matematik?
Resultatet är uppdelat och strukturerat efter fyra kategorier: undervisning, teknik, socialt och elever (UTSE). De positiva och negativa konsekvenserna behandlas under varje kategori.
5.1.1 Undervisning
Majoriteten av lärarna tog upp negativa konsekvenser inom kategorin undervisning. Av dessa lärare nämnde samtliga att det som påverkas mest är responsen som de ej får från elever.
Responsen gällde svar på frågor, gester, ögonkontakt och kroppsspråk. Även att den spontana interaktionen och samspelet i klassrummet försvinner, är något dessa lärare nämner. En informant sa “jag kan inte leka med klassen på samma sätt när det är distansundervisning”.
En annan lärare lyfter att det inte går att jämföra responsen från eleverna eftersom det skiljer sig otroligt mycket mellan det fysiska och det digitala klassrummet.
Många lärare nämner att eleverna inte frågar lika mycket om hjälp i det digitala klassrummet.
En lärare säger att det uppskattningsvis är mindre än hälften så många frågor. Från de observationer som utfördes kunde vi konstatera att det var väldigt få frågor som ställdes under distanslektioner, det vill säga det var väldigt tyst. Generellt är lärarna överens om att det blir betydligt färre frågor ställda i det digitala klassrummet. Orsaken till det tror lärarna är att eleverna känner sig mer utsatta i klassrummet när det är digitalt. Det går inte att veta om klasskamrater sitter hemma och dokumenterar det som sker under lektionstid. Därför ställer elever färre frågor under distanslektioner, tror lärare. De få gånger elever frågade om hjälp var frågan av typen “kan du göra uppgift … på tavlan”. Två lärare beskriver då hur de inte får någon uppfattning/överblick hur eleven ligger till i sin egen uppgiftslösning och då har
19 svårigheter med att vägleda eleven på bästa sätt. En av dessa lärare uttrycker detta som “platt pedagogik”. Flera lärare hade samma invändning och menar att det är svårt att se när elever har förstått och att det är extra svårt i ämnet matematik. En informant uttryckte sig följande:
“...leda när man inte kan känna av dom som man ska leda det är jätte, jättesvårt”. Läraren menade då att detta blir svårt för att ögonkontakt och kroppsspråk försvinner helt i det digitala klassrummet eftersom de inte kan tvinga eleverna att visa sig via kamera, vilket många av lärarna konstaterade. Det påpekades även att tystnader och pauser upplevs annorlunda i det fysiska klassrummet jämfört med det digitala klassrummet och att det kan påverka undervisningen.
Lärarna upplevde att kontakten med eleverna går förlorad i det digitala klassrummet.
Två lärare nämnde att det som är bra med distans-genomgångar är att man inte blir avbruten av elever. De nämnde det som en positiv del av distansundervisningen, att genomgångarna gick snabbare men menade sedan att det var såklart inte bra att eleverna inte avbröt om de inte följde med i lärarens genomgång. Lärarna kände att de inte hade samma tjänst längre, jobbet gick mer ut på att hålla föreläsningar utan respons istället för genomgångar med guidning. En informant uttryckte sig följande: “Det är ingen annan som avbryter en. Utan som föreläsare, för du blir föreläsare, kör du ditt race.” Efter genomgången får eleverna samma möjlighet att räkna i boken, det skiljer sig inte från “vanlig” undervisning eftersom de har samma läromedel i skolan och hemma. Det som skiljer sig åt är att de inte utnyttjar den hjälp de har tillgång till.
En till positiv konsekvens som en lärare nämner är att när elever väl frågar om en uppgift under distanslektionen får hela klassen möjlighet att delta och se/höra tankegångar och uträkningar som i annat fall endast ett fåtal elever får chans till i klassrummet (de som sitter närmast). Detta kan såklart endast ske om alla elever är uppkopplade på forumet under hela lektionen.
5.1.2 Teknik
Viss teknisk problematik uppstod i det digitala klassrummet menade lärarna, vilket också var något som iakttogs under observationerna. Dessa problem handlar inte om ämnet matematik men tog tid från ämnet. Både elever och lärare kastades in i den digitala världen när beslutet om distansundervisningen togs och i de flesta skolor startade distansundervisningen en eller ett par dagar senare. Detta gjorde att både elever och lärare var oförberedda och kunde
20 uppleva vissa tekniska svårigheter i uppstarten. De tekniska problem som en lärare nämner påverkar främst elever som inte har tillräcklig datavana eller inte har svenska som
modersmål, vilket gjorde att det var svårare att beskriva vilka tekniska problem som uppstod.
Detta gjorde att lärare hade svårare att guida eleven fram rätt.
En lärare menar att det inte är mycket svårigheter runt det digitala. Läraren spenderade inte mycket tid för att utveckla den digitala undervisningen eftersom hen såg det som en
övergående fas. Den läraren menar att det går att hitta bra uppgifter för eleverna att göra digitalt men att det inte lades stor vikt vid detta. En annan lärare tyckte det besvärliga med tekniken var att kunna återskapa de gruppuppgifter som brukade ske i det fysiska
klassrummet. Det svåra var att tekniken inte gjorde det möjligt för läraren att göra grupprum utan att eleverna själva var tvungna att skapa dessa grupprum. Dessa lärare använde
plattformen Google Meet. Samtidigt nämnde en annan lärare som använde sig av plattformen Zoom, där läraren kunde skapa grupprum, att det inte var några problem att dela in eleverna i grupper.
Att lärare kunde genomföra sin undervisning utanför skolan uppmärksammade en lärare som en positiv konsekvens av distansundervisning. Detta förutsatte att inga tekniska hjälpmedel som smartboard behövdes. De flesta lärare använde sig av smartboard och kunde på så sätt hålla sina genomgångar som vanligt och visa både beräkningar och ritningar. Istället för smartboard använde en lärare dokumentkamera som läraren även gjorde under lektioner i det fysiska klassrummet och då blev undervisningen inte så annorlunda. Detta gjorde övergången väldigt smidig för den läraren, på grund av den teknik som läraren redan använde sig av.
En lärare kände att hen inte kunde bidra med särskilt mycket under distansundervisning och tipsade då istället elever om färdiga videogenomgångar som fanns. Läraren upplevde att hen inte hade lika mycket att tillföra i en digital genomgång som i en fysisk genomgång.
5.1.3 Socialt
Alla lärare är överens om att det som är mest negativt med distansundervisning är att det är tråkigt. Det är tråkigt för att det blir väldigt tyst i klassrummet, det är svårt att få med sig eleverna, det blir mindre kontakt med eleverna och interaktionen försvinner. Lärare får inte möjlighet att se eleverna, då vissa elever väljer att inte slå på kameran. Läraren ser antingen
21 en bokstav eller ett foto som representant av eleven. Detta gör att läraren inte upplever
samma kontakt med eleverna och vet inte alltid vem de pratar med.
En lärare uttrycker att det är jättesvårt att överbrygga distansen som skapas och att samspelet mellan lärare och elev tar skada. Läraren ser undervisningen som en social interaktion och lägger stort fokus på att skapa ett tryggt klassrumsklimat. Hen menar då att om elever har
“jobbiga ryggsäckar” blir det svårt att skapa en trygghet i det digitala klassrummet.
När en informant fick frågan om det var något sista den ville lägga till blev svaret “Vi är alla överens om att vi vill ha våra elever i klassrummen.”
5.1.4 Elever
Det som kunde vara svårt för elever, som lärare menar, är att hålla motivationen uppe. Lärare upplevde att elever blev mindre aktiva och då fanns inte möjligheten att utmana eleverna på samma sätt som det går att göra i det fysiska klassrummet. Detta eftersom eleverna inte var övervakade och det var då svårt att få dem att jobba lite extra. Konsekvensen av detta var att det gick sämre för de högpresterande eleverna, det var elever som ringde och grät till lärare.
En lärare nämnde att elever uttryckt att det är svårt med studiero när hela familjen är hemma och lösningen blev då att några elever fick tillgång till skolans lokaler för att få möjlighet till studiero.
Två lärare påpekade att de inte kan se hur eleven mår på samma sätt i det digitala
klassrummet som i det fysiska klassrummet. Detta kan få negativa konsekvenser både för eleven och för studieresultatet.
Många lärare nämner det faktum att de egentligen inte vet hur många elever som faktiskt sitter framför sina datorer under matematiklektionerna. Denna falska närvaro var svår att upptäcka på grund av att eleverna inte behövde använda kamera eller vara inloggad på forumet under hela lektionen. Många lärare krävde inte att eleverna skulle vara inloggade hela lektioner. Det räckte med att visa närvaro vid start och slut av lektionen.
22 En positiv konsekvens av distansundervisning som lärare nämner är att elever som har
mycket frånvaro på grund av sociala problem, nu deltar i undervisningen då det sker från hemmet. Detta tycker en lärare är särskilt positivt då denne lärare aldrig haft hela klassen närvarande på samma gång, men som då hade alla elever närvarande under den digitala undervisningen.
Två lärare nämner att de svagare eleverna tog vara på tillfälle att fråga läraren om hjälp under den digitala undervisningen. Dessa elever ställde sällan frågor i det fysiska klassrummet. En av dessa lärare nämner att eleverna kunde ringa på mobilen under lektionstid. Läraren upplevde att elever som ringde inte ville att resterande del av klassen skulle uppmärksamma att de bad om hjälp.
Flera lärare nämner att vissa elever uttrycker att de kan koncentrera sig bättre hemma, när de slipper “stöket” i klassrummet och kan jobba på bra själva. En lärare beskriver att elever med NPF-diagnoser hade lättare att koncentrera sig under distansundervisning. Detta för att dessa elever behöver mer struktur och lugnare tillvaro.
5.1.5 Sammanfattning
Gemensamt för alla intervjuade lärare var att ingen föredrog distansundervisning framför den klassiska undervisningen i klassrum. Orsaken till detta var främst att det var svårt att skapa en relation till eleverna som många lärare tycker är en stor del av förutsättningen för lärande. Då de flesta lärare såg denna period med distansundervisning som en övergående fas lades inte mycket tid ned på att förbättra undervisningen. Trots detta märkte lärarna positiva och negativa konsekvenser av distansundervisning som de kan jobba vidare med om det är så att de kommer bedriva distansundervisning igen.
23 Tabell 5: Sammanfattning av resultat till frågeställning 1 presenterat genom UTSE.
UTSE Positivt Negativt
Undervisning Effektivare genomgångar
Förklarar en uppgift för en elev, alla har möjlighet att se
Den spontana interaktionen/respons /samspel/kroppsspråk försvinner
Elever ställer inte frågor på samma sätt och i samma utsträckning
Överblicken och hur eleven ligger till försvinner Teknik Ger lärare friheten att jobba vart de vill. (detta
förutsätter att läraren inte behöver använda smartboard)
Tekniska hjälpmedel underlättade undervisningen.
(Färdiga videogenomgångar, smartboard &
dokumentkamera)
Tekniska problem, tex när inte forumet fungerar
För lite tid att anpassa uppgifter som passar tekniken
Gruppuppgifter gick inte att utföra i samma utsträckning pga tekniken
Socialt Hittade inga Mindre respons/ kontakt/ samspel/ interaktion/
dialog
Tyst
Tråkigt
Svårt att få med sig eleverna
Klimat och relation, trygghet i klassrummet Elever Elever med mycket frånvaro pga sociala problem
deltar i undervisning
Klassrummet har mindre störande ljud
Svaga/blyga elever har lättare att fråga enskilt
NPF elever fick det bättre
Elever blev mindre aktiva
Högpresterande gick det sämre för
Ingen studiero när hela familjen är hemma
Kan inte se hur eleverna mår
Falsk närvaro
24
5.2 Den muntliga kommunikationen
Under detta avsnitt presenteras den första delen av frågeställning 2: Vilka möjligheter och hinder upplever läraren med utvecklandet av den muntliga kommunikationsförmågan i det digitala klassrummet?
5.2.1 Möjligheter
Den kommunikativa delförmågan att kunna lyssna, ta till sig och tolka vad en annan person säger, testas eleverna på dagligen vare sig det är undervisning i klassrum eller på distans.
Majoriteten av lärarna uppfattar att möjligheterna att utveckla den tolkande förmågan, lyssna, är densamma vare sig genomgången sker på distans eller i klassrummet. Detta var något som även observerades. De flesta lärare strukturerade upp sina genomgångar likvärdigt med hjälp av smartboard eller dokumentkamera. En lärare lyfter att det kan uppstå störningsmoment i det fysiska klassrummet som hindrar elever att utveckla den lyssnande delförmågan, dvs högljudd klass. Detta störningsmoment existerar inte på samma sätt i det digitala
klassrummet.
En möjlighet som en lärare upplevde med den muntliga kommunikationen var att när färre elever bad om hjälp under de digitala lektionerna fick läraren mer tid att hjälpa de elever som faktiskt frågade om hjälp. En annan lärare påpekade att de elever som var skickliga på
matematik blev tvungna att bli mer exakt i sin formulering vid hjälp av uppgifter då det inte gick att visa upp vart man var i uppgiften. Dessa elever fick då möjligheten att utmana sin muntliga kommunikation. En till grupp elever som fick möjlighet att utveckla
kommunikationsförmågan över distans var en liten helklass. I den klassen kunde
diskussionsövningar genomföras på distans på samma sätt som i det fysiska klassrummet.
5.2.2 Hinder
Trots det faktum att alla elever fick samma möjlighet att lyssna, över distans, fanns inte likvärdiga förutsättningar i hemmet för samtliga. Vissa kanske inte hade tillgång till ett eget rum att sitta i.
25 En lärare beskrev sin situation när hen bedrev distansundervisning varannan vecka. Läraren kom överens med eleverna om att genomföra genomgångar på plats i klassrummet så
eleverna fick större chans att avbryta när de inte förstod. Under distansveckorna fick eleverna titta på relevanta videogenomgångar som läraren hade valt ut. Det var ingen genomgång över distans och det gavs färre möjligheter att utveckla delförmågan, att tolka lärarens ord. Den tolkande delen minskades också till stor del då elever generellt ställer färre frågor under distanslektioner. Att det blev väldigt tyst i det digitala klassrummet, var något som alla lärare uppfattade. Det kom färre frågor från eleverna både under genomgång och när eleverna skulle räkna individuellt. Både tankegångar och resonemang från sina klasskamrater och
möjligheten att höra lärarens vägledning och resonemang går förlorade.
En informant nämner delförmågan, att tala, som följande: “Den muntliga kommunikationen dör ju, det är bara jag som pratar”. Här menar informanten att eleverna inte utvecklar den muntliga typen av kommunikation, eftersom de inte pratar och ställer frågor. Det samspel som gick att skapa i det fysiska klassrummet var svårt att återskapa i det digitala
klassrummet. En lärare menar att det inte gick att motivera elever till att förklara sina tankegångar när undervisningen skedde på distans. En annan lärare tog upp att det var svårt att guida och korrigera elever hur de skulle tala för att det lätt kunde uppfattas som
“klumpigt”.
Många lärare menar att eleverna fick möjlighet att prata under distansundervisningen men att få tog tillfället att göra det, det skapades ingen dialog i det digitala klassrummet. Eleverna fick mer möjlighet att prata med varandra när undervisningen skedde i det fysiska
klassrummet. När lärare ställde frågor till klassen var eleverna ovilliga att svara medan i det fysiska klassrummet var det inga problem för elever att ställa frågor eller svara på frågor från läraren. Orsaker som kom fram var att det kan vara känsligt för eleverna då de kan känna sig blottade samt att eleverna inte ville prata i munnen på varandra. En lärare lade också märke till att svagare elever hade svårare att verbalisera sina svårigheter på distans och tog hellre hjälp av andra än att fråga läraren.
En informant sade: “Jag tror vi lärare inte har medvetet agerat för att dom ska utveckla deras kommunikationsförmåga på distans”. En annan lärare svarade likartat, då läraren uttryckte att hen bör bli bättre på att hitta uppgifter som gynnar den muntliga
kommunikationsförmågan, om det är så att distansundervisning kommer fortsätta framöver.
26 När lärare listade exempel på övningar som utvecklar kommunikationen, uppfattade de fler hinder än möjligheter med utförandet av dessa övningar under distansundervisningen.
Många lärare använde sig av tavlan i klassrummet för att tvinga eleverna att kommunicera sina tankegångar muntligt. Detta gynnar visserligen alla typer av kommunikation. Till
exempel gick det ut på att eleven fick skriva/rita på tavlan och samtidigt verbalt kommunicera sin tankegång. Detta kunde ske både i helklass och enskilt. För att citera en informant krävs det en verbal kommunikation för att greppa problemet: “Då det går ut ur deras mun och in i sitt eget öra, händer det någonting”. En variant av taveluppgift var att flera eleverna fick skriva upp sina lösningar på tavlan samtidigt där klassen senare fick diskutera vad som var bra och mindre bra med lösningarna. Detta genomfördes inte på distans.
Några lärare använder sig av parövningar för att främja kommunikationen i det fysiska klassrummet. Några parövningar kunde vara att diskutera svårare uppgifter, para ihop
funktion med tabell/graf eller sant/falskt frågor som elever skulle diskutera. Detta gjordes inte under distansundervisningen.
Många lärare använder sig av gamla muntliga nationella prov för att få eleverna att öva på att tala i det fysiska klassrummet. Detta kunde ske på olika sätt, som komplement när läraren saknade något från elever, som muntliga övningar eller som en hel lektion. En lärare använde det nationella provet i samband med en 4-gruppövning. I övningen blev eleverna tilldelad ett hörn, där varje hörn hade olika uppgifter som eleverna skulle lösa. Eleverna blev då tvingade att verkligen lära sig lösningen till uppgiften, som sedan skulle presenteras i tvärgrupper. En informant: “...men jag tror verkligen på det att man lär sig om man tvingas förklara för någon annan”. Läraren tror alltså att det är viktigare för eleven att kunna förklara en uppgift för någon annan än att räkna 10 tal själv i boken. Användningen av muntliga nationella prov genomfördes inte på distans. En lärare använde sig ändå av de muntliga nationella proven men då kom eleverna i små grupper till skolan istället för att genomföra övningen på distans.
5.2.3 Sammanfattning
Här sammanfattas de möjligheter och hinder lärare upplever med distansundervisning gällande utvecklandet av den muntliga kommunikationsförmågan, se tabell 6. Generellt så lyftes fler hinder än möjligheter av lärarna och det var många punkter som de var överens
27 om, till exempel som att eleverna var tysta och gav lite respons. Många lärare nämnde
övningar som genomfördes i det fysiska klassrummet för att främja den muntliga
kommunikationen. De allra flesta genomfördes inte i det digitala klassrummet, se tabell 7.
Tabell 6: Möjligheter och hinder med den muntliga kommunikationsförmågan på distans.
Framställa Möjligheter Hinder Tolka Möjligheter Hinder Tala Eleverna blev
tvungna att bli mer exakt i sin formulering vid hjälp av
uppgifter
Svaga eleverna hade svårt att verbalisera sina svårigheter på distans
Svårt att motivera elever att uttrycka sig matematisk och förklara tankegångar
Svårt att guida hur elever ska tala på distans
Elever får inte lika stora möjligheter att tala till varandra
Elever är ovilliga att ställa frågor
Elever är ovilliga att svara på frågor
Lyssna En lärare fick mer tid att hjälpa elever när det var få som frågade och hjälp
Mindre störande moment på distans
Elever får inte lika stora möjligheter att lyssna till varandra
Störande moment i hemmet som hindrar eleven att lyssna på läraren
Tabell 7: Övningar som utvecklar den muntliga kommunikationen.
Exempel på övningar I klassrummet Distans
Tavelövning ✔ -
Parövning ✔ -
Muntligt NP ✔ -
Helklassdiskussion ✔ ✔(liten klass)
28
5.3 Den skriftliga kommunikationen
Under detta avsnitt presenteras den andra delen av frågeställning 2: Vilka hinder och
möjligheter upplever läraren med utvecklandet av den skriftliga kommunikationsförmågan i det digitala klassrummet?
5.3.1 Möjligheter
Flera lärare upplevde att utvecklandet av den skriftliga kommunikationen kunde fortsätta till viss del i det digitala klassrummet. Dessa lärare krävde att eleverna skulle skicka in sina uträkningar i slutet av lektionen. När elever lämnade in sina uträkningar kunde läraren få en helhetsbild av vilka uppgifter som var svåra för eleverna och kunde då gå igenom
lösningsförslag för dessa uppgifter vid nästa lektion inför helklass. En lärare nämner även att hen uppfattade att de ambitiösa eleverna kunde bli bättre på att redovisa sina skriftliga
lösningar eftersom eleven var tvungen att säkerställa att läraren skulle förstå dess tankegång.
När det gäller den tolkande delförmågan, att läsa, upplevde många lärare att det inte var någon större skillnad mellan det fysiska och det digitala klassrummet. Eleverna fick läsa vad läraren skriver på tavlan vid genomgång och fick möjlighet att läsa i boken på samma sätt eftersom eleverna tog hem sitt läromedel. De flesta lärare använde hjälpmedlet smartboard som gjorde det möjligt att genomföra liknande genomgångar i det digitala klassrummet.
5.3.2 Hinder
Många lärare krävde som sagt att eleverna skulle skicka in sina uträkningar i slutet av lektionen. Det resulterade i mycket jobb för lärare att ge återkoppling på allt som elever skickar in. I det fysiska klassrummet kan läraren se i deras block och kommentera på en gång om det är något som blivit fel eller tips på hur det kan redovisas. Detta nämnde fler lärare att de utförde i det fysiska klassrummet men att det inte går att göra lika effektivt i det digitala klassrummet. Till exempel när elever skickade in sina lösningar tog återkopplingen längre tid.
Det tog längre tid för lärarna, då det blev svårare att ge en meningsfull återkoppling med endast skrift på kort tid och på många uppgifter. Det kunde leda till att eleverna fick
återkopplingen lektionen efter. Risken var att elever glömt hur de tänkt, vilket kan medföra att ett givande lärtillfälle försvinner. Detta arbetssätt övergick mer till en närvarokoll än ett
29 givande återkopplingstillfälle. När lärare korrigerar det skriftliga i det fysiska klassrummet kan de göra det på ett mer detaljerat sätt. Lärarna upplevde att korrigeringen blev fattigare i det digitala klassrummet.
Många lärare nämner att de brukar ha en aktivitet där elever får skriva på tavlan för att gå igenom specifika lösningsförslag. Många såg det som givande för att få eleverna att
kommunicera skriftligt på ett mer korrekt sätt. Detta kunde de flesta lärare inte genomföra i det digitala klassrummet. En lärare lyckades dock hitta en variant på aktiviteten som kunde efterlikna övningen. Läraren löste detta genom att skanna in inlämnade uträkningar för att presentera till resten av klassen. Samma lärare hade en annan aktivitet som tyvärr inte genomfördes under distansundervisning. Läraren redovisade lösningar själv på tavlan och graderade lösningarna utefter vilken nivå kommunikationen ligger på. Detta för att eleverna skulle få chans att se vad som krävs av den skriftliga kommunikationen.
En lärare sa att elever har deklarerat att de gör mindre skriftligt hemma än i det fysiska klassrummet. När läraren skulle kommentera den skriftliga typen av kommunikation sa hen
“det skriftliga tar en smäll”. En annan lärare upplevde att eleverna blev mycket slarvigare i sina skriftliga redovisningar på distans. Detta gör att eleverna inte utvecklar sin skriftliga kommunikationsförmåga på samma sätt.
Många lärare trycker på hinder i den framställande delen av förmågan, bara en lärare lyfter ett hinder med den tolkande delförmågan. Läraren nämner att hen skriver mindre på tavlan i det digitala klassrummet. När eleverna inte får läsa det skrivna ordet kan genomgångarna vara mer av en föreläsande karaktär än guidande karaktär.
Det råder delade meningar mellan informanterna gällande den skriftliga kommunikationen.
Många tycker att det ställer till med svårigheter för eleverna men några tycker att det inte blir någon större skillnad i det digitala klassrummet.
5.3.3 Sammanfattning
Här sammanfattas de möjligheter och hinder lärare upplever med distansundervisning gällande utvecklandet av den skriftliga kommunikationsförmågan, se tabell 8. Generellt så
30 lyftes fler hinder än möjligheter av lärarna. Alla lärare var överens om att delförmågan att läsa fick eleverna möjlighet att utveckla på liknande sätt i det digitala klassrummet. Däremot så blev utvecklandet av delförmågan att skriva sämre både för att eleverna blev slarvigare och att lärarna inte gav bra återkoppling eftersom det var för tidskrävande.
Tabell 8: Möjligheter och hinder med den skriftliga kommunikationsförmågan på distans.
Framställa Möjligheter Hinder Tolka Möjligheter Hinder Skriva Ambitiösa
elever blev bättre på att redovisa sina uträkningar
Skriftliga
övningar på tavlan genomförs i regel inte
Elever skriver kortare uträkningar
Läsa Med hjälp av smartboards ser genomgångar liknande ut
Lärare skriver mindre på tavlan Mindre detaljerad återkoppling Återkoppling tar längre tid och blir då inte lika givande
5.4 Den visuella kommunikationen
Under detta avsnitt presenteras den sista delen av frågeställning 2: Vilka hinder och
möjligheter upplever läraren med utvecklandet av den visuella kommunikationsförmågan i det digitala klassrummet?
5.4.1 Möjligheter
Alla lärare nämnde att de använde något slags digitalt hjälpmedel där elever fick chans att framställa och tolka den visuella kommunikationen. Det var grafräknare och programmet Geogebra som lärare använde sig av både i det fysiska och det digitala klassrummet.
Geogebra är ett digitalt hjälpmedel som kan sammanfattas som en mer avancerad grafräknare på datorn. Grafräknare kunde de använda både under dokumentkamera, som en lärare gjorde eller som en digital simulator. Detta gjorde att det inte blev någon skillnad i det digitala klassrummet. Under genomgångar kunde lärare på samma sätt som i det fysiska klassrummet, visa och vägleda hur de framställer grafer på grafräknaren. Många lärare använder
programmet Geogebra istället för grafräknare och menar att det går lika bra att vägleda genom det programmet i det digitala klassrummet som i det fysiska klassrummet. Några av dessa lärare påpekar att Geogebra är lättare att använda för eleverna istället för en
31 grafräknare, de kan då dynamiskt se hur en kurva förändras om en konstant ändras. En lärare nämner att den visuella kommunikationen blir sämre i det digitala klassrummet förutom Geogebra.
En lärare började spara sina digitala genomgångar, för att sedan lägga upp genomgången på den gemensamma lärplattformen. Eleverna fick då chans att gå tillbaka och repetera inför prov eller om de varit sjuka och missat en lektion kunde de lätt få tillgång till lektionens material. Läraren använde Geogebra för att rita kurvor till genomgången som sedan sparades för att eleverna skulle få möjlighet att koppla samman det visuella med det skriftliga.
En annan lärare använde sig av dokumentkamera och eleverna kunde på så sätt se när läraren ritade på samma sätt i det digitala som i det fysiska klassrummet. Samma lärare gav också eleverna möjlighet att ställa frågor utanför lektionstid. Då kunde eleverna skicka en bild på sin påbörjade uträkning som läraren kunde ge feedback på. Läraren fick då möjlighet att se hur eleverna använde sin visuella kommunikation och kunde ge feedback på den. Detta gynnar alla typer av förmågan kommunikation. När undervisningen gick tillbaka till det fysiska klassrummet fanns denna möjlighet till hjälp utanför lektionstid kvar för eleverna.
5.4.2 Hinder
När det var genomgångar i det fysiska klassrummet ansåg två lärare att eleverna lättare kunde hänga med. Eleverna kunde se när lärarna förde pennan till tavlan och då vara beredd på att något ska hända på tavlan. När genomgångarna var över distans såg eleven inte penn-rörelsen eller lärarens kroppsspråk. Läraren var då tvungen att stryka under, ringa in eller på ett annat sätt markera specifika områden på smartboarden vilket gjorde att det blev otydliga
anteckningar. Lärarna menade då att när en del av den visuella kommunikationen, kroppsspråket, försvinner blir det svårare för eleverna att förstå genomgången.
Flera lärare menar att elever är generellt sämre på att visualisera, föreställa sig och att rita.
Elever tar inte hjälp av visualisering vid uppgiftslösning, i den utsträckning lärare hade önskat. Detta uppfattade lärarna både i det fysiska och det digitala klassrummet. En av dessa lärare uppfattade att elever tycker att det tar för lång tid att rita för att lösa en uppgift. Den läraren brukade då ta tid när hen skissar en bild till en uppgift för att visa eleverna att det inte tar längre tid eftersom de får mycket hjälp från bilden. Andra lärare påpekade också att de
